Cerebro y aprendizaje

El impulso proporcionado a los procesos de enseñanza de idiomas mediante el llamado “enfoque por tareas”

ha posibilitado una explotación integral de las destrezas mencionadas. Es innegable que esta

(Nunan, 1989)

perspectiva se ha reflejado en el uso integrado en el aula de las habilidades comunicativas y ha contribuido a

facilitar la transición de la competencia comunicativa a la competencia intercultural, involucrando diversos

saberes:

a. Saber: es la adquisición de un sistema de referencias culturales nuevo que estructura los

conocimientos que el aprendiente va a adquirir de acuerdo con sus necesidades específicas de

interacción;

b. Saber hacer: es el aprendizaje de una lengua en su uso a través de la experiencia;

c. Saber aprender: implica poner en marcha un sistema interpretativo para acercarse a significados,

creencias y prácticas culturales nuevas

d. Saber estar: es la conciencia de los componentes socioculturales cuya aplicación practica implica

respeto de normas compartidas

e. Saber ser: es el cambio de actitud, es decir la capacidad afectiva para abandonar actitudes

etnocéntricas al fin de establecer y mantener una relación entre la cultura nativa y las extranjeras.

En Estados Unidos, durante estos mismos años, mientras se desarrollaban los estudios sobre la competencia

intercultural, ha habido quienes se han dedicado a teorizar acerca de la importancia del componente afectivo

en el proceso de aprendizaje de las lenguas extranjeras. (Soderberg, 1995)

De ahí que se hayan delineado los rasgos comunes que caracterizan al concepto de competencia intercultural

en el ámbito educativo.

Además de los componentes mencionados, destacan otros elementos que forman parte de la competencia

intercultural. Esta es también: (García-Vino y Masso Porcar, 2003)

1. Efectiva: se busca que la persona sea capaz de comunicarse con su interlocutor, que posea un bagaje

cultural diferente al suyo, de manera que el mensaje se reciba e intérprete de acuerdo con sus

intenciones.

2. Apropiada: se busca que cada persona en un encuentro intercultural pueda comportarse de manera

correcta y adecuada, de acuerdo con las normas implícitas y explícitas de una situación social

específica en un contexto social determinado.

Asimismo, según Lourdes Miquel (2003), la habilidad de los hablantes relacionada con el componente

sociocultural se define como: "El conjunto de informaciones, creencias y saberes, objetos y posiciones de

esos objetos, modos de clasificación, presuposiciones, conocimientos y actuaciones socialmente pautados

que confluirán en cualquier actuación comunicativa y que harán que esta sea adecuada o premeditadamente

inadecuada."

A la luz de estas contribuciones, se puede afirmar que es el conocimiento social y cultural que se presume en

los hablantes lo que les permite utilizar e interpretar las formas lingüísticas.

Más aún, el aprendizaje de las lenguas contribuye al proceso de construcción de una conciencia

intercultural, promoviendo la cooperación y el intercambio.

A este respecto podemos leer la definición de “cultura”

de Morin (1994) en la óptica de que es el lenguaje el

punto nodal de esta relación dialéctica →

Añadir el componente cultural al currículo de formación lingüística coincide con el cambio del enfoque

didáctico. Enseñar a encontrar formas de negociación no solo de significados, de estrategias cognitivas, etc.

sino la descodificación de códigos culturales diferente significa guiar a los alumnos hacia el descubrimiento

de la dimensión social del lenguaje.

La enseñanza de la lengua extranjera no solo debe tener como objetivo transmitir contenidos culturales

relacionados con el país o los países en los que se habla la lengua objeto de estudio. También debe ser un

instrumento para formar individuos preparados para vivir e interactuar en contextos cada vez más

heterogéneos y, sobre todo, con la urgencia de comunicarse de manera exitosa.

La competencia intercultural representa el objetivo principal en la óptica del desarrollo de la personalidad del

alumno y de su Saber ser.

• La diversidad cultural, en cambio, no tiene que percibirse como un obstáculo hacia una comunicación

eficaz, sino como un elemento enriquecedor de la misma.

• La capacidad de ser mediadores en el respeto de diversas culturas (Saber Hacer) es la finalidad de

todo acto de habla en el que no tengan cabida los prejuicios y los actos discriminatorios.

Para resaltar el papel relevante que ha adquirido el elemento cultural en los procesos de

enseñanza/aprendizaje, son significativas las acciones de algunas instituciones. Estas han encontrado en el

enfoque intercultural la herramienta adecuada para un acercamiento eficaz a aquellos "indicadores de calidad"

que son relevantes para los procesos cognitivos en el contexto de las dinámicas sociales renovadas.

En la última década, las políticas lingüísticas del Consejo de Europa han sostenido los esfuerzos para la

construcción de una nueva identidad de todos los ciudadanos que interactúan en un contexto plurilingüe y

pluricultural.

