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L'integrazione dei bambini stranieri nelle istituzioni scolastiche

Questa tesi nasce dall’idea che in una società qual è la nostra, tutti i soggetti e soprattutto la scuola, debbano impegnarsi pienamente nella formazione e accettazione delle nuove generazioni, creando un nuovo tipo di pensiero che cerchi di eclissare atteggiamenti di chiusura e isolamento e che si arricchisca per il rispetto della diversità, delle pari opportunità... Vedi di più

Materia di Educazione interculturale relatore Prof. G. La Bella

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CAPITOLO TERZO

IL RUOLO DELL’ISTITUZIONE SCOLASTICA NELL’ACCOGLIENZA

3.1. LE NORMATIVE PER L’INSERIMENTO SCOLASTICO DEGLI STRANIERI NELLA

COMUNITA’ EUROPEA

L’inserimento scolastico e l’accesso all’istruzione e alla formazione costituiscono un

momento decisivo nel processo di integrazione delle persone immigrate, proprio perché i “bisogni

formativi – culturali non sono un “di più”, un lusso da riservare agli immigrati di cui si siano già

soddisfatti i bisogni primari. Essi sono presenti in ogni fase dell’esperienza di migrazione e ne

35

condizionano sviluppi ed esiti, a seconda delle risorse che ricevono”.

A tal proposito, le diverse istituzioni governative si sono interrogate sul problema degli

immigrati all’interno della scuola e pertanto hanno deliberato una serie di disposizioni legislative

che qui di seguito alcune verranno riportate.

La “Convenzione sui diritti del fanciullo” firmata a New York il 20 novembre 1970, da tutti

gli stati appartenenti all’Onu, afferma che “il diritto all’educazione è un diritto soggettivo del

bambino che deve essere riconosciuto in quanto persona, indipendentemente, quindi, dal suo stato

giuridico” (art. 28 comma1).

La stessa costituzione italiana art. 34 precisa che ”la scuola è aperta a tutti…l’istruzione

inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita”.

Sul problema della scolarizzazione dei bambini stranieri uno dei primi documenti

internazionali è la raccomandazione n. 18 del 1982 firmata dall’UNESCO, che considera il

riconoscimento delle pari dignità di tutte le culture come un fattore determinante di arricchimento

reciproco.

Si insiste sia sulla formazione interculturale degli insegnanti, che sull’importanza della

presenza di insegnanti dal paese di origine nelle scuole dove sono presenti alunni immigrati per

incoraggiare e facilitare il libero scambio e l’integrazione tra i diversi mondi culturali.L’ONU, nel

1989, stipula la “Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia” con la quale gli stati firmatari

si impegnano a riconoscere ai bambini i diritti all’identità nazionale, culturale e linguistica, il diritto

a professare la propria religione e a parlare la propria lingua. In ambito europeo il problema è stato

sollevato nel 1975 con una Direttiva del Consiglio d’Europa che mira a garantire l’insegnamento

gratuito ai figli dei lavoratori stranieri immigrati per i quali si doveva prevedere sia l’insegnamento

della lingua d’origine che quella dello stato di accoglienza.

La Direttiva CEE del 25.07.1977, n. 77/486, propone un modello interculturale che prevede

l’accoglienza del soggetto immigrato, il riconoscimento della sua identità culturale e la sua

35 F. Susi., L’interculturalità possibile. L’inserimento scolastico degli stranieri. Anicia, Roma 1995

41

integrazione nella società ospitante.

Sul piano scolastico, l’attuazione del modello comporta sia l’insegnamento della lingua del

paese di accoglienza che quella del paese di origine.

Nel 1984 il Parlamento Europeo ha approvato la Risoluzione riguardante l’istruzione dei

figli di genitori senza fissa dimora che sancisce l’abolizione dei sistemi di istruzione separata e

promuove l’integrazione dei bambini nomadi nelle scuole normali.

Nello stesso anno il Consiglio d’Europa emana la Raccomandazione (La formazione degli

insegnanti e un’educazione per la comprensione interculturale in un contesto di migrazione) che

sottolinea l’importanza di una formazione interculturale degli insegnanti che li renda capaci di

comprendere e praticare approcci educativi diversi in presenza di alunni stranieri.

Il Consiglio d’Europa, a tal proposito, ha individuato tre fasi nell’educazione dei figli degli

immigrati. 36

L’intervento compensatorio, attuato dall’istruzione scolastica lungo tutto il decennio degli

anni ’70, era basato sulla nozione di deprivazione tanto per gli autoctoni (nativo del luogo stesso in

cui vive) in difficoltà che per gli alunni stranieri.

In un’ottica sostanzialmente monoculturale, l’azione educativa tendeva a sottovalutare le

problematiche degli alunni stranieri e ci si concentrava sulle abilità necessarie per l’apprendimento

delle materie di studio, una buona comunicazione linguistica, l’arricchimento del vocabolario e i

concetti base di aritmetica e di storia e geografia.

L’intervento multiculturale, attivo lungo il corso degli anni ’80, riconosceva il concetto

d’identità culturale e l’esistenza della diversità. La scuola prende atto che gli immigrati sono

portatori di valori espressi attraverso la propria cultura.

In alcuni Stati D’Europa (Francia, Germania, Olanda) si mettono in atto alcuni

provvedimenti quali le classi di accoglienza, d’inserimento, di adattamento, di recupero in grado di

garantire a ciascun alunno la condizione di seguire i normali corsi scolastici.

L’intervento interculturale, attuato negli anni ’90, modifica sostanzialmente il ruolo della

scuola dal momento che essa riconosceva il supporto di singole culture.

L’approccio adottato è di tipo globale l’istituzione scolastica pone attenzione sull’identità

culturale e sociale degli alunni coinvolgendo nei progetti educativi la comunità migliorando la

qualità degli apprendimenti per gli alunni stranieri coinvolti.

I figli degli immigrati hanno il diritto di frequentare la scuola anche se si trovano in

situazione irregolare (art. 30, Convenzione internazionale sulla protezione dei diritti di tutti i

lavoratori migranti e dei membri delle loro famiglie, ONU 1990).

36 G. Zani., Pedagogia interculturale. Editrice la Scuola, Brescia 2002

42

Spetta ai Paesi che accolgono gli immigrati a fare ogni sforzo per provvedere anche

attraverso l’insegnamento della lingua materna ed in collaborazione con gli Stati di partenza (art.

45, idem).

La Relazione elaborata da un gruppo di esperti nel 1990 per richiesta della Commissione

sulle “Politiche d’immigrazione e di integrazione sociale degli immigrati nella Comunità Europea”

per quanto riguarda l’istruzione afferma che “ la distinzione fra i cittadini dei paesi Terzi e quelli

della Comunità non è fondamentale”.

Lo sviluppo di strategie di integrazione pone chiare esigenze in tre campi: occorrono

insegnanti preparati a svolgere il proprio compito in scuole in cui vi è la presenza di un numero

sempre più alto di alunni immigrati, strutture didattiche adeguate: nuovi “orizzonti e metodi

d’insegnamento opportuni”.

“Le strutture per l’assolvimento dell’obbligo scolastico non sembrano sempre adatte a

ricevere i nuovi arrivati: le finalità dei programmi sono ambigue e, in ogni caso, non tengono conto

dei bisogni degli alunni immigrati, la formazione dei docenti inadeguata, il materiale didattico

scarsamente appropriato, l’organizzazione incerta”. 37

Mi avvicino a questo autore per evidenziare delle criticità che avvengono spesso nei percorsi

di inserimento scolastico degli alunni stranieri.

Innanzitutto una parte dei ragazzi stranieri si disperde e non viene inserita nella scuola

subito dopo il loro arrivo, oppure trascorre un lasso di tempo considerevole fra il momento del

ricongiungimento familiare e quello dell’ingresso nella classe.

In alcuni casi, possono essere le famiglie che si sentono ancora provvisorie e in transito ad

avere aspettative ridotte verso la riuscita scolastica e a non promuovere l’inserimento immediato

del figlio o della figlia. In altri casi, come sostiene Favaro (2008) sono le scuole a non accogliere la

domanda di inserimento o a non accoglierla subito, per varie ragioni come il momento dell’anno

in cui i minori si presentano, la situazione di saturazione delle classi, la mancanza di risorse

specifiche. Nonostante la normativa preveda l’inserimento dell’alunno in qualunque momento

dell’anno arrivi, nella realtà vi sono dunque ragazze e ragazzi che cercano a lungo un posto a

scuola, prima di approdare a destinazione.

Oltre alla dispersione una parte consistente degli alunni stranieri viene inserita al momento

dell’arrivo in Italia in una classe non corrispondente all’età anagrafica, cumulando così un ritardo

scolastico, rispetto ai coetanei, di uno, due o più anni. La situazione di ritardo penalizza in maniera

particolare gli alunni inseriti nella scuola secondaria di primo e secondo grado e pregiudica spesso

37 G. Zani ., Pedagogia interculturale. Editrice la Scuola, Brescia 2002

43

la possibilità di prosecuzione nella carriera scolastica. I dati raccolti dal MIUR indicano una

percentuale preoccupante di alunni in situazione di ritardo scolastico (MIUR 2010).

Sono in ritardo il 19.3 % degli alunni stranieri nella scuola primaria; il 49.2% nella scuola

secondaria di primo grado e il 71.3 % nella scuola secondaria di secondo grado.

Pertanto l’istituzione scolastica si deve attivare per fornire un valido supporto

nell’organizzazione dell’integrazione, dell’inserimento e delle relazioni scuola-famiglia-bambino.

Il tema dell’inserimento scolastico dei minori stranieri, oggi al centro dell’attenzione di gran

parte delle scuole e degli enti locali, ha in Italia una storia ventennale. In questo tempo sono stati

elaborati, sperimentati e sedimentati modelli organizzativi diversi, percorsi formativi ad hoc,

dispositivi efficaci e mirati, materiali didattici specifici.

Si tratta quindi, come sostiene Favaro (2008), da un lato, di diffondere e portare a sistema le

pratiche e le azioni di qualità e, dall’altro, di continuare la strada della sperimentazione e

dell’innovazione. Un cammino da percorrere naturalmente attraverso la collaborazione tra gli uffici

scolastici regionali, provinciali, le istituzioni scolastiche, spesso da tempo già organizzate in rete e

gli enti locali, al fine di:

 promuovere l’integrazione dei minori stranieri nella scuola e nella città;

 mettere a disposizione delle scuole dispositivi e risorse efficaci e di qualità per

 rispondere ai bisogni specifici ;

 sostenere la scuola multiculturale e i nuovi compiti che essa si trova ad affrontare

 promuovere e sostenere la qualità educativa per tutti , contemperando i bisogni e gli

interessi degli uni e degli altri : dando risposta alle domande specifiche degli alunni stranieri

(in particolare, neo arrivati ) e prestando attenzione ai risultati e agli esiti scolastici positivi

di ogni alunno .

Pertanto l’istituzione scolastica si deve attivare per fornire un valido supporto

nell’organizzazione dell’integrazione, dell’inserimento e delle relazioni scuola-famiglia-bambino.

44

3.2 NORMATIVA E INSERIMENTO SCOLASTICO DEGLI ALUNNI STRANIERI IN ITALIA

In Italia la direttiva CEE del 1977 (n. 77/786) è stata applicata in un primo tempo per i soli

appartenenti ai paesi della Comunità europea (DPR 10/09/1982 n. 722) e successivamente è stata

estesa anche agli alunni extracomunitari (legge 10/12/1986, n. 943).

Si prevedevano attività di sostegno e di integrazione per gli alunni stranieri che

comprendevano l’insegnamento della lingua e cultura del paese d’origine coordinata con gli altri

insegnamenti.

I Programmi del 1979 aprono la scuola a nuove prospettive, l’art. 3 della Carta

Costituzionale sancisce che l’educazione linguistica è posta come diritto di tutti i ragazzi ad essere

in grado di partecipare, attraverso la padronanza dell’uso della lingua, alla vita sociale, civile e

politica del paese.

I Programmi di insegnamento della scuola media (1979) affermano che nell’interno di un

“nuovo rapporto con il mondo e la società, la scuola dovrà porre gli alunni in contatto con i

problemi e le culture diverse dalla propria educando ad un atteggiamento mentale di comprensione

che superi ogni visione unilaterale dei problemi e ci avvicini alla intuizione di valori comuni agli

uomini pur nella diversità delle civiltà, delle culture e delle strutture politiche” (dalla Premessa). 38

I Programmi didattici per la scuola elementare ( 1985) sono il testo che più di altri si

colloca in un’ottica interculturale.

I programmi evidenziano che “la scuola deve operare […] perché il fanciullo abbia basilare

consapevolezza delle varie forme di diversità o di emarginazione, allo scopo di prevenire e

contrastare la formazione di stereotipi e pregiudizi nei confronti di persone e culture”. Questi

principi erano già stati affermati nella legge di riforma dell’ordinamento della scuola elementare (L.

5.06.1990, n. 148) che comprende nelle finalità il “rispetto e la valorizzazione delle diversità

individuali, sociali e culturali”.

