Psicologia delle disabilità

ADHD:

evoluzione storica delle definizioni

- anni 40 50 del secolo scorso: ipotesi disfunzione celebrare mnima alla base di

iperattività ristretta capcità attentiva labitlità emotiviva ridigitò di pensiero

- anni 60 sindrome iperattiva infantile con accento sulle manifestazioni motorie

- anni 70 due modelli uno più centrato sul disordine del comportamento motorio l’altro

sulla compromissione di attenzione e concentrazione

- dsm IIIR 87: disturbo da deficit di attenzione con iperattività

- DSM IV 94 disturbo da deficit di attenzione e iperattibità

nel DSM IV tre sottotipi:

- prevalentemente iperattivo impulsvio (15%)

- prevalentemnete inattentivo (20-30%)

- entrambi (50-75)

nel DSM 5 2013

è inserito in disturbi neurosviluppo quindi con livelli di iperattività impulsività inattentività da

comrpomettere il funzionamento individuale

dal DSM IV al DSM 5

- da disturbo del comportamento dirompente a disturbo del neurosviluppo

- età di esordio entro i 12 anni (non più 7)

- da distinzione in tre sottotipi a tre manifestazione prevalenti (non si rimane per tutta

la durata del disturbo nello stesso sottotipo, ecco)

- introfuzione di 3 livelli di gravità in base a mnumero di sinto,i ed edndità delle

compromissione funzionale

- occore specificare se la sintomatologia è in remisione parziale

- possibile diagnosticare contemporaneamente DDAI e disturbo dello spettro autistico

(prima no)

criteri diagnostici DSM 5

- un pattern persisnte di disattenzione 6 o più sintomi e o iperattività impulsività 6 o più

sintomi

- diversi sintomi sono presenti da almeno 6 mesi in almeno due contesti ad es a

scuola e a casa

- tali sintomi devono presentarsi con un’intesità incompatibile con il livello di sviluppo e

e devono interferire con

ha letto le slide

interpretazione disturbo

condizioni potenzialmente alla base dei ddai

- deficit alle funzioni esecutive

- deifict a livello motivazionale

- difficoltà nell’elaborazione temporale

- difficoltà nel controllo motorio

altre difficoltà

- lievi deficit cognitivi

- disturbi linguaggio

- disturbi funzioni adattive

- disturbi emotivi

- difficoltà

tassonomia difficoltà associate a iperattività

Possiamo distinguere un tipo di associazione cioè la prima che è più sul versante dei

problemi di comportamento

fattori di rischio e di protezione

deficit metacognitivo

intervento

- parent training

cosa dire quando fa qualcosa

- essere sempre molto precisi e dettagliati in ciò che l’insegnante vuole otteenere

- il richiamo deve essere immediat a evento negativo

- il dialogo devee essere sereno calmo tranqiuillo

- mantenere contatto oculare

- + bene che il dialogo si svolga in dorma privata

- sconsiglaito punire i ragazzi con il raddoppio compiti

- al bambino devono essere riferite regole chiare concise e poco numerose. In clase

può essere applicato

non entiramo troppo nella terapia farmacologica

gio 30 nov 2023

Inclusione:

La mission dei contesti educativi è chiaramente diversa, in un contesto condiviso con i

coetanei è diverso rispetto a un contesto riabilitativo appunto proprio per come funzionano i

due ambienti e per il loro fine appunto

La scuola si rivolge a tutti i minori e ha una valenza sociale e questo è molto importante

Stabilire il nesso tra scuola famiglia servizi sia per legge che per aiutare insomma la

riabilitazione e l’inclusione scolastica,

Adattare la scuola in modo che possa essere fruibile da tutti gli alunni a prescindere dalla

loro condizione. Prima si parlava di integrazione scolastica.

Nel 71 si apre uno spiraglio per uscire dalle classi speciali per invalidi civili e mutilati ma poi

con la legge 517 del 77 c’è l’abolizione delle classi differenziali. Le classi speciali erano

proprio in scuole speciali quindi edifici separati e accoglievano solo alunni con disabilità

spesso mescolati di vario tipo mentre le classi differenziali erano all’interno delle scuole

comuni ma si ponevano l’obiettivo (mai raggiunto) di creare un percorso differenziale per chi

non riusciva a seguire il passo degli altri. Poi alla fine diventano tipo un rifugio dei peccatori

in cui mandavano chi non riusciva a tenere il ritmo (insomma tipo alla higurashi capiamo).

Dall’87 grazie alla corte costituzionali gli alunni con disabilità frequentano la scuola comune

pure alla scuola secondaria di secondo grado

dal 92 con la legge 104: regolamento delle problematiche inerenti la vita delle persone con

handicap, articoli dedicati a diritto educazione e istruzione, corsi per insegnanti di sostegno e

ben definito il ruolo (fin dalla legge 517 l’insegnante di sostegno è stato dichiarato

insegnante della classe, chi si occupam solo del bambino con disabilità è fuorilegge)

GLOH gruppo di lavoro operativo Handicap, riguarda la classe, è un gruppo di lavoro

operativo che va a prendere in considerazione il piano educativo individualizzato nella

classe, il GLI è a livello di istituto quindi coordina i piani educativi affinché abbiano una

comunalità di intenti e di principi fra i vari docenti e consigli di classe, il GLIR è a livelli

regionali e stabilisce i piani a livello di inclusione a livello regionale insomma