También es por esta razón que el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y

la evaluación de lenguas (1998) destaca en todo momento el papel de agente social del hablante a la vez que

usuario de un idioma.

En esta perspectiva, resulta fundamental, en el proceso de aprendizaje/adquisición de una lengua extranjera,

desarrollar en los alumnos competencias comunicativas generales que incluyan destrezas y habilidades

interculturales. Estas competencias deben ser capaces de movilizar valores y creencias, junto con la

capacidad de relacionarse con otras personas, diferentes tipos de sociedades y culturas.

Según el documento del Consejo de Europa, las actividades de refuerzo de las distintas habilidades y

competencias en la clase de lengua tienen como finalidad conseguir una Conciencia Intercultural: que

implica el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el mundo de origen y el mundo de

la comunidad objeto de estudio (similitudes y diferencias).

Además, un apartado del capítulo V del MCER prevé especificadamente unas Destrezas y Habilidades

interculturales, que se describen como:

• La capacidad de relacionar entre si la cultura de origen y la cultura meta

• La sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar una variedad de estrategias para

establecer contacto con personas de otras culturas

• La capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural entre la cultura propia y la cultura extranjera,

y de abordar con eficacia los malentendidos interculturales y las situaciones conflictivas

• La capacidad de superar relaciones estereotipadas

En la planificación curricular se da la necesidad de programar no solo el desarrollo y el refuerzo de las 4

destrezas comunicativas, sino también la inclusión de unas herramientas aptas a mediar entre culturas

diferentes manejando un idioma que no es el propio.

A este respecto, en el capitulo VIII el MCER reconoce la mediación como la quinta destreza, sugiriendo sus

campos de aplicación capacidad de desenvolverse bien en varias lenguas y cultura. Traducir o resumir de

→

una L2 extranjera a una L1 extranjera, participar en un debate oral que incluya varias lenguas.

En contextos transnacionales, al redactar sus planes de estudios, varias organizaciones han querido destacar

el valor del enfoque cultural en el aprendizaje de una lengua extranjera. Esto se refleja en el recurso a

actividades con fines educativos.

En cuanto a España, el Instituto Cervantes, en calidad de órgano oficial de promoción del hispanismo en el

mundo, desde el primer momento con su Plan Curricular (1994), ha querido defender que mediante la

enseñanza de la lengua lo que se pretende es:

• Promover el acercamiento entre la cultura hispánica y la del país de origen, así como transmitir una

imagen autentica de aquella y colaborar con la destrucción de tópicos y prejudicios;

• Colaborar en el desarrollo de actitudes y valores con respecto a la sociedad internacional, como el

pluralismo cultural y lingüístico, la aceptación y la valoración positiva de la diversidad y de la diferencia,

el reconocimiento y el respeto mutuo.

Gracias a unas perspectivas más amplias se perciben las necesidades del alumnado a través de tres grandes

dimensiones (2006):

1. El alumno como AGENTE SOCIAL

2. El alumno como HABLANTE INTERCULTURAL: Ser capaz de identificar los aspectos relevantes de la

nueva cultura a la que accede a través de la lengua y desarrollar la sensibilidad necesaria para

establecer puentes entre la cultura de origen y la cultura nueva *

3. El alumno como APRENDIENTE AUTONOMO

De acuerdo con el enfoque humanista que ha caracterizado las investigaciones de glotodidáctica a partir de

los años 70, todo proceso de enseñanza/aprendizaje está centrado en el alumno.

*Según esta perspectiva, la dimensión intercultural comprendería: por un lado, el conocimiento de los

referentes culturales y de las normas que rigen los comportamientos sociales de la comunidad, y por otro lado,

la actitud abierta que permita tomar conciencia de la diversidad cultural e identificar las propias actitudes en

relación con las culturas a las que se aproxima.

En cuestión de interacción cultural y políticas lingüísticas, en España, el Ministerio de Educación, Cultura y

Deporte y el Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa, entre otras instituciones, trabajan

para promover una conciencia intercultural también en los contextos socioculturales heterogéneos que se

encuentran en el ámbito nacional.

Es importante reflexionar sobre el contacto con las etnias gitanas y su identidad, así como en los testimonios

de la presencia musulmana en la península ibérica, que hoy en día se reflejan en la realidad de cientos de

inmigrantes procedentes del norte de África. Estos aspectos resaltan la diversidad cultural y la complejidad de

las interacciones en la sociedad contemporánea.

En este sentido, la legislación relacionada con el derecho a la educación de los inmigrantes prevé normas

específicas para evitar situaciones de desigualdad debido a factores sociales, económicos, geográficos y

étnicos. En sintonía con lo establecido en 1990 por el Titulo V de la Ley Orgánica

General de Sistema Edu