“E’ dovere della scuola evitare, per quanto sia possibile, che le diversità si trasformino in

difficoltà di apprendimento e in problemi di comportamento, perché ciò quasi sempre prelude

fenomeni di insuccesso e di mortalità scolastica e a disuguaglianze sul piano sociale e civile”. 39

Nell’art. 1 della legge nazionale sull’immigrazione straniera in Italia (n. 493 del

30/12/1986), si riconosce, infatti, ai cittadini extracomunitari e alle loro famiglie il diritto

all’inserimento e all’uso dei servizi scolastici, sociali e sanitari comuni e ordinari (Demetrio 1992).

Nel 1989 con la circolare del M.P.I., n. 301, si evidenzia soltanto la problematica

dell’inserimento degli stranieri e si richiede una rilevazione della situazione e una maggiore

38 G. Zani , Pedagogia interculturale. Editrice la Scuola, Brescia 2002

39 .I. Pizzolato, Migranti e cultura, Edizioni Concordia Sette, Pordenone 2003

45

conoscenza.

Le indicazioni didattiche, pur suggerendo la “valorizzazione della peculiarità delle diverse

etnie” si rifanno soprattutto ai “percorsi individuali di apprendimento” (Circolare n. 301).

La visione è generica: l’alunno straniero è un alunno in difficoltà a cui fornire sostegno

individualizzato e mirato.

Le due circolari precedenti emanate dal Ministero della Pubblica Istruzione entrano nel

merito dell’inserimento scolastico degli alunni stranieri e delle modalità di assegnazione alla classe

ed estendo quanto disposto per gli alunni provenienti da paesi appartenenti alla CEE anche gli

alunni extracomunitari.

Inoltre suggeriscono alle scuole alcune modalità organizzative e di uso delle risorse, al fine

di facilitare l’inserimento dei bambini stranieri: collaborazione e intese tra istituzioni diverse

modalità di gestione della prima fase di inserimento, valorizzazione della lingua d’origine e

dispositivi per l’insegnamento della seconda lingua.

Ai figli degli immigrati viene garantito anche il diritto di mantenere e di sviluppare la lingua

e la cultura d’origine. Infatti si afferma che “analogamente a quanto disposto per i figli dei

lavoratori comunitari e per i figli degli emigrati italiani che tornano in Italia, sono attuati specifici

insegnamenti nella lingua e cultura d’origine” (art. 9 della legge 943).

La circolare n. 205 del 26.7.1990, “La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri: l’educazione

interculturale”, fissa concetti sempre ribaditi e traducibili in obiettivi ed atteggiamenti; fra gli

obiettivi: dotare le nuove generazioni di strumenti per combattere stereotipi, promuovere un nuovo

equilibrio fra l’identità nazionale e la dimensione interculturale sovranazionale; fra gli

atteggiamenti: aprire i giovani ai diversi punti di vista, ricercare valori comuni presenti nelle

culture.

40

Si introduce il concetto di educazione interculturale per tutti come risposta ai cambiamenti

sociali, vengono fornite indicazioni per accogliere, alfabetizzare ed integrare, si evidenzia

l’importanza della formazione dei docenti, della programmazione didattica, del rapporto col

territorio. La realtà dell’evoluzione multiculturale della sociètà è tale da rendere l’educazione

interculturale una sua situazione strutturale. L’educazione deve divenire mediazione fra le diverse

culture di cui sono portatori gli alunni, come confronto fra modelli diversi, promozione delle

capacità di convivenza costruttiva, ricerca quotidiana di dialogo, comprensione collaborazione fra

identità riconosciute come diverse e valorizzate.

L’educazione interculturale (Pinto Minerva, 2002) è fondamento della didattica nella scuola

multietnica”. L’educazione avvalora il significato di democrazia, considerato che la “diversità

40 Un commento alla C.M. n. 205 del 1990 si trova in P. DUSI, op. cit.,pp 113 –123. Il testo completo della

circolare si trova in C. Economi (a cura di), op. cit.,pp 17-22

46

culturale” va pensata quale risorsa positiva per i complessi processi di crescita della società e della

persona.

In presenza di alunni stranieri la scuola deve poter sviluppare opportunità progettuali per

favorire l’integrazione e tutelarne il diritto allo studio, che significa accesso all’istruzione italiana e

la possibilità di mantenere la lingua e la cultura di origine. Importanza relativa all’aggiornamento

degli insegnanti, inteso come formazione in servizio alla quale devono contribuire gli enti locali e le

agenzie formative presenti sul territorio. Gli Orientamenti per la scuola materna (1991), anch’essi

nell’interno della Costituzione e dei documenti internazionali, affermano che le situazioni di natura

plurietnica, motivo talvolta di atteggiamenti intolleranti, devono potersi tradurre in occasioni di

cooperazione, accettazione, arricchimento.

“Un risalto del tutto particolare spetta all’educazione alla multiculturalità che esige la

maggiore attenzione possibile per la conoscenza, il riconoscimento e la valorizzazione delle

diversità che si possono riscontrare nella scuola stessa e nella vita sociale in senso ampio”. (Parte

III, Indicazioni curriculari). 41

La circolare ministeriale n.5, del 12-1-94: iscrizione nella scuola e negli istituti di ogni

ordine e grado degli stranieri privi del permesso di soggiorno, sottolinea l’importanza e

l’attenzione che la scuola deve avere nei confronti delle tematiche connesse all’”educazione

interculturale”. 42

Nello stesso anno viene emanata la n. 73, 2.03.94 “Dialogo interculturale e convivenza

democratica: l’impegno, progettuale nella scuola.

La circolare delinea un quadro complessivo degli interventi e degli impegni progettuali della

scuola: l’educazione interculturale non è solo indicata come mezzo per integrare gli alunni stranieri;

vengono proposti concetti chiave come identità/alterità, confronto/interazione dialogo,

decentramento cognitivo, diversità come risorsa, complessità. 43

La legge n. 40 del 6.03.98 “Disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello

straniero” sostituisce, in materia di immigrazione, la precedente “legge Martelli” e si rivolge, con

gli articoli 36 e 37, al mondo della scuola introducendo importanti innovazioni in campo formativo

perché si garantisce il rispetto delle culture, la valorizzazione del loro patrimonio culturale, si

disciplina l’impiego dei mediatori, si prevede un’azione coordinata di risorse ed istanze del

territorio, si chiede un’azione didattica rivolta alla prevenzione contro il razzismo e l’intolleranza.

La legge afferma che “La comunità scolastica accoglie differenze linguistiche e culturali

41 G. Zani, Pedagogia interculturale. Editrice la Scuola, Brescia 2002

42 F. Pinto Minerva., L’ intercultura. Laterza, Bari 2002

43 D. Demetrio.,G.Favaro ,Immigrazione ed educazione interculturale. La Nuova Italia

47

come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della

tolleranza; a tale fine promuove e favorisce iniziative volte all’accoglienza, alla tutela della cultura

e della lingua d’origine e alla realizzazione di attività interculturali comuni” e ribadisce all’art. 36/1

la parità di diritti di apprendimento e formazione per gli alunni stranieri “ ad essi si applicano tutte

le disposizioni vigenti in materia di diritto all’istruzione, di accesso ai servizi educativi, di

partecipazione alla vita della comunità scolastica”. 44

Gli articoli del D.L. n. 286, 25.07.98 “Testo unico delle disposizioni concernenti la

disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione degli stranieri” precisano quanto segue: 45

 Il diritto all’istruzione per tutti i minori presenti sul territorio nazionale;

 L’impiego dello Stato, delle Regioni, degli Enti locali a garantire l’effettività del diritto allo

studio (punto due);

 L’articolazione concettuale ed operativa dell’educazione interculturale nelle scuole (punti 3

e 4) intesa come: a) Impegno della comunità scolastica ad accogliere e far vivere le

differenze linguistiche e culturali come un valore da porre a fondamento del rispetto

reciproco, dello scambio fra culture e della convivenza; b) Apertura del concetto di

accoglienza alla dimensione della tutela della cultura e della lingua d’origine e alla

realizzazione di attività interculturali comuni; c) Attivazione di iniziative sulla base di un

sistema di rivelazione dei bisogni del territorio con la collaborazione delle associazioni degli

stranieri e delle organizzazioni di volontariato;

Il decreto D.P.R. n. 158, del 5.08.98 “Approvazione del documento programmatico relativo

alla politica dell’immigrazione e degli stranieri nel territorio dello Stato”, a norma dell’art. 3 della

legge 6/03/98, n. 40 delinea le linee generali delle politiche di immigrazione che si basano su:

a) Una programmazione dei flussi d’ingresso;

b) Azioni di interventi sul piano internazionale;

c) La cooperazione allo sviluppo;

d) Le politiche di integrazione.

L’integrazione è intesa come “processo di non discriminazione e di inclusione delle

differenze, [...] Il nostro Paese individua nella progressiva acquisizione dei diritti di cittadinanza la

strada maestra verso l’integrazione e la partecipazione alla vita della società”.

Il regolamento D.P.R. n.394, 31.08.99 reca norme di attuazione del “Testo unico delle

disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulla condizione dello straniero”

definisce le disposizioni in materia di istruzione, diritto allo studio e alla professione,

44 M. Ferretti, M. Passarella, A. Zambelli , Insieme nelle diversità. Edizione junior,Bergamo 2000

45 Ibidem 48

riconoscimento dei titoli di studio (art. 45 – 50).

Si ribadisce che i minori stranieri sono soggetti all’obbligo scolastico e che la loro iscrizione

avviene nei modi e alle condizioni previsti per i minori italiani.

Questi documenti rilevano e sottolineano come l’educazione interculturale si fondi sui

concetti dell’unità e della diversità e sul loro rapporto nella società contemporanea.

Una società che fa riferimento ad alcuni principi ispirati alla logica del dialogo interculturale

e della convivenza democratica. 46

Emerge nei vari documenti ministeriali il tentativo di fondare un progetto di educazione

interculturale sia per quanto riguarda i principi ispiratori che le pratiche di programmazione e

realizzazione dei percorsi formativi. Particolare importanza viene attribuita alla costruzione di una

cultura di rete, capace di valorizzare le risorse formative del territorio a livello comunale,

provinciale e regionale anche attraverso la costituzione, affidata agli enti locali, di “biblioteche

multiculturali”. 47

La scuola assume, in tal modo, nei confronti della dimensione interculturale, un ruolo di

chiarificazione, di riflessione e di realizzazione, tracciando orizzonti formativi che impegnano i

docenti.

Assumere una mentalità interculturale è il frutto di un continuo esercizio e difficile

conoscenza ma anche di un’impegnativa pratica di relazioni con gli altri, a cominciare da un diverso

modo di pensare e vivere i rapporti instaurati a scuola tra i docenti, tra gli alunni e tra i docenti e gli

alunni. La Legge n. 30 del 10.02.2002, “Legge quadro in materia di riordino dei cicli

dell’istruzione” definisce quanto segue all’art. 1 il sistema di educazione e di formazione: “Il

sistema educativo di istruzione e di formazione è finalizzato alla crescita e alla valorizzazione della

persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno,

nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con le disposizioni in materia di

autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione e dalla

Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo”.

L’impegno della scuola sul fronte intercultura continua ancora oggi ad esprimersi soprattutto

sul piano delle strategie volte a fronteggiare una situazione che continua avere un carattere

48

d’emergenza.

Da una ricerca sul ruolo della scuola nella società multiculturale condotta recentemente dal

46 F.Pinto Minerva , L’intercultura. Laterza, Bari 2002

47 Ibidem

48 C. Silva, Educazione interculturale: modelli e percorsi, Edizione del Cerro, Pisa 2002

49

Ministero della Pubblica Istruzione emerge che è la stessa istituzione scolastica ad avvertire la

necessità che l’intercultura oltrepassi il carattere di emergenza per divenire un principio base sul

quale fondare l’intero processo educativo, da impostare secondo valori universali condivisibili in

vista ad un arricchimento culturale e umano (cfr. M.P.I. 2001).

La duplice dimensione dell’educare, progettuale da una parte, pratica dall’altra, fa diventare

la scuola il fulcro di quel cambiamento culturale che ha portato un nuovo modo di fare e di pensare

l’educazione, all’interno del quale viene sempre più posta l’attenzione sull’allievo, sulla sua sfera

psicologica e sulla dimensione sociale e culturale in cui è inserito.

“In altri termini, una parte della scuola è ormai consapevole dell’esigenza di un

rinnovamento che coinvolga l’intero sistema scolastico comportando la ridefinizione delle proprie

finalità, la rielaborazione dei propri curricoli, introducendo nuove metodologie didattiche nel

tentativo di elaborare un’offerta formativa più adatta ai bisogni della propria utenza”. 49

49 C.Silva , Educazione interculturale: modelli e percorsi. Edizione del Cerro, Pisa 2002

50

3.3 LA SCUOLA COME LABORATORIO INTERCULTURALE

L’arrivo degli immigrati dai paesi del sud del mondo prima, e dall’est poi, ha aperto nel

nostro paese come nel resto del mondo, una riflessione sul ruolo dell’istituzione scolastica e sulla

formazione in presenza della differenza culturale. 50

La scuola ha affrontato, scrive Santerini (2003), con l’arrivo degli alunni stranieri, una delle

transizioni più importanti della sua storia; infatti è stata una delle prime istituzioni a gestire

l’emergenza dell’arrivo degli alunni immigrati, provvedendo alle necessarie misure per accoglierli .