Gruppi di lavoro Regionali, Gruppi di lavoro di istituto, gruppi di lavoro operativi che si

occupano anche della stesura dei lavori che accompagnino il bambino con la certificazione.

c’è il profilo di funzioamento che va redatto utilizzando l’ICF

- Si parte da certificazione disabilità e profilo di funzionamento

- individua poi modalità di intervento

- piano educativo individualizzato

Ci sono ancora situazioni di esclusione perché sono spesso legate a cattivo utilizzo

dell’insegnante di sostegno ancora utilizzato come insegnante del o della bambina con

disabillità, in quei casi di fatto non partecipano alla vita della classe. Difficoltà nel

programmare i giudizi di questi bambini, deve avere delle valutazioni come gli altri ma su

diversi obiettivi, la diversificazione degli obiettivi deve anche essere sui metodi e

sull’ampiezza dei contenuti su cui si applicano questi obiettivi, non deve essere un

programma a parte, gli obiettivi dell’alunno con disabilità vanno inseriti negli obiettivi della

classe. E’una forma di esclusione strisciante se l’insegnante “normale” non si occupa di tutti,

è importante avere appartenenza al gruppo

nodi critici

1) il temposcuola dell’alunno con disabilità: non è uguale a quello dei bambini senza

disabilità perché devono fare visite ecc oppure per impossibilità di gestire il

temposcuola nel suo complesso tipo che non c’è il professore di sostegno al

pomeriggio

2) scarso coinvolgimento degli insegnanti curricolari nel processo di integrazione,

mancanza di formazione di essi e mancanza di abilità nell’adattare la didattica cioè

didattica speciale

3) insoddisfazione del coinvolgimento delle famiglie tipo rapporti con coetanei o scuola

famiglia

Il consiglio di Classe decide se un bambino ha o meno un Bisogno Educativo Speciale e

sempre il CdC sceglie il piano di studio insomma

Modelli teorici per le abilità di lettura e scrittura:

- Spesso i bambini cominciano a familiarizzare con gli aspetti ritmici e prosodici del

linguaggio, imparano a parlare in modo implicito però durante gli anni delle scuole

dell’infanzia cominciano a essere sensibile alle componenti ritmiche e sonore,

precoce sensibilità e in questi compiti si va a vedere se i bambini sono attenti ai ritmi

e alle componenti sonore

- poi diventa capacità metafonologica cioè riflettere sui suoni delle parole (i bmabini

non hanno ancora il concetto che quello che io pronuncio rappresenta il contenuto

della parola), un bambino poi di 5-6 anni ti saprà dire che formichina è più lunga di

giraffa

- poi imparerà a fare lo spelling e acquisisce familiarità con la lingua scritta anche se

non sanno ancora scrivere, sapranno che le unità di suono che vado a rappresentare

sono i fonemi

- poi livello di concettualizzazione della lingua scritta cioè cosa faccio quando scrivo, i

bambini molto precocemente se gli dico disegna un cane e scrivi la parola cane

fanno 2 cose diverse, capiscono che c’è corrispodenza tra suono e segno

consapevolezza fonologica analitica: si ha la consapevolezza cioè del singolo suono che si

ha nel frattempo che si impara a leggere e scrivere

Modello a due vie spiega che processi mette in atto un adulto quando legge

- leggere (e scrivere) decodificando o analizzando ogni singola lettera dicendola nel

fonema corrispondente (via fonologica) e poi parlato (tipo quando leggiamo un libro

in italiano difficile o aulico oppure in una lingua straniera)

- oppure vado a pescare la parola nel mio magazzino semantico e la vedo e la

pronuncio così e dico la parola (l’opzione preferita perché più breve) (via lessicale)

Nelle prove di lettura e di scrittura si usano le non parole per sondare l’efficienza della via

fonologica.

Modello di auta frith

- stadio logografico: all’inizio i bambini sanno leggere qualche parola ma non perché

ne conoscano la composizione interna, le interpretano come se fossero un logo che

rappresenta qualcosa che conosciamo molto bene e a cui lo abbiniamo. Per lo scritto

il loro nome. Ignorano ordine delle lettere e valore fonologico.

- stadio alfabetico: ha imparato che esiste una relazione sistematica tra la forma orale

e scritta ed è mediata tramite l’alfabeto e impara a scrivere le lettere dell’alfabeto in

corrispondenza con i suoni della sua lingua, poi arriva piano piano a fare questo

parallelismo

- stadio ortografico: la graduale padronanza dei processi dello stadio alfabetico

conduce i bambini a scoprire la mappatura grafema fonema o viceversa e impara

che il valore di alcuni fonemi è sensibile al contesto e può variare in base alla lettera

che lo precede o lo segue. Sviluppa conoscenze delle regole per la conversione di

unità più ampie cioè i morfemi e le peraole giungono ad avere una rappresentazione

stratta e sono cosniderate come unità ortografiche (se io ho ragnatela posso

ragionare per singole unità ortografiche ra gna te la, suddividere la parola in unità

che devono essere lette così e se mi sgancio faccio u n po’ un casino)

- stadio lessicale: piena padronanza del processo di lettura in termini di rapditià di

decodifica e compressione del significato. Il processo è automatico. Il bambino ha un