Riassunto esame Didattica delle lingue moderne, Prof. Nuzzo Elena, libro consigliato Input, output e interazione nell'uso delle lingue, Nuzzo

DIDATTICA DELL'ASCOLTO E DELLA LETTURA

La comprensione interseca processi e livelli diversi, dall'alto o dal basso: top-down (preconoscenze proiettate sul testo) e bottom-up (dal testo derivano conoscenze). Nel processo di comprensione, vengono utilizzate simultaneamente informazioni a livello sensoriale, sintattico, semantico, pragmatico. Eventuali deficit e difficoltà nella comprensione, su diversi livelli, possono essere compensati.

Il grado di comprensibilità dell'input, inoltre, è influenzato da fattori extralinguistici, oltre che linguistici. La comprensione può venire agevolata da:

• selezione del grado di difficoltà dell'input;
• interventi didattici per completare/integrare o ridurre le informazioni, oltre che a riorganizzarle, evidenziarle.

Si basa sul preparare e motivare gli apprendenti alla fruizione del testo, per stimolare la grammatica dell'aspettativa. È utile una fase iniziale motivazionale che orienti.

Le aspettative dell'apprendente sul tipo e sul genere del testo, ma anche sul suo tema, sono importanti. È importante proporre più ascolti e letture accompagnati da micro-compiti diversi.

1. Pre-lettura o preascolto (serve per "attivare" le nostre conoscenze del mondo, fornire parole chiave, indirizzare nella giusta direzione le aspettative riguardo al testo, es: brainstorming, abbinamenti parola-immagine)
2. Lettura o ascolto (le principali tecniche didattiche per la comprensione dopo questa fase sono: vero o falso, scelta di un titolo per il testo, abbinamento di immagini al testo)
3. Post-lettura o post-ascolto (serve per sviluppare le capacità di produrre nuovi testi, analoghi al modello proposto)

2.3.3 I REGISTRI SEMPLIFICATI (semplificazione nel parlato)

La semplificazione che porta alla creazione dei cosiddetti "registri semplificati" (foreigner talk, parlato ai bambini...) influisce sulla comprensibilità. Le semplificazioni presenti

Nella tabella (pag.5) sono tipiche sia del parlato extradidattico che di quello didattico. I processi fondamentali in opera sono di riduzione (della quantità e varietà di materiale linguistico, della ricchezza lessicale e semantica, della complessità ecc...), di elaborazione, di esplicitazione, di riferimenti deittici o anaforici e di preferenza per forme estese. La differenza sostanziale tra questi due tipi di registri semplificati è la grammaticalità; il foreigner talk non è sempre grammaticale, mentre il parlato didattico lo è la maggior parte delle volte. Le modifiche all'input sono generalmente mirate ad incrementare la comprensibilità del testo o del parlato. Tuttavia, alcune modifiche riportate in tabella, favoriscono anche un'analisi formale, e quindi l'elaborazione, che risulta utile per impadronirsi di tali forme estrutture e far avanzare l'interlingua.

2.3.4 LE RISCRITTURE A DIFFICOLTÀ

CONTROLLATA (input per la comprensione nello scritto)

Nell'affrontare un testo difficile, vi sono più strade possibili. Esistono due modalità d'azione:

• semplificazione (del testo o del compito): eliminare gli elementi di complessità sia linguistica che contenutistica
• facilitazione (del testo o del compito): guidare, graduare, scomporre le complessità senza eliminarle

Semplificare il testo significa riscrivere o comporre un testo usando una lingua più semplice e semplificando anche il contenuto.

Facilitare il testo consiste principalmente nel riorganizzare i contenuti, senza ridurre, quindi, il materiale linguistico, ma anzi aumentandolo (glosse, evidenziazioni, sottolineature, sottoparagrafi...).

Semplificare il compito vuol dire avanzare una richiesta di comprensione cognitivamente e/o linguisticamente più semplice (trovare poche informazioni generiche o specifiche...).

Anche presentare la richiesta in termini linguisticamente

più semplici, rappresenta unasemplificazione del compito.

La facilitazione del compito rappresenta una strada più ampia, in quanto applicabile a tutti itipi di testo e utile per rafforzare le competenze strategiche e di autonomiadell’apprendente; essa mira al consolidamento di strategie per aumentare la capacità dicomprendere testi di studio sempre più simili a quelli autentici. Si propongono attivitàmatetiche (imparare ad imparare).

La facilitazione del compito, inoltre, corrisponde ad unbuon percorso di didattica della lettura o dell’ascolto.

La semplificazione deve essere transitoria, la facilitazione permane come insieme distrategie di apprendimento e di studio.

Il principio della semplificazione si basa sull’individualizzazione dell’insegnamento. Leriscritture semplificate dovrebbero essere personalizzate e modellate sul livellodell’apprendente in un dato momento e, quindi, progressivamente complessificate.