La questione dell’intercultura, scrive Silva 2002, riguarda tutti gli ambiti della cultura e non

certamente solo il mondo della scuola, anche se quest’ultima è maggiormente coinvolta a causa

dell’eterogeneità linguistica e culturale degli allievi che caratterizza tutte le fasce della scuola

italiana e si presenta rilevante nella scuola dell’infanzia e dell’obbligo.

Grazie ad un ruolo sociale e culturale di tale importanza e centralità, la scuola, osserva Susi

già nel 1995, viene a configurarsi quale luogo “privilegiato” dove praticare un’interculturalità

possibile (integrazione tra gli alunni) e il luogo dove sperimentare nuovi modelli di relazione umana

di scambio tra forme culturali e tra soggetti con esperienze di vita diverse (cfr. Susi 1995).

Anche Rizzi afferma che le scuole possono costituire luoghi privilegiati di educazione

interculturale a condizione che diventano esse stesse istituzioni interculturali aperte alla

“cooperazione con le realtà culturali, sociali, politiche e che rivedano l’impianto educativo a partire

dall’organizzazione del tempo, dalla scelta delle discipline, dalla produzione dei testi e soprattutto

dalla politica della formazione degli insegnanti”.

La scuola continua ad essere considerata – da pedagogisti e insegnanti, da politici e

amministratori locali – un luogo centrale ed indispensabile per elaborare e sperimentare idee ed

approcci innovativi 51

.

Pinto Minerva (2002) afferma che l’istituzione scolastica è quella che maggiormente si è

aperta alla prospettiva interculturale e che ha permesso la realizzazione di un diritto fondamentale –

il diritto dell’istruzione -.

Spesso la scuola italiana mette in atto misure educative provvisorie rivolte soprattutto a

risolvere i problemi linguistici e cognitivi degli immigrati.

Nella mia esperienza effettuata in diverse scuole primarie, ho potuto constatare molle

difficoltà di inserimento e di integrazione incontrate dagli studenti stranieri anche in quelle materie

che non richiedono competenze approfondite in lingua italiana ( per esempio, musica, educazione

50 M. Santerini, Cittadini del mondo. La Scuola, Brescia 1994

51 F. Gobbo, Pedagogia interculturale. Il progetto educativo nella società complessa. Carocci, Roma 2000

51

tecnica, informatica, educazione fisica),che non si riferiscono a problemi relativi a difficoltà di

apprendimento cognitivo quanto a problemi relativi ai metodi d' insegnamento e di apprendimento

utilizzati comunemente. Molto spesso il metodo e lo stile di comunicazione dell'insegnante

costituivano i vari ostacoli all’apprendimento ed alla comprensione delle conoscenze e degli aspetti

del sistema formativo italiano.

L’adozione di misure scolastiche di supporto all’inserimento degli immigrati e dei loro figli

è frutto di “osservazioni” di esperienze straniere, sia per quanto riguarda l’inserimento degli

immigrati, sia per quanto riguarda l’educazione interculturale. 52

L’impegno della scuola sul fronte intercultura, aggiunge Pinto Minerva (2002), continua

ancora oggi ad esprimersi soprattutto sul piano delle strategie volte a fronteggiare una situazione

che continua avere un carattere d’emergenza.

La molteplicità di esperienze educative condotte a scuola ha consentito di sperimentare

situazioni e occasioni di educazione “alla” diversità, “con” la diversità e “attraverso” la diversità.

E’ dunque a scuola che i bambini e bambine hanno l’opportunità di imparare ad analizzare la

pluralità dei percorsi attraverso i quali i diversi popoli hanno costruito, nel corso della storia,

differenti versioni del mondo (Pinto Minerva 2002, pag. 41).

E’ a scuola che possono affrontare attività di analisi – confronto tra codici culturali diversi

ed esercitare il pensiero a decentrarsi, a distanziarsi dai propri modi di leggere e interpretare la

realtà – a guardare e a guardarsi con lo “sguardo degli altri” – e a ritornare alla propria cultura,

rileggendola e rispettandola attraverso l’esperienza del confronto. E’ a scuola che possono costruire

quel pensiero nomade e migrante che rappresenta il traguardo formativo indispensabile per una

reale e costruttiva cultura della pace del confronto e dello scambio, in un’ottica interculturale (Pinto

Minerva 2002).

La scuola, a mio avviso, deve trasformarsi da sistema organizzato per l'insegnamento ad

ambiente di apprendimento, in grado di portare tutti gli studenti ad utilizzare i saperi di base. Così

l'essere straniero non deve portare subito a percepire difficoltà e conflitti, ma deve rappresentare un

elemento di crescita e di innovazione del sistema scuola che deve saper offrire agli alunni non

italiani pari opportunità di studi e di formazione della personalità nel rispetto delle differenze.

52 .M. Santerini., Cittadini del mondo. La Scuola, Brescia 1994

52

3.4 LA SCUOLA E L’EDUCAZIONE INTERCULTURALE

L’educazione interculturale realizzata a scuola si pone come una priorità per trasformare un

evento carico di possibile conflittualità in un’unica opportunità di analisi e di riflessione sui limiti

della monocultura e dell’etnocentrismo 53

.

Si tratta di un obiettivo da raggiungere attraverso un progetto formativo a promuovere forme

di convivenza costruttiva, attraverso cui l’incontro con l’alterità sappia andare oltre la “semplice

tolleranza” della diversità:

il primo ha come obiettivo il superamento di ogni etnocentrismo e l’attivazione del confronto,

o della conoscenza reciproca e della comunicazione continua e costruttiva. Partendo dalla

comprensione delle uguaglianze e delle diversità che accomunano e contraddistinguono le

differenti culture diventa, infatti, possibile cogliere la relatività dei propri punti di vista e,

quindi, la necessità di aprirsi alle altre culture, agli altri saperi, agli altri modi di vivere la vita;

il secondo impegno assume l’obiettivo di “lottare” contro ogni pregiudizio sociale nei confronti

o di tutte le forme di diversità: di genere e di età, di cultura e di istruzione, di ceto sociale e di

appartenenza territoriale 54

.

Quindi, la scuola cerca di cogliere la diversità come occasioni per un rapporto costruttivo e

arricchente per tutti coinvolgendo l’alunno straniero nella ordinarietà della vita scolastica e nella

ordinarietà delle sue risorse (Favaro 2000).

Alla scuola, aggiunge Pinto Minerva (2002), è affidato il difficile compito di promuovere il

passaggio da un pensiero autocentrato a un pensiero migrante, con cui imparare a coniugare vicino e

lontano, particolarità e universalità, a difendere l’autonomia intellettuale, a contrastare la

dipendenza e l’uniformazione, a difendere l’autonomia intellettuale, a contribuire all’elaborazione

di un progetto comune di superamento e di rimozione delle vecchie e nuove forme di intolleranza,

di discriminazione, di separazione e di esclusione.

La scuola può dare un contributo rilevante e innovativo alla formazione intellettuale e

sociale: 55

favorendo un’integrazione della conoscenza della nostra cultura con quella di altre culture;

o favorendo lo sviluppo di atteggiamenti positivi verso l’apertura e l’interazione fra le culture;

o sottoponendo a riflessione critica gli atteggiamenti e i comportamenti conflittuali che portano a

o considerare la prospettiva di uno “scontro di civiltà”.

53 F. Pinto Minerva , L’intercultura. Laterza, Bari 2002

54 Ibidem

55 G.Tassinari , Lineamenti di didattica interculturale. Carocci, Roma 2002

53

3.5 UNA RINNOVATA FORMAZIONE DEI DOCENTI

“Siamo in presenza di rapidi e massicci cambiamenti socioculturali che richiedono alle

istituzioni educative […] un altrettanto rapido cambiamento sul piano della progettualità, delle

finalità formative e dell’organizzazione curricolare e metodologico – didattica, per non rischiare di

diventare inadeguate a fornire risposte e conoscenze in sintonia con i contesti in cui

crescono i giovani di oggi”. 56

E’ quindi necessaria, come già sostenevano Henry – Lorcerie (1989), una nuova generazione

di docenti appositamente preparati per “condurre a buon fine un processo di

insegnamento/educazione in situazione di interculturalità, vale a dire in una situazione

sovradeterminata dall’incrocio di culture”. 57

C’è l’esigenza, dunque, di un tipo di formazione che, oltre all’impianto teorico

dell’educazione interculturale, sia in grado di offrire risposte concrete ai bisogni emergenti in

ambito didattico, dell’accoglienza e dell’insegnamento della lingua italiana come seconda lingua.

Una formazione critica, dunque, verso il proprio orizzonte culturale che comprenda sia i

propri modelli di trasmissione, sia le modalità di acquisizione di conoscenze.

Un orientamento espresso dalla Pronuncia del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione

del 23 aprile 1992: tra le “linee di intervento” si legge: “la politica per la formazione iniziale dei

docenti di ogni ordine e grado di scuola deve comprendere l’obiettivo dell’acquisizione di una

competenza professionale in parte inedita, che li metta in grado di affrontare l’educazione

interculturale; si tratta di coltivare il complesso delle condizioni personali, sociali, istituzionale,

professionali e tecnico didattiche che consentono ad un futuro dell’educazione interculturale”. 58

La politica per la formazione in servizio dei docenti deve essere sostenuta da risorse nuove,

volte a promuovere un processo di rinnovamento didattico che privilegi in prima istanza le aree

geografiche del Paese in cui più consistente è la presenza di alunni provenienti da altre culture.

I piani pluriennali di aggiornamento, a maggior ragione se obbligati, devono mirare a

rinforzare, nei docenti e nei dirigenti, un tipo di professionalità che li renda idonei a promuovere

l’educazione interculturale.

Ciò vale sia per le competenze disciplinari, sia per le competenze riferite a quei contesti

interdisciplinari che possono fornire contributi alla messa a punto e alla soluzione delle

problematiche interculturali. In tal senso il Ministero dovrebbe chiedere ai provveditorati, agli

56 E. Campagnoni,V. Pregreffi., Di tutti i colori. Educare all’identità e all’intercultura nella scuola multietnica e

all’autonomia. La Meridiana, Bari 2001

57 Henry-Lorcerie F. in Desinan C., op.cit. 1997, p.78

58 I. Pizzolato , Migranti e cultura. Edizioni Concordia Sette, Pordenone 2003

54

stessi collegi docenti, nel rispetto delle diverse competenze, di affrontare questi temi nell’ambito dei

loro programmi di aggiornamento. Un errore da evitare è quello di considerare l’educazione

interculturale come un ambito a sé stante, da affidare solo ad alcuni insegnanti adeguatamente

qualificati.

L’educazione interculturale deve essere uno stile educativo pervasivo di tutta l’attività

didattico educativa, quindi agli studenti immigrati e a quelli autoctoni, insieme nella stessa classe,

vanno garantiti gli stessi insegnanti.

“La formazione interculturale per tutti gli insegnanti va vista come riflessione pedagogica ai

fini della costruzione della futura società e come preparazione nell’ambito della didattica generale e

nell’ambito delle didattiche specifiche.

Riflessione, conoscenze, competenze vanno integrate all’esperienza, al confronto diretto

con altre culture, alla partecipazione ai corsi e seminari nelle strutture formative dei Paesi fonti

dell’immigrazione per poter comprare i sistemi educativi e per cogliere nello spessore storico i

valori delle comunità”. 59

La formazione personale è una componente fondamentale nella formazione professionale, a

partire dalla presa di coscienza riguardo i modi e i contenuti della propria interculturazione, degli

atteggiamenti di fondo di fronte al cambiamento e alla molteplicità di culture”. 60

E’ necessario che l’insegnante acquisisca la conoscenza e la padronanza dei propri modi di

relazionarsi, di porsi e di intervenire nel rapporto educativo per preparare attività di apprendimento

che suscitino interesse e coinvolgimento, mettendo in atto capacità e strategie di gestione e di

superamento dei conflitti.

Questo implica la capacità di creare situazioni di apprendimento dove gli studenti possano

collaborare tra loro facendo esperienza di solidarietà, responsabilità, stima di sé, piacere di stare con

gli altri, incoraggiamento, motivazione, successo e realizzazione di obiettivi che da soli sarebbe

stato impossibili raggiungere.

Nanni individua alcune caratteristiche fondamentali del profilo professionale e umano del

docente, al passo con i cambiamenti culturali e sociali che la scuola italiana è chiamata ad

accogliere e a dare una risposta adeguata:

operatore qualificato e competente con un’identità professionale ben definita;

o una figura di rete, capace di gestire “lavoro di squadra”, di gestire relazioni con tutte le persone

o e con il sistema scolastico;

un facilitatore dell’apprendimento un operatore multimediale che utilizza la globalità dei

o

59 F.Rizzi , Educazione e società multiculturale. La Scuola, Brescia 1992

60 C. Desinan , Orientamenti di educazione interculturale. Franco Angeli, Milano 1997, pagg. 78-81

55

messaggi;

un progettista della ricerca educativa capace di creare nuovi percorsi educativi, più un regista

o che un esecutore di curricoli già definiti;

una persona che crede nell’educazione per migliorare la realizzazione delle persone, la qualità

o della vita, lo sviluppo della società, l’incontro tra culture in un clima di convivenza

democratica 61

.

