Educazione motoria e disagio sociale

LE PROVE MOVIT NELLO SVILUPPO PSICOMOTORIO

Le prove standardizzate MOVIT consentono di condurre un’osservazione

sistematica dell’area psicomotoria attraverso 7 scale riferite alle seguenti

componenti:

Tono e rilassamento

• Equilibrio e coordinazione dinamica generale

• Coordinazione segmentaria ed intersegmentaria

• Coordinazione delle mani, oculo-manuale e abilit grafo-motoria

• Strutturazione della nozione di spazio

• Strutturazione della nazione di tempo

• Lateralit

•

Per ognuna delle capacit sopra elencate sono stati individuati sei indicatori

comportamentali (item) di progressiva complessit . Questi item descrivono il

grado di avvicinamento del soggetto alla conquista della capacit oggetto di

osservazione.

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LA DIDATTICA LABORATORIALE

Il termine laboratorio deriva dal termine laborare. Il laboratorio una

situazione di apprendimento in cui si integrano e cacemente le conoscenze

e le abilit , gli aspetti cognitivi, sociali, emotivi, a ettivi, la progettualit e

l’operativit , per questo motivo resta il “luogo” privilegiato per la pratica della

personalizzazione didattica. Il laboratorio favorisce l’esperienza pratica e

situata: l’apprendimento del sapere insieme al fare, dove il sapere teoretico

non disgiunto dal saper fare concreto. L’operativit attivata attraverso la

didattica laboratoriale, comunque un’operativit cognitiva oltre che

manuale.

La didattica laboratoriale non una novit nel mondo formativo, le sue radici

possono essere rintracciate nell’attivismo pedagogico, negli autori che

hanno ri ettuto sul ruolo della prassi negli apprendimenti e che hanno

evidenziato l’importanza della scoperta personale nella produzione della

conoscenza. Essa tuttavia stata spesso concepita come un momento

separato e diverso dalla normale e tradizionale prassi didattica. La didattica

laboratoriale induce a riconsiderare tempi e modi di apprendimento, e a

passare da un modello formativo basato su apprendimenti formali verso un

apprendimento basato su compiti e progetti da realizzare, nel quale il

soggetto opera da protagonista in una dimensione concreta, signi cativa e

collaborativa.

Nella didattica laboratoriale, l'educatore è visto come un facilitatore, facilita

al soggetto l’acquisizione di nuove conoscenze ed abilit che si potranno

sviluppare in competenze. opportuno quindi ribadire, che l’educatore a

sua volta mediatore, in quanto evidente che egli sta tra il sapere e la

persona. I mediatori possono essere di diverso tipo:

Il mediatore simbolico,

• il pi conosciuto e pi usato. Per capirci, quello

delle lezioni frontali espositive, a nch sia e cace e non si rischi di perdere

l’attenzione di chi ascolta, ha necessit di feed-back continui, di richiami, di

uso continuo di parafrasi e di esempi esplicativi.

Il mediatore iconico,

• rintracciabile oltre che nelle immagini anche nelle

tabelle, nei gra ci, nei diagrammi, nelle mappe. quello maggiormente

vicino alla realt , perch immediatamente percepibile all’occhio, possiede

una portata informativa limitata.

Il mediatore analogico,

• rintracciabile nei simulatori di situazioni reali.

Consente di evitare la dispersivit e la pericolosit di situazioni reali. Non

applicabile a tutti i campi del sapere.

Il mediatore attivo,

• invece individuabile nell’esperienza diretta,

nell’imparare facendo, dove il contatto con la realt continuo e diretto.

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Attraverso la pratica laboratoriale, ai soggetti consentito di apprendere in

modo:

Casuale e situazionale,

• poich non deve essere a rontato alcun elenco di

obiettivi e di contenuti rigidi

Individuale,

• poich si procede per percorsi di erenziati a prescindere

dall’orario delle lezioni tradizionali con la possibilit di so ermarsi su un

problema per il tempo che ognuno ritiene opportuno

Interdisciplinare,

• dal momento che i contenuti vengono trattati

globalmente e non dalla prospettiva isolata di una sola materia

Rispettoso degli stili cognitivi,

• dal momento che ognuno pu rapportarsi

in modo personale ad un contenuto

Estetico,

• dal momento che si desidera apprendere con tutti i sensi e con

molte possibilit di percezione. Dobbiamo tener conto che le competenze

artistiche dei soggetti e degli educatori creano un’atmosfera piacevole nel

luogo di apprendimento

Cooperativo,

• dove idee, sollecitazioni e aiuti si possono manifestare in

modo comunicativo, senza spirito concorrenziale

Creativo,

• perch nel processo di apprendimento vengono sollecitate la

fantasia, l’immaginazione, le idee creative e i prodotti, le scoperte e le

invenzioni, le manifestazioni spontanee ed emozionali.

