Didattica delle lingue moderne

IL TASK

“Un task è un’attività intrapresa da una persona per raggiungere un determinato

obiettivo”. (Carroll, 1993)

“Un’ attività che richiede agli apprendenti di arrivare a un risultato partendo da

un’informazione data e applicando processi cognitivi, permettendo all’insegnante un

certo controllo sull’attività”. (Prabhu 1987)

Unità centrale della progettazione didattica.

 Attività o compito rivolto a trovare una soluzione/ottenere un risultato.

 Coinvolge gli allievi in attività di comprensione, manipolazione, produzione,

 interazione.

Il significato e il completamento del task sono primari

 L’apprendente non deve ripetere a pappagallo.

La valutazione si fa in termini di risultati finali.



PRINCIPI TEORICI DI RIFERIMENTO

La lingua come mezzo principale per produrre significato (comunicare/ottenere

 un risultato).

L’interazione tra pari è fondamentale nell’apprendimento

 La comunicazione in gruppi di lavoro è prevista dalla maggior parte dei task.

I task attivano sia input che output necessari all’apprendimento

 Favoriscono processi di negoziazione, modificazione, riformulazione,

sperimentazione.

I task aumentano la motivazione degli apprendenti

 Uso di materiali/situazioni autentiche, collaborazione, riferimenti all’esperienza

personale, etc.

Le difficoltà possono essere attenuate

 Attività specifiche in compiti ritenuti difficili dagli allievi.

DAL TASK ALLA LINGUA

Se si lavora per task si ribalta la prospettiva cercando di proporre situazioni e processi

analoghi al vero. Ci si ispira a task di vita reale per elaborare task didattici.

Si inducono gli studenti a usare la lingua a partire dall’esigenza di raggiungere un

obiettivo extralinguistico concreto > la lingua è vista come un strumento funzionale

alla comunicazione.

CHE COSA NON È UN TASK

Per capire che cos’è un task didattico lo mettiamo a confronto con altri “oggetti”

didattici.

Task vs esercizio

Esercizio

 Leggi le istruzioni sull’avviso dell’Ufficio Immigrazione e sottolinea i verbi usati

per dare istruzioni.

Task

 Leggi le istruzioni sull’avviso dell’Ufficio Immigrazione e annota i documenti che

devi procurare.

Task vs attività comunicativa

Attività comunicativa

 Mohammed va allo sportello immigrazione. In coppia costruite il dialogo

seguendo le indicazioni.

Task

 Vai allo sportello immigrazione a chiedere il kit per il permesso (simulazione).

Task vs competenza

Competenza – sapersi orientare sulla mappa di una città

 Task – seguire una mappa per arrivare dalla Stazione al Teaching Hub.



TASK REALI E TASK DIDATTICI

Task reale

 Per ottenere il permesso, Diego cerca di usare l’italiano nel modo più efficace,

ma nessuno gli dice (se non occasionalmente) se capisce e produce la L2 in

modo corretto e adeguato.

Task didattico

 Si prevede una focalizzazione sul codice linguistico, che avviene:

A posteriori

o Sulle forme funzionali del task

o

Se nel descrivere il percorso mi dimentico una s alla terza persona ma quell’aspetto

linguistico non è una delle funzioni necessarie a raggiungere l’obiettivo del task

trascuro quell’errore temporaneamente – se invece tutti gli apprendenti sbagliano la

stessa struttura, mi ci focalizzo in un intervento successivo (mantenendo il focus

attuale sull’argomento che avevo previamente selezionato per l’attività, es.

imperativo).

LA FORMA (IL FOCUS) DOPO

Le forme linguistiche sono oggetto di attenzione e riflessione didattica solo in seguito

all’uso che ha fatto, ha tentato di farne o non ne ha fatto lo studente.

Nella selezione do sempre la precedenza alle forme/strutture che sono

funzionali all’obiettivo comunicativo.

Si parte dall’obiettivo comunicativo e si vede con quali strutture è

possibile/adeguato/efficace raggiungerlo.

Il task non si può valutare in termini di correttezza formale, solo in termini di efficacia

nel raggiungere gli obiettivi comunicativi – ciononostante, anche se gli obiettivi sono

raggiungibili con la comunicazione paraverbale, essa non basta. Ci deve essere una

fase che segue il focus linguistico in cui il docente fa riapplicare in maniera più

sistematica le forme linguistiche che sono state oggetto della riflessione.

VANTAGGI (DEL PARTIRE DA UN OBIETTIVO COMUNICATIVO PIUTTOSTO CHE

DA UNA FORMA)

Attenzione più alta

 Perché il lavoro sulla forma avviene in risposta a un bisogno avvertito dagli

studenti. Questa maggiore attenzione porta a un maggior noticing di strutture

o della necessità di certe strutture.

Se ho la necessità di formulare una certa domanda posso rendermi conto anche

di determinate strutture, o del fatto che esse mi manchino per quel determinato

fine.

Partenza da documenti autentici (non artificiosi)

 Si può partire da orale e scritto (un video, un testo, un audio ecc.)

I contesti devono essere verosimili e il più possibile vicini al mondo

dell’apprendente, non risultano lontani come “scrivi una lettera al sindaco”.

Si adotta una prospettiva supportata da continua ricerca empirica che

 coniuga insegnamento e acquisizione (in L1 e L2).