61 A. Nanni., Una nuova paideia. Prospettive educative per il XXI secolo. EMI, Bologna 2000 p.176

56

CAPITOLO QUARTO

ACCOGLIERE IL BAMBINO STRANIERO A SCUOLA

4.1 LA PROBLEMATICITA’ DELL’ACCOGLIENZA: UNA DEFINIZIONE.

Accoglienza è un termine che notoriamente deriva dal francese accueil; impiegato a

designare, da molto tempo, in Francia (ma il concetto ha ben presto fatto il giro d’Europa) quanto

consente all’immigrato o allo straniero, di non smarrirsi e di trovare un approdo temporaneo o

meno, disponibile a farsi carico dei suoi problemi (Demetrio 1992).

“Con politiche e pratiche dell’accoglienza si intende anche indicare un metodo

professionale, adottato dagli operatori, in grado di facilitare il primo inserimento del migrante”. 62

Le pratiche di accoglienza a scuola, vanno diversificate a seconda delle storie personali,

delle conoscenze dell’allievo (linguistiche, sociali e culturali), della sua pregressa formazione

scolastica, dei progetti migratori della sua famiglia, del bisogno soggettivo di dimenticare o di

ricordare il proprio passato (Durino 1993).

“L’accoglienza è anche una cultura autoctona disponibile a confrontarsi con l’alterità

(l’altro) non solo in termini solidaristici ma anche dialettici; è attenzione e ascolto dei bisogni, dei

diritti, della “voce” di chi viene messo in crisi fondamentale tramite comunicativo delle parole.

Accoglienza significa la capacità di stabilire una relazione positiva con le famiglie venute da

lontano, ascoltare i loro dubbi e le loro domande, stabilendo spazi di negoziazione sugli aspetti della

vita quotidiana”. 63

Silva (2002) sostiene che l’accoglienza è il momento più importante del progetto di

educazione interculturale perché decide gli sviluppi relazionali e didattici successivi.

L’accoglienza aggiunge Silva (2002), costituisce il primo passo del processo di integrazione

perché indica l’orientamento della scuola ad assumere il ruolo di promozione e valorizzazione delle

specificità di ciascuno, dimostrando flessibilità, disponibilità e attenzione nei confronti dei bisogni

dei suoi utenti.

L’accoglienza è intesa anche come capacità di creare un clima relazionale in cui il soggetto

si senta accettato, libero di evocare il passato senza timore e senza vergogna, invogliato a

condividere la sua storia ed a entrare in relazione.

Clima accogliente in senso interculturale è quello creato dalla presenza di pratiche che

favoriscono apertura, comprensione e rispetto, dove l’incontro con l’altro non mira a giudicare e

neppure a descrivere le diversità culturali quanto a “valorizzare le differenze, ma anche a sviluppare

62 D.Demetrio, G. Favaro., Immigrazione ed educazione interculturale. La Nuova Italia, Firenze 1992

63 Ibidem 57

le solidarietà sottolineando le somiglianze […] a formulare dei significati nuovi, condivisi da tutti

nell’ambiente scolastico”. 64

Per essere accoglienti in questo senso non occorre la conoscenza della lingua

dell’interlocutore perché non è possibile conoscere tutte le lingue e le innumerevoli regole e

abitudini culturali delle centinaia di paesi da cui provengono gli immigrati.

Nel corso di un seminario sull’accoglienza organizzato dal Ministero della Pubblica

Istruzione (Stresa 1999), si è concluso che in ogni azione di accoglienza occorre partire da un

accordo di fondo sul fatto che il bambino che arriva ha diritto di essere accolto.

L’accoglienza non è, quindi una concessione, né un atto di buona volontà, ma è un diritto del

bambino, il diritto di trovare spazi di ascolto, spazi di comunicazione, spazi di incontro che siano in

qualche modo consoni con la sua formazione, in modo che la sua storia personale rientri nella vita

della scuola alla pari di quella degli altri.

L’accoglienza non è solo un atto sporadico iniziale, ma un momento dell’attivazione dei

diritti di cittadinanza che a scuola deve cominciare dalle piccole pratiche quotidiane di democrazia,

dal fatto che ciascun bambino dentro la scuola possa esercitare una serie di piccoli ma significativi

riconoscimenti di diritti, che abbia dei ruoli, dei compiti, degli incarichi e delle responsabilità.

Questi segnali di democrazia avviano i bambini a pensarsi come gruppo, in senso attivo e

propositivo.

L’accoglienza è dunque: 65

 una modalità di “pronto soccorso” quando agisce per rendere meno gravoso il primo impatto

con il Paese ospitante;

 uno “stile professionale” quando gli operatori che entrano in contatto con gli

immigrati/stranieri ( dal vigile urbano al poliziotto; dall’assistente sociale al medico, ecc.) si

preoccupano di lasciare al nuovo venuto un’immagine “rassicurante” circa la sorte che

l’attende;

 una “strategia” o un “atteggiamento locale” e comunitario riconducibile, pertanto, oltre ai

comportamenti dei singoli, anche e soprattutto alle scelte delle forze pubbliche e private

rappresentative delle comunità.

Pertanto la comunità scolastica oltre ad accogliere le differenze linguistiche e culturali deve

promuovere e favorire iniziative volte all’accoglienza e alla realizzazione di attività interculturali

comuni tra scuola, famiglia ed enti. 66

64 C..Perregaux Odissea. Accoglienza e approcci interculturali. Quaderni per l’insegnamento. Centro didattico

cantonale, Canton Ticino, pagg. 39 – 41.

65 D. Demetrio, G.Favaro., Immigrazione ed educazione interculturale. La Nuova Italia,Firenze 1992

66 G. Zani , Pedagogia interculturale. La convivenza possibile. Editrice la Scuola,Brescia 2002

58

4.2 UNA SCUOLA ACCOGLIENTE: DIVERSI APPROCCI

La scuola ha affrontato il problema dell’accoglimento di alunni immigrati, spesso, operando

con un’attenzione rivolta prevalentemente ad alcune caratteristiche comuni (la provenienza, la non

conoscenza della lingua italiana ecc..) e maturando una maggiore consapevolezza del ruolo che

giocano gli aspetti più direttamente legati alla soggettività. 67

La scuola ha rivelato un atteggiamento positivo verso l’accettazione di alunni immigrati,

tanto da differenziarsi dall’ambiente esterno.

“Questo è avvenuto affidandosi allo spirito volontaristico e a soluzioni di carattere intuitivo,

mancando nella nostra tradizione scolastica, esperienze significative e competenze adeguate per

l’accoglimento di alunni di varia provenienza che affrontavano le difficoltà e i disagi derivanti dalla

separazione da un ambiente ormai familiare e dall’inserimento in una nuova realtà, parlavano lingue

sconosciute, spesso professavano religioni anch’esse in larga misura sconosciute, avevano

concezioni della scuola, dei rapporti fra insegnanti e alunni stessi assai diverse da quelle consuete

nelle nostre scuole”. 68

L’accoglienza, scrive Durino (1993), non riguarda solo i nuovi alunni di origine straniera ma

anche tutti quelli che provengono da altre parti del paese, da altre scuole, da altre esperienze.

Di tutti la scuola deve essere pronta a conoscere le competenze linguistiche, le aspettative, i

percorsi cognitivi e relazionali, le esperienze scolastiche e quelle familiari pregresse che hanno

contribuito a costruire la loro identità attuale.Senza queste informazioni non si può formulare un

piano didattico ed educativo che tenga conto e valorizzi le diverse conoscenze e risorse di ciascuno.

Un seminario del Movimento di Cooperazione Educativa, (Orvieto 1999), intitolato

“Accogliere, accogliersi”, ha consentito di riflettere sul fatto che l’accoglienza non può essere

unidirezionale, anche se, sicuramente, ha una dimensione in qualche modo asimmetrica, perché c’è

qualcuno che accoglie e qualcuno che viene accolto.

Il bambino straniero che arriva a scuola vive una situazione di doppia asimmetria, la prima

perché è straniero in una società ospite e la seconda deriva dal fatto di essere bambino in una scuola

e quindi alunno rispetto ad un insegnante.

Questa situazione implica una serie di problemi e di ostacoli, perché si tiene conto

soprattutto della condizione di spaesamento che vive il piccolo ospite, per la perdita di orientamento

nel sistema spazio-temporale dei punti di riferimento (divieti, obblighi, permessi, indicazioni).

La presenza di nuovi arrivati dovrebbe mettere in condizione la scuola di ripensare la

propria cultura, di ripensarsi in quanto organizzazione sia culturale che educativa.

67 D. Demetrio , Nel tempo della pluralità Cit. p. 29

68 G.Tassinari, Lineamenti di didattica interculturale Ed. Carocci

59

.Quindi, chi arriva non è solo chi ha bisogno, ma chi ha diritto e anche chi è capace di dare,

chi è in condizione di asimmetria economica o numerica .

Non tutti le scuole vivono la presenza dell'alunno immigrato nello stesso modo,si va da

quella entusiasta e curiosa , fino a quella che ignora il problema perché considera lo straniero come

uno studente qualsiasi.

Come sostiene Camilla Pagani (2008) molti sottovalutano l'importanza della distanza

culturale, anche se la classe ospita alunni rom, cinesi, o di religioni diverse come musulmani ed

ebrei. Ragazzi (e famiglie) sui quali pesa ancora un pregiudizio culturale radicato, insieme ad una

certa diffidenza. Non si tratta di diffidenza vera e propria,è piuttosto un sentimento di paura, dovuto

molto probabilmente al momento storico in cui viviamo, caratterizzato dalla minaccia del

terrorismo.

Ma il problema più grande è legato all'aspetto pratico della convivenza: la conoscenza della

lingua, quindi la possibilità di comunicare. L'apprendimento dell'italiano spesso non è

adeguatamente affrontato, mancano corsi di alfabetizzazione per i ragazzi stranieri, che vengono

così inseriti in classi con compagni di due, tre, anche quattro anni più piccoli. E la cosa non fa che

aumentare la problematicità di un'integrazione di per sè non facile.

Una buona assistenza al ragazzo immigrato deve cominciare innanzitutto con un corso di

alfabetizzazione, indispensabile sia per l'apprendimento scolastico che per le relazioni sociali",

afferma la Pagani. Devono essere gestiti in maniera collaborativa, presentati all'alunno come un

arricchimento, al di là del normale orario scolastico.

Partendo da queste problematiche,la scuola, scrive Pinto Minerva (2002), deve sapersi

rinnovare sul piano strutturale e curricolare, rivedere i suoi programmi così come l’organizzazione

dei tempi, degli spazi, delle relazioni, della professionalità dei docenti.

Diventa essenziale così un modello di scuola che “negozi le regole” e i loro significati, che

ricerchi e costruisca un senso comune tra insegnanti e alunni.

Solo in tal modo la classe può offrirsi come laboratorio di didattica interculturale, in quanto

consente di collaudare le attività, gli strumenti e le strategie didattiche per conoscere la diversità

nelle mille espressioni che essa assume, con i suoi risvolti positivi o negativi.

Per fare ciò occorre puntare sulla predisposizione di situazioni formative che incrementino e

valorizzino la positività del conflitto socio – cognitivo, la reciprocità e il dialogo, la cooperazione e

la reciproca comprensione, la partecipazione democratica, l’interesse e la curiosità verso l’altro e

verso ciò di cui l’altro è portatore in termini di conoscenze, di valori, di abitudini, di modi di vedere

e vivere la vita in riferimento alle sue concezioni del mondo, degli altri, della natura ( Pinto

Minerva 2002). 60

Assumersi il carico di un progetto interculturale significa, per l’istituzione scolastica,

interrogarsi sulle forme e sui comportamenti che, a partire dall’istituzione scolastica, possono

determinare situazioni e atteggiamenti di chiusura e di intolleranza verso la diversità in generale e

organizzare contesti e realizzare itinerari formativi .

Infatti sono le concrete occasioni di comunicazione e di apprendimento cooperativo che si

strutturano in reali contesti di esperienza, quale quello scolastico, che consentono di promuovere,

dall’interno, la logica e la pratica della cooperazione e del confronto con le molteplici diversità.

Si tratta di progettare e realizzare un modello di scuola della comprensione e della

collaborazione che organizzi la sua offerta formativa in maniera articolata in tutte le sue fasi e ai

differenti livelli di realizzazione, quindi dall’organizzazione complessiva dell’istituzione, a partire

dall’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa, fino alle modalità più concrete delle singole

progettazioni didattiche, a livello di classe e di attività individualizzate.