Le attività laboratoriali devono essere: progettate, concrete, aperte

all'interpretazione e orientate ai risultati. Si potrebbe puntare sulla ricerca di

una unit metodologica capace di coniugare l’idea di obiettivi comuni, che

tutti i discenti devono raggiungere (essenziale per garantire a tutti lo stesso

grado di istruzione), con quella di potenziamento delle competenze e degli

stili personali (essenziale per o rire a ciascun soggetto la possibilit di

valorizzare le proprie aree di eccellenza). Il problema principale, sarebbe

quello di articolare la programmazione in contesti diversi, alcuni dei quali

pensati per ospitare e valorizzare le iniziative e le scelte dei discenti

attraverso cui far progredire l’esperienza; un’idea quindi, capace di diventare

un metodo attraverso la scelta del laboratorio.

Il laboratorio si caratterizza per una molteplicit di funzioni e possibilit :

• Laboratorio come luogo sico

• Laboratorio come luogo mentale

• Laboratorio come spazio di comunicazione verbale e corporea

• Laboratorio come esperienza multidimensionale, in cui la trasferibilit dei

contenuti apre l’accesso ad un sapere plurimo, capace di ancorarsi

simultaneamente ai diversi canali conoscitivi e senso percettivi

• Laboratorio come il luogo che soddisfa un bisogno culturale del soggetto

apprendente e capace di rispondere proposte didattiche, a partire dai

bisogni individuali della persona, della sua dimensione corporea, cognitiva

• Laboratorio come tecnologia del S

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IL CONTROLLO MOTORIO

Un’abilit la capacit di conseguire uno o pi obiettivi di prestazione in

tempi ottimali, con massime possibilit di riuscita e minimi dispendi di

energia mentale e sica. L’acquisizione ed il consolidamento delle abilit si

ottiene attraverso l’apprendimento e l’automatizzazione del movimento. Il

concetto di abilit oltre al concetto di saper di fare contiene in s anche un

presupposto implicito di riuscita del compito e dunque di qualit dell’agire.

Avere abilit motorie non vuol dire infatti che il soggetto si sa muovere, ma

che si sa muovere bene e lo fa con sicurezza e sistematicit . L’uso integrato

di abilit condizionali e coordinative, consente al soggetto lo sviluppo e il

mantenimento di speci che abilit motorie.

Le abilit motorie possono distinguersi in:

Abilità discrete:

• è un compito motorio organizzato in modo tale che

l'azione è generalmente breve e ha un inizio e una ne ben de niti.

Abilità continue:

• organizzata in modo tale che l’azione si svolge in un

modo non continuativo e spesso ripetitivo senza un inizio e una ne

identi cabili.

Abilità seriali:

• rappresenta un tipo di organizzazione dell’abilit che

caratterizzata da diverse azioni discrete connesse tra loro in sequenza, nella

quale spesso l’ordine delle azioni risulta cruciale per il successo delle

prestazioni.

Abilità motorie:

• signi cativa nell’esecuzione di compiti dove il ruolo

stesso del movimento e la qualit della sua espressione, prevalgono su

aspetti tattici o cognitivi. La classi cazione delle abilità motorie secondo

l'organizzazione del compito distingue le abilità motorie in: discrete, seriali e

continue

Abilità cognitive:

• assistiamo a quelle condizioni in cui le modalit di

esecuzione di un movimento sono trascurabili rispetto alla strategia.

Abilità aperte (o open skill):

• è quella eseguita in un ambiente variabile ed

imprevedibile.

Abilità chiuse (o closed skill):

• quella eseguita in un ambiente stabile e

prevedibile che consente a chi la esegue di piani care in anticipo i suoi

movimenti.

Il campo conosciuto come apprendimento motorio si focalizza sulla

descrizione di come vengono acquisite le abilità motorie.

Il termine controllo motorio si riferisce invece a quell’ambito di studio che

descrive il modo in cui il movimento viene prodotto, anche se i due ambiti

non sono tra loro nettamente distinti, in quanto le teorie del controllo motorio

comprendono frequentemente ipotesi di come possano venir acquisite le

abilit motorie, mentre le teorie riguardanti l’apprendimento motorio

descrivono spesso come avviene il controllo dei movimenti.

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Il controllo motorio rappresenta le funzioni siologiche e psicologiche che la

mente e il corpo svolgono per governare la postura e il movimento, quindi il

controllo motorio si ritrae come il risultato di pi processi cognitivi.

Le teorie del controllo motorio hanno proposto modelli che sono stati

sperimentati e modi cati. Alcuni di essi trovano fondamento nelle teorie

computazionali, altri nelle teorie anatomo- siologiche, altri ancora in ipotesi

concernenti il comportamento umano, altri in ne nei principi della sica. Tali

teorie sono state distinte in due vasti gruppi: quelle basate sull’elaborazione

delle informazioni, o computazionali, e quelle invece fondate sulle teorie

dell’azione:

Sistemi computazionali:

• esplicitano il controllo motorio in termini di usso

di informazione all’interno del sistema nervoso centrale.

Teorie dell’azione:

• secondo cui le azioni funzionali sono viste come

emergenti dalla relazione tra l'organismo e l’ambiente e considerano

relativamente marginale l’idea di immagazzinamento di informazione e di

rappresentazione centrale.

Uno degli aspetti pi importanti che riguardano le problematiche del

controllo motorio senz’altro quello legato ai fenomeni che riguardano il

feedback. Per feedback si intende l’insieme delle informazioni che il soggetto

che esegue un movimento ha la possibil