La riscrittura del testo originale utilizzando tag HTML:

Può riscrivere il testo semplificando o comporre un testo ex novo. Nella riscrittura semplificata appare fondamentale rendere ben chiari i nuclei informativi e la loro successione consequenziale; quindi, selezionare le informazioni, gerarchizzarle e sequenzializzarle del testo originale in modo chiaro, individuare i supporti verbali non utili, definire i pochi termini specialistici che devono rimanere invariati. Ricordare, però, che la riscrittura è un tipo di input problematico; è accusata di alterare l'autenticità del testo, in quanto viene impoverito dal punto di vista linguistico e contenutistico, senza garantirne la comprensione. Non stimola, inoltre, a sufficienza lo sviluppo della competenza linguistica e la sperimentazione delle strategie necessarie per affrontare testi più complessi. La semplificazione diventa utile e necessaria quando si dà priorità ad alcune nozioni fondamentali per la padronanza di una forma linguistica.

Modello e quando l'uso di testi non semplificati costituirebbe un ostacolo insormontabile alla comprensione.

Indicazioni per la stesura di testi a difficoltà controllata

Semantica e lessico

1. Espressioni da vocabolario di base e di significato generale; uso di perifrasi; dove è indispensabile mantenere il lessico specialistico, segnalarlo ed accompagnarlo a glosse
2. Ripetizione in forma non sinonimica di parole chiave; in un'ottica di progressione la ripetitività va diminuita
3. Evitare forme figurate ed espressioni idiomatiche non comuni; quando è opportuno introdurle, meglio parafrasarle
4. Termini monosemici
5. Espressioni concrete
6. Nominalizzazioni fondamentali da introdurre gradualmente e legate a termini già acquisiti + proporre attività di analisi sui fenomeni di derivazione nominale

Sintassi

7. Comporre frasi brevi
8. Coordinazione; subordinate implicite da introdurre gradualmente aiutando il loro riconoscimento e significato/referenza

1. Evitare forme impersonali
2. Verbi con modi finiti e forma attiva
3. Introdurre gradualmente tempi e modi verbali meno colloquiali con attività di FC che insegnino a riconoscere la radice lessicale e la collocazione temporale/modale data dal suffisso
4. SVO
5. Evitare incidentali e sintassi frammentata, ma insegnare a riconoscere i costituenti principali quando lontani o dislocati
6. Rimando anaforico
7. Utilizzare nomi piuttosto che pronomi; pronomi tonici
8. Forme lessicali invece che elementi derivazionali; quando gli elementi derivazionali sono parole-chiave introdurli gradualmente e curarne la comprensione con esercizi di riconoscimento della loro forma e costruzione (FC)
9. Tasso elevato di ridondanza
10. Organizzazione contenuti per favorire l'elaborazione cognitiva
11. Esplicitare passaggi tra argomenti con connettivi e frasi di collegamento
12. Segnalare il passaggio tra diversi argomenti con paragrafatura adeguata

2.4

L'INPUT NELL'INTERAZIONE L'input rivolto specificatamente ai PNN, il foreigner talk, non è stabile, ma varia in base a chi lo fornisce ed ai suoi convincimenti sulle competenze del PNN. Quando il PNN può intervenire attivamente, ovvero nel contesto interazionale, le indicazioni sulle sue effettive competenze diventano maggiori e migliori, si può ottenere così un input calibrato. Non è possibile accontentarsi delle modifiche strutturali dell'input, in quanto in questo caso la comprensibilità è solo potenziale. L'aspetto cruciale per l'efficacia dell'input sull'acquisizione linguistica è nell'effettiva comprensione del destinatario, che si misura soltanto attraverso la produzione di output. Nell'importanza di produrre output rientra l'importanza di FAR produrre output, ovvero la produzione del pushed output (output forzato), che occorre solo nel contesto interazionale. Tuttavia,non è solo la produzione di output (e di pushed output) a rendere fondamentale il contesto interazionale per lo sviluppo linguistico; Long attribuisce importanza all'interazione anche in virtù del fatto che l'input che in essa ricorre, in quanto appositamente modificato, è particolarmente comprensibile. Negoziazione per il significato dell'input Nell'Ipotesi dell'interazione (1996), Long sostiene che i contributi dell'ambiente linguistico (input come insieme di evidenze positive e negative) sono mediati da due risorse che l'apprendente ha: - attenzione selettiva (noticing) e - capacità di processazione/elaborazione della L2. Inoltre, il momento in cui queste risorse appaiono più intrecciate e proficue è il durante la negoziazione per il significato, ovvero quel lavoro conversazionale che fa scattare le modifiche dell'interazione da parte del parlante più competente. La negoziazione

facilità di acquisizione perché collega l'input sia alle capacità dell'apprendente che all'output. Uno dei caratteri essenziali della negoziazione interazionale è che, durante questa pratica, l'attenzione dell'apprendente viene rivolta ad un dato problema o gap della sua produzione; inoltre, questo avviene proprio nel momento in cui gli vengono offerti suggerimenti, nonché la possibilità di praticare e verificare le sue ipotesi attraverso output e feedback.

Gli effetti della negoziazione interazionale non si verificano solo sulla comprensione, ma anche sulla produzione che ne deriva, ovvero le modifiche dell'output. Inoltre, diverse mosse di negoziazione hanno effetti diversi (e maggiori o minori) sulle riparazioni degli apprendenti: richieste di chiarimenti producono più output e maggiori autoriparazioni rispetto alle richieste di conferma o ai controlli di comprensione.

La riflessione sugli effetti della

negoziazione sulla produzione, e