Una scuola accogliente: 69

 dichiara in maniera esplicita di condannare qualsiasi forma di razzismo e di discriminazione

etnica e culturale e ponga tale obiettivo al centro della propria proposta educativa;

 traduce queste dichiarazioni di un Piano dell’Offerta Formativa capace di tenere conto e di

soddisfare gli specifici bisogni formativi dei bambini migranti;

coinvolge in questo progetto tutte le forze istituzionali interne ed esterne alla scuola ;

 capitalizza le sue risorse materiali e professionali intorno all’obiettivo dell’educazione

interculturale, nella consapevolezza che i suoi benefici ricadranno non solo sui bambini

migranti quanto sui bambini autoctoni,

 che dall’incontro materiale tra culture avranno modo di sperimentare la ricchezza e la

produttività dello scambio e del confronto interculturale.

Le normative relative all’inserimento degli allievi stranieri (n. 301 e n. 205) forniscono

alcune indicazioni sulle modalità di accoglienza e sulla scelta della classe.

Fino ad oggi le circolari ministeriali prescrivevano che essi fossero “iscritti alla classe

successiva, per numero di anni di studio, a quella frequentata con esito positivo nel paese di

provenienza”; suggerivano, inoltre che, solo “… in presenza di situazioni di particolare difficoltà i

consigli di classe valuteranno responsabilmente la possibilità di iscrivere l’alunno alla classe

immediatamente precedente a quella cui aspira per numero di anni di studio” (C.M. n. 301 del 1989

e n. 205 del 1990).

In questi testi e anche del pronunciamento del Consiglio Nazionale della Pubblica

69 D. Demetrio,G. Favaro, Bambini stranieri a scuola. La Nuova Italia, Firenze 1997

61

Istruzione dell’aprile ’92 vengono evidenziate tre aree di intervento per organizzare un’accoglienza

adeguata:

a) un’area di pronto intervento;

b) un’area di tipo cognitivo;

c) un’area extrascolastica.

La prima area pone l’attenzione sul piano amministrativo; l’alunno immigrato deve

possedere i requisiti legali per l’accesso a scuola (permesso di soggiorno, certificati medici, di

studio, anagrafici).

Nella seconda area si precisa di raccogliere informazioni relative ad alcuni parametri quali:

età, scolarità, aspettative famigliari, periodo di permanenza nel proprio paese o in Italia.

Oltre alle notizie sull’alunno, raccolte indirettamente, sono necessarie osservazioni che

accertino le abilità linguistiche, le modalità relazionali.

Nella terza area è specificato che il processo di accoglienza deve essere condiviso da un’area

extrascolastica ossia genitori e famiglie, operatori sociali ed educatori sul territorio (accoglienza

allargata). 62

4.3 CLIMA RELAZIONALE E LAVORO DI GRUPPO

A mio avviso il bambino va inserito immediatamente in classe, con i suoi coetanei perché

diventi subito parte del gruppo, aiutandolo con giochi di socializzazione, attività in gruppi (meglio

se di tipo artistico espressivo, di manipolazione…) e dandogli sempre esercizi da fare perché non si

abitui ad estraniarsi dalla lezione.

Quando un allievo, un’allieva che parla poco o nulla di italiano arriva in una classe, il primo

problema che di solito gli insegnanti si pongono è, naturalmente, quello di rilevare le sue

competenze pregresse in lingua italiana e di metterlo nel più breve tempo possibile in grado di

comprendere quanto si dice a scuola e di farsi capire. In realtà il problema appare più complesso.

Sicuramente il non avere una lingua comune rende difficile la comunicazione, ma l’allievo

può comunque essere aiutato a valorizzare il complesso di abilità e di competenze che ha.

E’ necessario creargli attorno un clima positivo e accogliente, che lo stimoli a socializzare e

di conseguenza a comunicare, verbalmente e non verbalmente.

L’ansia che il bambino ha è di solito quella di essere rifiutato e l’ansia che hanno insegnanti

e compagni di riuscire ad entrare presto in comunicazione verbale con lui, gli fanno crescere questa

ansia di non esserne all’altezza.

Un ruolo determinante, scrive Pinto Minerva (2002), assume la predisposizione di un clima

relazionale di accoglienza che si riveli attento all’ascolto.

Un ascolto che faccia ricorso all’ausilio di una serie di strategie e di tecniche di

comunicazione possedute dal docente.

Si tratta per quest’ultimo, di padroneggiare alcune tecniche di conduzione del colloquio che

siano in grado di evitare tutte quelle situazioni e/o espressioni che possono bloccare il flusso della

comunicazione. Spesso, infatti, domande dirette, interpretazioni riduttive del discorso, valutazioni

negative o eccessivamente positive possono diventare vere e proprie barriere comunicative.

Al contrario sono importanti quegli interventi che possono favorire e facilitare la

comunicazione: strategie metodologiche-didattiche come l’intervento a eco, la focalizzazione su

alcune parti o parole del discorso, la riformulazione con proprie parole per verificare la

comprensione del discorso e la possibilità di correzione da parte dell’interlocutore, si configurano

come abilità professionali che il docente guida e sostiene il dialogo con il bambino straniero,

rispettandone i tempi di adattamento e di progressiva integrazione. 70

Né sono trascurabili la gestualità e la mimica che accompagnano e condizionano il dialogo

tra il docente e gli alunni: espressioni di disinteresse, di scetticismo, di distanza emotiva e cognitiva,

possono pregiudicare qualsiasi possibilità di comunicazione e di dialogo.

70 P. Minerva, L’intercultura, Laterza, Bari 2002 63

Se l’attivazione di un clima relazionale positivo è strettamente legato alla qualità

dell’interazione tra docente e alunni migranti, all’insegnante spetta il compito di riuscire a realizzare

una positiva interazione, tra alunni autoctoni e alunni stranieri (ad esempio sfruttando le occasioni

di lavoro di gruppo che si possono attivare a scuola).

In questi casi c’è il contatto diretto e continuato con l’altro, il confronto linguistico che si

lega alla gestualità, agli atteggiamenti relazionali, ma ciò che conta è l’insieme delle attività

proposte e svolte. Dal punto di vista formativo l’obiettivo che si può individuare in attività di

questo tipo è la ricerca di un equilibrio che valorizzi entrambe le culture che entrano in gioco e che

all’inizio sembrano lontane fra loro.

“Il clima di distensione, l’intensa motivazione e il coinvolgimento emotivo che

accompagnano le attività ludiche fanno infatti del gioco una metodologia efficace per

l’apprendimento interculturale. Il gioco consente di rielaborare le esperienze, di integrarle e di

padroneggiarle. La molteplicità di forme in cui si realizza il gioco offre larghe occasioni di

apprendimento che spesso le istituzioni educative non sanno adeguatamente sfruttare”. 71

E’ importante, quindi, utilizzare una metodologia che punti sulla operatività del soggetto,

sulla sua capacità di ricostruire personalmente contesti, relazioni, riflessioni in situazioni che gli si

presentano come sfide di gioco.

Tra gli obiettivi primari dell’animazione ludica interculturale ci sono pertanto: 72

 la conoscenza di sé e degli altri;

 la fiducia in sé e negli altri;

 la capacità di cooperare;

 la capacità di comunicare;

 la capacità di risolvere conflitti in modo non violento e positivo;

 la capacità di smascherare stereotipi e giudizi;

 il rafforzamento dell’autonomia decisionale creatività della persona;

 la fissazione di apprendimenti curriculari.

Demetrio sottolinea che un clima sereno e un progetto di educazione interculturale sono

vincolati alla scelta degli stili di insegnamento adottabili. Tra i diversi stili vengono evidenziate

quattro modalità prevalenti: 73

71 A. Durino, Verso una scuola interculturale,La Nuova Italia, Firenze 1993

72 A. Durino, Verso una scuola interculturale, La Nuova Italia, Firenze 1993

73 D. Demetrio ,G. Favaro , Bambini stranieri a scuola. La Nuova Italia, Firenze 1997

64

lo stile relazionale è riconoscibile in quegli insegnanti che prima ancora di occuparsi di badare

o ai contenuti interculturali o riferibili alle altre culture si preoccupano di approfondire la diretta

conoscenza del bambino venuto da altrove;

lo stile drammaturgico è presente sia come approdo di un progetto a lungo mediato con i

o colleghi – nella caso della rappresentazione teatrale dedicata a narrative e fiabe – sia come

occasione ludica estemporanea (immediato, improvviso), come animazione musicale, pittorica;

lo stile etnocentrico si muove cercando di “ isolare” quelle conoscenze che possono diventare

o tema di apprendimento anche in assenza di ragazzi e ragazze immigrati. La preoccupazione

dell’insegnante è quella di offrire un ampliamento degli orizzonti cognitivi ed è volta, inoltre a

superare i criteri di approssimazione delle culture altrui soltanto attraverso la presentazione di

riti curiosi, gastronomie locali e usanze;

lo stile ecosistemico è uno stile di pensiero teso a coinvolgere nell’impresa interculturale

o l’ambiente esterno della scuola. 65

4.4 GLI SPAZI E I TEMPI DELL’ACCOGLIENZA

L’accoglienza rappresenta un progetto e una pratica di tipo relazionale ed organizzativa,

idonea a predisporre contesti formativi adeguati a facilitare l’inserimento di persone che potrebbero

non riuscire a trovare da sole le forme e le soluzioni più idonee ad una loro proficua integrazione

(Pinto Minerva 2002).

La programmazione scolastica di una scuola accogliente in dimensione interculturale dovrà

prestare attenzione all’organizzazione dello spazio.

Uno spazio interculturale è uno spazio che “parla” a tutti, che rende visibile la sua

disponibilità a farsi comprendere e a farsi percorrere da tutti: uno spazio che attraverso le sue forme

e i modi della sua organizzazione facilita la transizione culturale che l’alunno migrante deve essere

capace di affrontare e di gestire nella maniera più indolore possibile.

Non si tratta di predisporre progetti personalizzati di tipo specialistico, quanto di rivedere

l’organizzazione scolastica sia nei suoi aspetti istituzionali che relazionali.

Lo spazio scolastico deve manifestare visivamente la sua capacità di accogliere segni,

oggetti, parole, immagini relative ai paesi di provenienza.

Importanti diventano gli avvisi e le comunicazioni informative scritte in varie lingue con

l’obiettivo di dare visibilità agli alunni migranti che nei loro alfabeti vedono riconosciuti loro stessi

e le loro storie di vita.

Le scritte di benvenuto, le indicazioni operative sulla disposizione degli spazi scolastici, la

pianta della scuola, i menu della mensa, il nome degli attrezzi e dei sussidi didattici, i calendari e le

feste scolastiche, le immagini delle differenti terre di provenienza – resi visibili sulle pareti della

scuola – danno il senso della storicità delle diverse culture, riconoscono legittimità alla loro

presenza, attivano un dialogo plurilingue che diventa naturalmente un dialogo pluriculturale.

L’organizzazione dei tempi rappresenta una variabile essenziale e determinante per

l’organizzazione stessa del pensiero e del comportamento dell’uomo.

La fase dell’accoglienza, scrive Minerva (2002), può condizionare, in positivo o in negativo,

l’intera esperienza di integrazione del bambino migrante così come la disponibilità all’incontro

interculturale da parte dei bambini del paese di accoglienza.

L’arrivo di un bambino nuovo finisce per modificare il sistema di abitudini e di relazioni

all’interno della classe. Tale inserimento è complicato dai tempi di arrivo e dal problema della

documentazione.

Nella maggior parte dei casi, l’arrivo di nuovi bambini stranieri si verifica in corso d’anno e

quasi sempre senza una preventiva informazione: da un giorno all’altro la classe si ritrova a dover

66

accogliere un bambino venuto da lontano, a sua volta collocato in un ambiente e con delle persone

di cui non conosce e non può comunicare attraverso la sua lingua. Il rifiuto o l’entusiasmo nei

confronti dell’esperienza migratoria influenzano molto le modalità e i tempi d’apprendimento della

lingua italiana e dell’inserimento in classe.

Per conoscere meglio e valorizzare il percorso di esperienze e di studi già svolti, per capire

come l’allievo si pone di fronte all’esperienza migratoria, uno strumento ideato dal Cospe

all’interno del progetto Socrates “Me Too” è quello dei questionari bilingue a risposte chiuse.

Quando i bambini appena arrivati non sono sufficientemente scolarizzati nel loro Paese

d’origine per poter rispondere da soli li si può far aiutare da un genitore o da un altro parente.

Cercare di valorizzare il bambino facendogli giocare un ruolo da “piccolo antropologo” o

geografo del suo Paese può fargli rischiare ulteriori umiliazioni, lo può mettere in imbarazzo…, in

questo caso sta alla sensibilità dell’insegnante lasciare maturare i tempi, lasciare che l’allievo abbia

la voglia in prima persona di raccontare qualcosa del suo Paese e di sé, senza pericolose forzature

(www. socrates-me-too.org).

La mancanza di un minimo di documentazione relativa alla storia scolastica, fa vivere al

bambino migrante una pesante esperienza di disorientamento e alla classe di accoglienza una serie

di esperienze di riorganizzazione materiale e curricolare.