Molto adatto a classe eterogenea o di cui non conosco i vari livelli: piuttosto che fare

un test di ingresso (stressante e può essere superato con conoscenze passive,

scolastiche) fare un task che è meno stressante e fa vedere chi sa fare cosa, le

competenze comunicative. Da lì posso orientare successivi interventi didattici.

Ovviamente molto meno controllato rispetto al modello PPP.

CREARE UN TASK

Partendo dalle risorse/materiali degli esempi riportati di seguito, prova a immaginare:

1. un possibile esercizio

2. un possibile task.

ESEMPIO A: risorsa audio-video – una notizia del telegiornale

ESEMPIO B: Storia per immagini

ESEMPIO C: Film o sequenza di un film

ESEMPIO D: risorsa/materiale immagini e foto

https://www.youtube.com/watch?v=KuuEs0oVVS8&ab_channel=CodcastChannel

INSEGNARE LA PRAGMATICA

Lo sviluppo della competenza comunicativa e l’insegnamento della pragmatica

nella didattica delle lingue.

Focus sul raggiungere obiettivi comunicativi attraverso la lingua e non sulla

correttezza formale.

Che cos’è la pragmatica?

 Perché è opportuno insegnare la pragmatica?

 Perché insegnare la pragmatica è più complicato che insegnare la grammatica?

 Come insegnare la pragmatica?



Per la glottodidattica, fondamentale è il concetto di competenza comunicativa

(Hymes, 1972) e affinato e ampliato da studi successivi, in particolare dai modelli

psicolinguistici che descrivono la lingua a partire dai processi di produzione e

ricezione. Fino agli anni 70 ci si era concentrati sul concetto di competenza

linguistica come elaborato da Chomsky.

La competenza comunicativa include, oltre alla componente del codice (=relativa

alle dimensioni della sintassi, semantica, morfologia e fonologia) una componente

d’uso, la pragmatica. E’ necessaria a rendere un parlante “competente”, non è

sufficiente la sola competenza linguistica, altrimenti non è detto che il parlante sappia

usare la lingua in modo adeguato.

La pragmatica più utile per chi si occupa di lingue è quella che mette al centro

“the factors that govern our choice of

l’interazione, ossia una pragmatica che studi

language in social interaction and the effects of our choice on others ” (Crystal).

Questo importante peso dato a interazione e contesto (=di cui fa parte anche

l’interlocutore, definisce il contesto e cambia radicalmente la situazione in cui si

pone il parlante in base al rapporto che intercorre tra le due persone) mette in luce

che l’idea di competenza comunicativa è legata a doppio filo alla svolta

comunicativa degli anni 70.

COMPETENZA COMUNICATIVA

Competenza organizzativa

 Grammaticale e testuale – basata sul codice.

Concetti già presenti nella competenza linguistica di Chomsky.

Competenza pragmatica

 Sociolinguistica e illocutiva (atti linguistici) – conoscenza delle variabili di ogni

specifico contesto, l’effetto che il nostro atto produce nell’interlocutore.

Atti linguistici

Come il significato è comunicato dai parlanti e interpretato dagli ascoltatori.

Mettono a fuoco il significato inteso, gli assunti e le azioni prodotte quando si parla.

Sequenze discorsive/conversazionali

Tutti i significati sono co-costruiti dai partecipanti all’interazione – spesso gli atti

linguistici sono spalmati su interazioni articolate in diversi turni, negoziate tra i due

parlanti. Nella negoziazione è messa in gioco la “faccia” dei partecipanti

all’interazione.

Si possono svolgere atti linguistici accessori (=scuse anticipate ecc.) per rendere più

accettabili atti linguistici meno comuni (=richiesta complessa ecc.)

Quindi gli atti linguistici non si svolgono normalmente in turni netti e adiacenti di botta

e risposta (=come in un testo didattizzato). Nella conversazione spontanea non è tutto

condensato in pochi turni: ci sono atti linguistici accessori, interruzioni, overlap,

negoziazione del significato e dell’azione linguistica ecc.

CONCETTI CENTRALI

Contesto-parlanti-uso

Atti linguistici

 noi, ora, qui.)

Deissi (di persona, tempo, spazio;

 Posso aiutarla? / Torno subito / Oggi l’ascensore non funziona. / Quel libro.

 Implicito

Hai degli spiccioli? / La piadina è la piadina, ma la pizza è la pizza!

Inferenza

 Che ore sono? Mah, X non è ancora tornato!

Presupposizione

 I due musulmani, residenti nel quartiere di Borgo Panigale, sono noti per essere

una famiglia molto chiusa, ma non radicalizzata dal punto di vista religioso.

Sconosciuti alle forze dell’ordine, non risultano neppure essere frequentatori di

moschee o luoghi di culto.

Segnali discorsivi



Esempio

Al termine di Via col Vento

A: è sempre un bel filmone!

 B: è un capolavoro!

 A: è sempre un bel filmone!

Nella seconda il parlante A sembra meno entusiasta e convinto, cosa che si inferisce

dal contesto.

PRAGMATICA

Pragmatica: la capacità di mettere in relazione le parole che usiamo con il contesto

comunicativo in cui ci troviamo nel momento in cui le usiamo. Questa capacità

presuppone:

Pragmalinguistica

 Conoscenza delle risorse linguistiche (=formule

convenzionali o dipendenti dal contesto specifico)

che u