Il docente si trova a dover predisporre un intervento educativo per un bambino di cui non sa

nulla circa le sue competenze e i saperi posseduti.

Questi elementi determinano fenomeni di ritardo e di svantaggio scolastico dai quali sono

colpiti maggiormente proprio i bambini che hanno già compiuto una parte del percorso scolastico

nel paese di provenienza –che giungono in Italia quando hanno più di dieci anni – e che, spesso, per

questo motivo si trovano ad essere inseriti in classi frequentate da bambini più piccoli di loro per età

anagrafica.

In questo caso viene richiesto al bambino migrante uno sforzo enorme di adattamento da una

parte, di apprendimento dall’altra, da realizzare all’interno di un’esperienza che si poggia su di un

sistema di regole e di norme implicite per i bambini autoctoni ma sconosciute al bambino straniero.

Tale sforzo, che spesso determina un vero e proprio stress di adattamento, comprende la

necessità di imparare da subito la lingua per la comunicazione quotidiana, importante per

fronteggiare i primi rapporti, e insieme imparare la lingua della scuola, quella alla base delle attività

di lettura e scrittura dei testi.

Occorre, in questo caso, per evitare problemi sul piano dei rapporti tra i coetanei e sul grado

di autostima del bambino migrante, che gli insegnanti programmino sul piano didattico alcuni

interventi per fronteggiare tali difficoltà. 67

Per esempio, una predisposizione positiva nei confronti del nuovo arrivato può essere

attivata da una presentazione preliminare, da parte del docente, idonea a stimolare curiosità ed

interesse nei suoi confronti. Una presentazione che può accompagnarsi nella raccolta di

informazioni sul suo paese d’origine e alla predisposizione dell’ambiente in modo tale da risultare

accogliente per in nuovo arrivato.

In tal modo la “rottura”, provocata dalla nuova presenza, può rappresentare una preziosa

esperienza per ristrutturare e ridefinire contenuti e pratiche didattiche spesso monotone o ripetitive.

La novità dell’arrivo del bambino straniero, aggiunge Pinto Minerva, può “costringere” alla

creatività e diventare l’elemento funzionale a un originale organizzazione del progetto e del

contesto formativo. 68

4.5 LE INTERAZIONI TRA L’INSEGNANTE E IL BAMBINO STRANIERO

“Gli insegnanti debbono essere avviati alla conoscenza della cultura del bambino immigrato,

debbono imparare a stendere un profilo biografico del bambino immigrato per una progettazione

educativa individualizzata, devono diventare capaci di gestire in modo nuovo la classe (…). Anche

l’atteggiamento che il docente assume verso il bambino immigrato ha un peso non indifferente sul

buon risultato educativo. Le attese degli insegnanti si rivelano determinati per il successo scolastico

educativo e per lo steso profitto scolastico (…)”. 74

La presenza dei bambini stranieri in classe, induce l’insegnante ad impegnarsi a prendere

nuove accortezze, a interpellarsi sulle proprie iniziative e prassi relazionali nonché sulle proprie

azioni lavorative, senza trascurare di migliorare la propria didattica.

Compito dell’insegnante è quindi favorire le “modificazioni evolutive:cambiamenti

contestuali che siano occasione di arricchimento per gli alunni autoctoni e possibilità di

integrazione per i bambini immigrati. In questo senso l’ambiente, in quanto elemento attivo in

relazione con la crescita e l’apprendimento dell’individuo, può essere parte importante nella

costruzione della comunicazione, divenendo per l’insegnante strumento e risorsa di educazione

interculturale”. 75

Le difficoltà comunicative all’interno della classe possono dipendere dal modo soggettivo di

interpretare e gestire la differenza.

Quando quest’ultima è letta come oggetto caratterizzato da una serie di proprietà, (quasi

sempre stereotipate: i Rom sono irrequieti verso l’insegnante, i senegalesi non rispettano gli orari

scolastici, i serbi sono aggressivi, ecc..), oppure è negata, non si ha un vero incontro con l’altro, e di

conseguenza non ci può essere reale comunicazione interpersonale tra gli allievi e l’insegnante. 76

Senza la partecipazione comunicativa, l’insegnamento rischia di diventare un discorso a

senso unico, sordo ai bisogni e alle difficoltà di adattamento dei bambini stranieri.

Molto dipende dal docente, dal modo di intendere la diversità dello straniero, non perché

egli sia il solo soggetto attivo nel processo di insegnamento – apprendimento, ma per il fatto che

nella relazione con l’alunno egli ha un potere maggiore nel connotare il tipo di relazione

interpersonale e istituzionale (attraverso lo status, il ruolo e poi nel determinare il tipo di attività,

assegnare i compiti, orientare i tempi, rimproverare, elogiare, valutare). 77

Sono due le principali direttrici della comunicazione in classe: verticale, tra insegnanti–

studenti, e orizzontale, tra gli stessi scolari. Sebbene la prima sia la più evidente e quella che più

74 C. Desinan , Orientamenti di educazione interculturale, Franco Angeli, Milano 1997

75 L. Agostinetto , Il contesto interculturale in classe, in Desinan., ( a cura di), op.cit.p.177

76 L. Agostinetto , Il contesto interculturale in classe, in Desinan., ( a cura di),op.cit.p.174

77 Ibidem p. 74 69

direttamente coinvolge l’insegnante, la comunicazione tra pari riveste particolare importanza

proprio nel processo di adattamento e integrazione di bambini stranieri.

L’insegnante deve prestare attenzione anche a questa dimensione trasversale della

comunicazione, cercando di promuovere tra i pari interazioni costruttive.

Se non è semplice cogliere l’andamento della comunicazione tra pari, non è nemmeno

scontato che la comunicazione verticale sia condivisa. Gli ostacoli aumentano non solo per barriere

di tipo linguistico, ma per il rischio di non riuscire a condividere i significati dei messaggi

dell’insegnante e degli studenti (Agostinetto 2002).

Questo, in fondo, dovrebbe essere lo scopo dell’insegnante promotore di educazione

interculturale: costruire uno spazio comunicativo di incontro partendo dall’assunto che le

appartenenze culturali non sono inconciliabili. Le differenze culturali esistono e non sono negabili,

ma non possono essere ostacoli relazionali. 70

4.6 IL PROTOCOLLO D’ACCOGLIENZA

Uno strumento utile può essere quello del “protocollo per l’accoglienza” che intende

presentare una modalità corretta e pianificata, con la quale affrontare e facilitare l’inserimento

scolastico degli alunni stranieri e cerca di definire modi, tempi e responsabilità di questa fase.

Il protocollo costituisce lo strumento di lavoro e come tale può essere integrato e rivisto

sulla base delle esigenze e delle risorse della scuola.

La sua adozione consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative contenute

nell’art. 45 dei DPR 31/8/99 n. 394 intitolato “Iscrizione scolastica” che attribuisce al Collegio

docenti numerosi compiti deliberativi e di proposta.

Il protocollo di accoglienza si propone di:

 definire pratiche condivise all’interno delle scuole in tema di accoglienza di alunni stranieri;

 facilitare l’ingresso di bambini e ragazzi di altre nazionalità nel sistema scolastico e sociale;

 sostenere gli alunni neo-arrivati nella fase di adattamento al nuovo contesto;

 favorire un clima di accoglienza e di attenzione alle relazioni che prevenga e rimuova

eventuali ostacoli alla piena integrazione;

 costruire un contesto favorevole all’incontro con le altre culture e con le “storie” di ogni

bambino;

 promuovere la comunicazione e la collaborazione fra scuola e territorio sui temi

dell’accoglienza e dell’educazione interculturale nell’ottica di un sistema formativo

integrato.

Il protocollo delinea prassi condivise di carattere 78

:

1. amministrativo e burocratico: l’iscrizione;

2. comunicativo e relazionale: prima conoscenza;

3. educativo didattico: proposta di assegnazione alla classe, accoglienza, educazione interculturale,

insegnamento dell’italiano come seconda lingua;

4. sociale: rapporti e collaborazioni con il territorio.

78 G. Favaro, Il mondo in classe. Nicola Editore, Milano 1993

71

LA COMMISSIONE DI ACCOGLIENZA

Per organizzare l’accoglienza, sia dei minori che vengono iscritti nei tempi diversi sia di

coloro che arrivano nel corso dell’anno può essere utile costituire presso ogni scuola una

“commissione di accoglienza”.

La commissione è formata in genere dal dirigente scolastico, dall’eventuale insegnante

facilitatore e da alcuni insegnanti di classe che hanno avuto precedenti esperienze di inserimento di

allievi stranieri.

La commissione:

 effettua un colloquio con la famiglia nel quale raccoglie le informazioni sulla situazione

familiare, storia personale, storia scolastica del bambino e situazione linguistica;

 propone l’assegnazione della classe;

 individua con il team docenti percorsi di facilitazione;

 predispone strumenti e coordina il monitoraggio degli interventi di accoglienza e di

integrazione;

 pianifica un percorso di inserimento e di accoglienza;

 funge da tramite tra scuola e famiglia;

 funge da tramite tra la scuola e il territorio (contatta le associazioni che operano sul

territorio, attiva collaborazioni con le amministrazioni locali);

 organizza percorsi formativi per il personale docente.

72

L'ISCRIZIONE

L’iscrizione rappresenta il primo passo di un percorso di accoglienza dell’alunno straniero e

della sua famiglia.

Per facilitare il primo impatto con la scuola viene identificato, all’interno della segreteria, un

incaricato dell’iscrizione degli alunni stranieri che migliorerà progressivamente le proprie

competenze comunicative –relazionali.

Nel momento in cui la famiglia si presenta per l’iscrizione, l’incaricata avrà i seguenti

compiti:

 consegnare ai genitori il materiale e le note informative sulla scuola che l’alunno sta per

frequentare;

 accogliere informazioni e documenti necessari (anagrafici, sanitari, scolastici, fiscali)

utilizzando l’apposito scheda in lingua d’origine o bilingue;

 procedere all’iscrizione, servendosi dei modello ministeriale;

 definire la data per un incontro successivo tra i genitori e il nuovo alunno con la

commissione d’accoglienza, coinvolgendo anche un insegnante del modulo, sezione o classe

che presumibilmente accoglierà il nuovo iscritto.

La consegna di moduli, note informative e materiale in lingua d’origine o bilingue aiuta i

nuovi alunni e le loro famiglie a sentirsi a proprio agio e a riconoscersi, così come può rendere

confortevole l’ambiente e dare un volto “amichevole” alla scuola l’esposizione di avvisi e

indicazioni grafiche in più lingue nelle bacheche, sui muri e sulle porte dei locali scolastici.

Fin dal primo incontro si informa la famiglia che l’inserimento avverrà in maniera graduale,

in modo da poter valutare la migliore opportunità per l’alunno e la classe che lo accoglierà.

A livello burocratico, le strategie possono consistere ad esempio, nella traduzione di

informazioni e documentazione nelle varie lingue parlate dai genitori.

Questo passaggio rappresenta il, primo segnale che la scuola rivolge alle famiglie

immigrate, invitandole a partecipare al processo formativo dei propri figli e a esprimere le proprie

opinioni al riguardo. 73

LA PRIMA CONOSCENZA

Oltre agli aspetti amministrativi, occorre raccogliere una serie di informazioni sull’alunno

che consentano di adottare decisioni adeguate, sia sulla classe in cui deve essere inserito, sia sui

percorsi di facilitazione che dovrebbero essere attivati.

La prima conoscenza si articola in un incontro con i genitori e un colloquio con l’alunno,

eventualmente alla presenza di un mediatore linguistico.

In questa fase:

 si valutano informazioni sulla storia personale e scolastica dell’alunno e sulla situazione

familiare;

 si valutano competenze e abilità possedute dall’alunno:

a) linguistico-espressive;

b) logico-matematico-scientifiche;

c) artistiche;

d) motorie;

 si rilevano bisogni specifici di apprendimento e linguistici ed interessi.

Il rapporto con il bambino o il ragazzo straniero può essere facilitato anche dall’utilizzo di

tecniche non verbali, quali il disegno, la gestualità, la fotografia, ecc....

Dagli incontri previsti in questa fase potrà emergere una significativa, per quanto iniziale,

biografia scolastica dell’alunno. 74

PROPOSTA D’ASSEGNAZIONE DELLA CLASSE

Gli elementi raccolti durante le due precedenti fasi permettono di assumere decisioni in

merito alla classe d’inserimento.

L’inserimento scolastico dei bambini stranieri avviene sulla base della Legge n. 40 del 1998

sull’immigrazione straniera in Italia e sul D.P.R. 394 del novembre 1999.

Tale normativa sancisce che:

 tutti i minori stranieri, sia regolari che non, hanno il diritto e l’obbligo dell’insegnamento

scolastico;

 l’iscrizione dei minori stranieri alla scuola dell’obbligo può essere richiesta in qualsiasi

periodo dell’anno scolastico;

 i minori devono essere iscritti alla classe corrispondente all’età anagrafica, salvo che il

collegio dei docenti deliberi l’iscrizione ad una classe diversa, tenendo conto:

a) dell’ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell’alunno, che può determinare

l’iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella

corrispondente all’età anagrafica;

b) dell’accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell’alunno;

c) del corso di studi eventualmente seguito dall’alunno nel Paese di provenienza;

d) del titolo di studio eventualmente posseduto dall’alunno;

 il collegio dei docenti deve provvedere alla ripartizione degli alunni stranieri, evitando classi

con presenza straniera predominante (prevedere al massimo quattro-cinque alunni per ogni

classe);

 i programmi scolastici non devono essere differenziati, ma adattati ai livelli di competenza

dei singoli alunni stranieri;

 possono essere attivati specifici interventi per facilitare l’apprendimento della lingua

italiana.

E’ importante in ogni caso che la scuola si conceda il tempo necessario per prendere

decisioni ponderate sull’inserimento, per predisporre gli specifici interventi di facilitazione

dell’apprendimento della lingua italiana e per preparare la classe prescelta ad accogliere il nuovo

arrivato.

Si ritiene, comunque, opportuno indicare in “una settimana circa” il tempo massimo che

trascorre fra il momento dell’iscrizione e l’effettivo inserimento dell’alunno immigrato nella classe.

75

LA COLLABORAZIONE CON IL TERRITORIO

Infine nel livello sociale per promuovere la piena integrazione dei ragazzi nel più vasto

contesto sociale e per realizzare un progetto educativo che coniughi insieme pari opportunità con il

rispetto delle differenze, la scuola ha bisogno delle risorse del territorio, della collaborazione con

servizi, associazioni, luoghi d’aggregazione, biblioteche e in primo luogo, con le amministrazioni

locali per costruire una rete d’intervento che rimuova eventuali ostacoli e favorisca una cultura

dell’accoglienza e dello scambio culturale.

La commissione accoglienza ha il compito di:

 creare e consolidare più reti territoriali che coinvolgano le istituzioni per gli interventi

educativo e sociale sui minori stranieri;

 stabilire contatti annuali d’incontro per favorire lo scambio di conoscenze e per affrontare

tematiche concrete;

 attivare collaborazioni con le amministrazioni locali per costruire percorsi comuni di

formazione, per proporre servizi (centri di documentazione) ed esperienze comuni (corsi di

formazione).comuni (corsi di formazione) .

“L’accoglienza a scuola rappresenta, dunque, il momento fondamentale di avvio di un

nuovo progetto di vita e di appartenenza, una sorta di “rinascita”, per il bambino che viene da

lontano, che si compie all’interno di altre parole e altri significati; un’ulteriore migrazione nella

migrazione per i genitori che devono combinare e reinterpretare aspettative, messaggi educativi e

nuovi riferimenti”. 79

“Accogliere gli alunni stranieri nella scuola di tutti significa infatti presentare la loro realtà

scolastica, le sue regole e il suo progetto; raccogliere informazioni sulla storia personale e scolastica

dell’alunno, rivedere il modello organizzativo, prevedendo dispositivi e di apprendimento. Significa

anche sostenere l’inevitabile fase di disorientamento e smarrimento vissuta dai bambini e da ragazzi

“catapultati” altrove, spesso senza essere stati coinvolti nella decisione del viaggio”. 80

79 G. Favaro, I mediatori linguistici e culturali nella scuola. Emi, Bergamo 2001

80 G. Favaro, I mediatori linguistici e culturali nella scuola, Emi, Bergamo 2001, p. 40

76

CAPITOLO QUINTO

LA SCUOLA E LA FAMIGLIA IMMIGRATA

5.1 IL RUOLO DELLA FAMIGLIA NEL PERCORSO MIGRATORIO

La famiglia è implicata nei fenomeni migratori in molti modi e il suo ruolo si esercita in

momenti diversi del percorso migratorio e con funzioni molteplici: come propulsore, risorsa, costo,

sistema di controllo. Fin dall’inizio dell’avvio di un progetto migratorio, la famiglia costituisce il

punto di partenza. Spesso anche quando a partire è il singolo individuo, su di lui (o di lei),

convergono le aspettative di una famiglia, che ha raccolto i soldi per il suo viaggio, impegnandosi

economicamente in modo consistente.

Il/la migrante diventa perciò il/la rappresentante di tutta una comunità familiare che spera in

una prospettiva di emancipazione collettiva. Raramente, ma a volte può accadere, la famiglia è

invece quel sistema di controllo e di potere da cui una persona fugge, e in questo caso di solito si

tratta di una donna. Ci sono ragazze che sono emigrate per sfuggire ad una famiglia opprimente,

all’arbitrio dello zio patriarcale, oppure alla segregazione (Balsamo 1997)

La famiglia è stata nelle migrazioni del secolo scorso ed è tuttora, “una risorsa che aiuta a

far fronte alle difficoltà e ai traumi che accompagnano specifici fenomeni di mutamento e ad

assorbirli. Anche in epoche in cui le comunicazioni e la mobilità geografica non erano facili e

rapide come oggi, le famiglie garantivano, durante tali processi migratori che potevano portare a

frammentazioni e rotture della comunità familiare, importanti forme di continuità di senso di

appartenenza”. 81

L’immigrazione è una separazione dolorosa dal proprio mondo d’origine e una perdita di

consuetudini. E’ un’esperienza fortemente stressante che richiede un profondo adattamento:

estraneo è il nuovo contesto culturale, sconosciuta la lingua, poco decifrabili le usanze, diverso il

clima.Si lasciano parentele antiche, s’interrompono collaudate relazioni sociali, ci si affida a un

mondo diverso. Anche le manifestazioni d’affetto seguono regole comportamentali differenti, sia

che avvengano all’interno della famiglia, sia che avvengano all’esterno.Le famiglie immigrate

sono costrette a fronteggiare un numero molto elevato di difficoltà. Inoltre, è inevitabile che il

processo stesso di assimilazione in una nuova società comporti un riassestamento nella struttura

familiare. Può verificarsi una diminuzione della coesione, un’alterazione nei ruoli dei suoi membri

in funzione delle necessità economiche, un indebolimento dei legami parentali, in quanto viene

posta maggiore attenzione alle richieste del mondo esterno che ai bisogni della famiglia 82

”.

81 F. Balsamo, Da una sponda all’altra del Mediterraneo. Donne immigrate e maternità, L’Harmattan, Torino

1997

82 L. Di Pentima, La convivenza multietnica, in Psicologia contemporanea, n. 176. Giunti, Firenze 2003

77

5.2 IL RAPPORTO TRA SCUOLA E FAMIGLIA

La famiglia assolve al suo compito di riproduzione di nuovi membri della società non con il

solo atto della creazione fisica di questi ultimi, ma con la trasmissione della cultura (nel senso di

insiemi di norme, valori e comportamenti) da una generazione a quella successiva.

Da sempre e dovunque, la famiglia viene considerata determinante per la riuscita di quel

processo,definito processo di socializzazione, mediante il quale l’individuo, da essere

esclusivamente biologico, diventa membro di un determinato gruppo sociale, o quel processo

mediante il quale un individuo apprende a svolgere dei ruoli, a condividere significati con altri, a

rispondere e anticipare le loro aspettative, a interiorizzare norme, valori, sistemi di pensiero.

E’ l’apprendimento della cultura che rende riconoscibile l’uomo da parte della società a cui

appartiene.

La famiglia immigrata si costruisce una certa immagine dello “spazio” educativo e

scolastico del paese di immigrazione popolata di paure, timori e diffidenze, ma anche di grandi

aspettative e attese.

Come sostiene Demetrio (1997) l’inserimento del bambino nella scuola del paese ospite è

l’occasione per ridefinire il progetto migratorio della famiglia. La scuola si trova confrontata a

domande e richieste specifiche, a difficoltà di comunicazione mai prima sperimentate, a dover

rendere espliciti regole.

Secondo Demetrio (1997), la relazione tra scuola e famiglia immigrata è uno degli elementi

centrali che sono alla base di un inserimento positivo. Stabilire un rapporto di fiducia e di dialogo

tra i genitori e servizi educativi richiede disponibilità e apertura da entrambe le parti.

Fiducia e disponibilità non vogliono dire omogeneità di idee, valori e pratiche educative, ma

si basano sul rispetto reciproco, il riconoscimento, la curiosità, la negoziazione.

E’ importante dunque cercare di costruire “zone di reciproca comprensione”, momenti e

occasioni per accogliere le domande e i dubbi, stabilire un dialogo e prevenire possibili conflitti

uscendo così da una condizione di isolamento e solitudine (Demetrio 1997).

“La relazione tra scuola e famiglia va costruita attraverso ripetuti momenti di negoziazione e

di confronto durante i quali i due spazi trovano il modo di far emergere le immagini reciproche, così

come le aspettative, dall’una e dall’altra parte” 83

.

In alcune realtà scolastiche la presenza dei genitori stranieri nella vita dei propri figli risulta

essere meno attiva e soprattutto diversa se confrontata con quella delle famiglie italiane.

83 A. Aluffi Pentini, Laboratorio interculturale/accoglienza, comunicazione e confronto in contesti educativi

multiculturali. Edizione Junior, Bergamo 2002 78

La causa principale va ricercata indubbiamente nel problema della lingua e della

comunicazione che si interpone come ostacolo tra le parti chiamate in causa.

Spesso influisce negativamente su questo rapporto già compromesso anche il fattore cultura

e il modo di vedere e percepire il ruolo rivestito dalla scuola e dagli insegnanti stessi.

Alcuni genitori, come sostiene Gabriella Favaro (2003), ritengono la scuola italiana meno

impegnativa e meno selettiva di quella del proprio Paese. Le aspettative rivolte a questa istituzione

si abbassano, così come si riduce il loro impegno collaborativo.

Così, come sostiene Rita Bertozzi (2001), di fronte alla percezione del rischio di perdere la

propria specificità culturale, le famiglie immigrate, possono riservarsi la responsabilità di

trasmissione dei valori fondamentali per la costruzione dell’identità dei propri figli, attribuendo alla

scuola italiana una funzione prettamente strumentale, che rende poco rilevante la loro

partecipazione alla vita scolastica.

Non bisogna aspettare che i genitori degli scolari immigrati si muovano di loro iniziativa, i

primi passi per un avvicinamento reciproco debbono essere fatti dalla scuola, perché non sempre la

famiglia immigrata ha la possibilità o la volontà di stabilire i rapporti con gli insegnanti.

L’accorgimento, da parte dell’insegnante, ad usare un linguaggio colloquiale e ad evitare un

linguaggio burocratico e troppo formale aiuta a migliorare la capacità di comprensione del genitore

immigrato.

84

I colloqui con i genitori immigrati che utilizzano i servizi per l’infanzia hanno cercato di

stabilire un dialogo, conoscere i timori e le ansie, di raccogliere suggerimenti e proposte, di rilevare

le difficoltà incontrate nella relazione con la scuola.

Le famiglie straniere, suggerisce Favaro (1992), devono essere partecipi alle riunioni, agli

incontri, a prendere la parola sui temi quali l’inserimento, l’accoglienza, le scelte linguistiche.

L’obiettivo fondamentale è quello di facilitare la relazione, stabilire punti di contatto e

momenti di incontro.

Al di là della comprensione per le motivazioni culturali che possono portare uno dei due

genitori, o tutti e due, a non incontrare gli insegnanti del figlio è bene spiegare ai genitori immigrati

che la loro assenza potrebbe venire interpretata come disinteresse e andare quindi a discapito del

loro figlio.

84 C. Desinan , Orientamenti di educazione interculturale, Franco Angeli, Bergamo 1997

79

5.3 L’ACCOGLIENZA DELLA FAMIGLIA E DEL BAMBINO IMMIGRATO

Genovese (1996) puntualizza che la scuola si trova di fronte a due nuovi soggetti, il bambino

migrante e la famiglia straniera e, conseguentemente, anche davanti a due compiti importanti:

 garantire al bambino straniero il diritto all’istruzione garantito dalle nuove normative e in

particolare dalla Convenzione Internazionale dell’Infanzia;

 aiutare la famiglia straniera a costruire nuovi canali per un incontro positivo ed efficace con

le istituzioni.

Come scrive Desinan (1997), la necessità di un buon rapporto con la famiglia diventa

essenziale nel caso dello scolaro immigrato. L’atteggiamento dei genitori immigrati verso la scuola

può essere vario, ma il problema di fondo per l’insegnante è di capire come la famiglia gestisce il

conflitto con il nuovo sistema culturale, cosa chiedono i genitori ai figli quando essi si trovano di

fronte a modelli culturali diversi da quelli della tradizione familiare e quale la loro opinione sulla

scuola. Santerini (2003), scrive che per l’apprendimento della nuova lingua e dei nuovi

comportamenti a fianco degli insegnanti ci sono, i compagni di classe, ma importante sarebbe

anche, sia nella fase dell’immigrazione sia nei momenti successivi, la presenza non sporadica a

scuola dei familiari (genitori, fratelli, nonni) dei bambini stranieri, nei modi e nei momenti più

opportuni.

Le occasioni possono essere molte: testimonianze orali sul loro paese di provenienza,

racconti di storie o fiabe, quando è possibile narrati, nella lingua di origine, scrivendone qualche

parola alla lavagna di fronte a tutti i bambini della classe, in modo che tutti possano “sentirne” e

“vederne” la diversità e la bellezza. 85

Se si vuole accogliere l’allievo bisogna accogliere anche i suoi genitori che per primi hanno

vissuto, o vivono ancora, un’esperienza di spaesamento. Per molti la scuola rappresenta la prima

istituzione italiana con la quale instaurare un rapporto positivo.

Accogliere i genitori significa: 86

 esprimere il desiderio di conoscere entrambi i genitori ed eventualmente altri membri della

famiglia che verranno a riprendere il bambino;

 far visitare gli spazi scolastici (aule, palestre, laboratori, mense, servizi), presentare i

colleghi e il personale non docente;

chiedere ai genitori di garantire continuità linguistica del bambino e di sostenerlo nel

85 M. Giusti , L’educazione interculturale nella scuola di base, La Nuova Italia 1995, p. 48

86 A. Aluffi Pentini , Laboratorio interculturale/accoglienza, comunicazione e confronto in contesti educativi

multiculturali, , Edizione Junior, Bergamo 2002 80

momento del contatto – impatto con l’italiano continuando a parlargli la lingua che ha

sempre parlato: se anche loro si rivolgono al bambino in una lingua diversa da quella a lui familiare

il suo disorientamento sarà maggiore;

 chiedere loro di essere particolarmente incoraggianti con il bambino rispetto all’esperienza

scolastica e facilitare il mantenimento dei rapporti affettivi che il bambino ha vissuto fino a

questo momento nel paese di origine (fotografie, lettere, telefonate);

La molteplicità dei fattori in gioco mi fa ritenere che un percorso di avvicinamento alle

famiglie migranti non possa essere separato da un lavoro di sensibilizzazione interculturale da parte

degli operatori scolastici, sia docenti che non docenti, da un ripensamento dei rapporti scuola –

famiglia e da uno spazio di riflessione sull’attività a scuola.

“Dare voce alle famiglie straniere per aprire spazi di comprensione e di collaborazione

reciproca sulle pari opportunità nel mondo della scuola, considerare le speranze e le attese che

attorno a questo mondo si muovono da parte di tanti ragazzi e genitori, valorizzare e negoziare le

diverse risposte ai problemi, rappresentano passi importantissimi nel processo volto a creare legami

costruttivi tra scuola e famiglie straniere”. 87

87 Rivista Educazione Interculturale, vol. 2, n. 3. Ottobre 2006. Erikson, Trento 2006

81

5.4 INIZIATIVE PER COINVOLGERE LA FAMIGLIA IMMIGRATA A SCUOLA

Nella scuole di dovrebbe cercare di lavorare per un reciproco riconoscimento scuola-

famiglia, allo scopo di ridurre la distanza e dare maggiore consistenza a queste due importanti realtà

educative e identitarie.

Questo reciproco riconoscimento avrebbe la funzione di ridurre il carico psicologico ed

emotivo che i/le ragazzi/e immigrati/e devono sostenere, trovandosi spesso di fronte al compito

sempre perdente di dover scegliere tra due mondi, anziché di poter accingere a ciò che c’è per loro

di positivo e utile in ciascuno di essi.

Non pensiamo tanto a sporadiche iniziative sulle culture altre di tipo folkloristico e

circoscritte ad aspetti di cornice (cibo, feste, musiche tradizionali…), che rischiano a volte di creare

stereotipi più che avvicinare le persone, ma a un percorso di confronto e di mediazione ad aspetti

sostanziali della vita di queste famiglie e ai loro valori: ad esempio, il tema dei diversi modi di

pensare e strutturare l’educazione nelle varie culture, i modelli familiari e le cure parentali, i modi e

le forme che scandiscono i momenti significativi della vita, ecc.”. 88

Un percorso di questo genere, a mio avviso, potrebbe coinvolgere non solo le famiglie

straniere, ma anche quelle italiane e l’intera istituzione scolastica e significherebbe rafforzare negli

adulti in generale un atteggiamento più critico e consapevole dei propri modelli educativi, favorire

lo scambio tra le diverse figure educative riducendone l’isolamento e promuovere la costruzione

comune di interventi condivisi in grado di rappresentare modelli di riferimento più solidi per i

bambini e ragazzi stranieri e italiani.

Demetrio (1997), Desinan (1997) e Silva (2002) propongono alcuni suggerimenti per

migliorare i rapporti tra scuola e la famiglia dello scolaro immigrato e per facilitare l’integrazione

del nucleo familiare nell’ambiente delle famiglie locali.

Alcune iniziative possono essere:

 dimostrare, da parte dell’insegnante capacità di comprensione dei problemi della famiglia

immigrata, dar prova di apertura di spirito, di sincerità ,di affabilità;

 organizzare una festa in occasione di una ricorrenza “all’altra” (festa dei bambini, carnevale,

Natale…) e chiedere ai genitori stranieri, protagonisti dell’iniziativa, di spiegare i motivi e i

significati dei riti, dei gesti, dei cibi…);

88 Rivista Educazione Interculturale, vol. 2, n. 3. Ottobre 2006. Erikson, Trento 2006

82

 coinvolgere le famiglie straniere e non nel racconto dei “riti” e dei comportamenti che si

manifestano durante i primi anni del bambino, utilizzando lo strumento dell’intervista e del

colloquio individuale.

Ricostruire delle biografie e la storia dei bambini a partire dalle differenze (la scelta del nome, il suo

significato..);

Questi suggerimenti tendono a rendere manifesta alla famiglia la disponibilità della scuola

ed a coinvolgere i genitori nell’azione educativa in modo più responsabile, perché le differenze

culturali non vengano interpretate come atti di rifiuto dell’ambiente di accoglienza e di ostilità. 89

89 C. Desinan , Orientamenti di educazione interculturale, Franco Angeli, Milano 1997

83

84

CAPITOLO SESTO

L’IMPORTANZA DEL RUOLO DEL MEDIATORE NELL’ACCOGLIENZA

6.1. LA MEDIAZIONE

La parola mediazione (dal latino mediare) indica un processo mirato a far trasformare

attivamente una situazione di conflitto, aprendo canali di comunicazione che si erano bloccati nel

tentativo di giungere, attraverso un intervento di negoziazione e contrattazione che vede coinvolti

più soggetti le cui posizioni risultano dissodanti, ad una intesa condivisi. 90

Castelli (1996) definisce la mediazione come un “processo attraverso il quale due o più parti

si rivolgono liberamente ad un terzo neutrale, il mediatore, per ridurre gli effetti indesiderabili da un

grave conflitto. La mediazione mira a ristabilire il dialogo tra le parti per poter raggiungere un

obiettivo concreto: la realizzazione di un progetto di riorganizzazione delle relazioni che risulti il

più soddisfacente per tutti. L’obiettivo finale della mediazione, si realizza una volta che le parti si

siano creativamente riappropriate, nell’interesse proprio e di tutti i soggetti coinvolti, della propria

attiva e responsabile capacità decisionale”. 91

Il “dialogo tra le parti” costituisce un concetto chiave. Il dialogo, infatti, presuppone una

relazione simmetrica, non sbilanciata, a favore di una delle due parti.

Tale pre - requisito, però, non è sempre presente nei contesti di immigrazione, in cui molto

spesso, agli immigrati vengono negati perfino i diritti fondamentali. La prima condizione del

dialogo è costituita, quindi, dal rispetto dell’altro.

I rapporti fra individui e allo stesso modo le relazioni fra i gruppi grazie ad un atteggiamento

di “comprensione dialogica”, possono entrare in contatto alla pari, senza che uno dei due debba

obbligatoriamente prevalere (Fiorucci 2000).

La mediazione, quindi, è un atto intenzionale che tende al recupero delle relazioni interrotte

o sospese tra soggetti che si situano, almeno in apparenza, su posizioni lontane (Tarozzi 1998).

L’opera di mediazione più interessante è quella che ha come scopo di facilitare la

comunicazione e di prevenire il conflitto, quando possibile, evitando che le differenze si focalizzino

e si irrigidiscano in posizioni contrapposte.

La mediazione deve consentire ad ogni soggetto coinvolto nella comunicazione di poter

entrare nell’immaginazione culturale dell’altro (Sirna Terranova 1997).

“La pratica della mediazione ha l’obiettivo di incrementare il grado di autonomia degli

stranieri, attraverso il superamento degli ostacoli comunicativi, mettendoli quindi in grado di

90 S. Castelli, La mediazione. Teorie e tecniche, Cortina, Milano 1994

91 Ibidem 85

rapportarsi ai servizi sociali su un piano di reciprocità e creando le condizioni per la vicendevole

comprensione. E’ una vera e propria azione di supporto, da parte di mediatori adeguatamente

formati, che accresce la capacità di integrazione della comunità gli scambi e i rapporti con soggetti

culturalmente differenti”. 92

Concludendo, la richiesta della mediazione nasce come esigenza propria delle società

multiculturali proiettate nella costruzione intenzionale di società interculturali (Susi 1995).

In particolar modo, le esigenze di mediazione si presentano quando:

 persone appartenenti a culture diverse si trovano coinvolte in attività comunicative

reciproche;

 questo tipo di relazioni ha luogo in contesti istituzionali dove è evidente uno squilibrio di

potere fra coloro che prendono parte alle interazioni;

 le relazioni si instaurano fra appartenenti ad una cultura dominante e membri di culture

minoritarie nei confronti dei quali la maggioranza sviluppa pregiudizi e/o stereotipi;

 come difesa dei diritti di un utente, che subisce forme di razzismo istituzionale e ha

difficoltà a far riconoscere i propri bisogni e a farli valere, difesa fatta parlando in sua vece e

rappresentandolo;

 come sostegno e aiuto a una persona affinché utilizzi al meglio le informazioni o le strategie

più efficaci per risolvere i propri problemi, quindi aiuto perché raggiunga la maggiore

autonomia possibile nel difendere le proprie posizioni (Sirna Terranova 1997).

92 C. Albini, Più riflessività per la mediazione interculturale, in "Animazione Sociale", n.8 aprile 2009

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DESCRIZIONE TESI

Questa tesi nasce dall’idea che in una società qual è la nostra, tutti i soggetti e soprattutto la scuola, debbano impegnarsi pienamente nella formazione e accettazione delle nuove generazioni, creando un nuovo tipo di pensiero che cerchi di eclissare atteggiamenti di chiusura e isolamento e che si arricchisca per il rispetto della diversità, delle pari opportunità e del senso di giustizia.
L’obiettivo sarebbe di costruire una società futura in cui i bambini, i futuri individui, sapranno guardare gli occhi della diversità, riconoscendo in questa la ricchezza di quel che vuol dire crescere, quel che vuol dire conoscere.
Gli argomenti sui quali mi sono focalizzata maggiormente sono costituiti dall’approfondimento sul tema della scuola rapportata alle difficoltà riguardanti l’immigrazione e all’integrazione, all’inserimento e all’accoglienza dei bambini immigrati nelle istituzioni scolastiche.
L’immigrazione nel nostro paese, la presenza crescente di cittadini stranieri appartenenti a culture diverse, pone in primo piano la problematicità del riconoscimento delle differenze.
Il fenomeno migratorio ha colpito l’Italia intorno agli anni settanta, dapprima lentamente e poi in proporzione sempre più consapevole. Si è assistito a un’inversione di tendenza nella quale molti stranieri si riversavano sul territorio italiano in conseguenza alla messa in atto di politiche restrittive e conseguente chiusura di frontiere di paesi tradizionali d’immigrazione.
Tra gli anni ottanta e novanta l’Italia diventa un Paese di facile accesso per esuli, profughi e rifugiati politici, poiché i fattori di attrazione erano notevolmente forti e riguardavano le trasformazioni economiche e culturali.
Negli ultimi anni l’evoluzione del fenomeno migratorio rispecchia una società sempre più multiculturale. Nel 2011 l’Italia era il quarto Paese europeo per numero assoluto di stranieri residenti, con 4,2 milioni ovverosia con il 7% della popolazione costituita da stranieri.
Per quanto concerne l’aspetto normativo, è mancata per anni una legge vera e propria sull’immigrazione che riconoscesse i diritti degli immigrati, ne determinasse i doveri e li tutelasse nella loro dignità di persone.
Dalla fine degli anni novanta fino al 2010 sono state emanate varie legge e decreti, ma quella più importante è stata Legge Turco - Napolitano n.40 del 6/3/1998 che garantiva alcuni diritti fondamentali, tra cui la possibilità di lavoro e soprattutto il diritto allo studio e l’accesso alla scuola per i bambini stranieri.
Questi soggetti apparsi sulla scena sociale hanno bisogno di ridefinire i concetti d’identità e cultura, di uguaglianza e differenza. L’identità personale e culturale si costruisce e si trasforma durante tutta l’esperienza, grazie alla relazione con il mondo e con gli altri, grazie alla dialogicità che caratterizza la vita umana e dalla quale dipende la possibilità di essere riconosciuta.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Valentina.Turini di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Educazione interculturale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Modena e Reggio Emilia - Unimore o del prof La Bella Gianni.

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