Insegnamento della lingua inglese in presenza di dislessia

INDICE

Introduzione p. 1

CAPITOLO I

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

1.1 Definire i disturbi specifici dell’apprendimento p. 4

1.2 Classificazione dei DSA p. 10

1.2.1 Dislessia p. 10

1.2.2 Disgrafia e disortografia p. 13

1.2.3 Discalculia p. 16

CAPITOLO II

DISLESSIA E INSEGNAMENTO DELLA LINGUA INGLESE

2.1 Perché l’inglese è una lingua difficile da apprendere? p. 18

2.2 Il Piano Glottodidattico Personalizzato p. 19

2.2.1 Misure dispensative e strumenti compensativi p. 21

2.2.2 Insegnare un metodo di studio: l’efficacia delle mappe concettuali

e mentali p. 22

2.3 Come verificare la competenza scritta p. 23

Conclusioni p. 24

Appendice p. 25

Bibliografia p. 30

Introduzione

Al giorno d’oggi la conoscenza/padronanza di una o più lingue

straniere è uno strumento che non solo consente di farsi strada nel

mondo del lavoro, ma anche di costruire la propria identità, superando i

confini nazionali per espandersi a quelli europei e mondiali, diventando

in tal modo un cittadino del mondo.

In generale nell’ambito della didattica, e nello specifico della

glottodidattica, con la nascita e lo sviluppo dell’approccio comunicativo si

è assistito a un progressivo cambiamento nel ruolo del docente e dello

studente nel processo di apprendimento, che ha portato il primo a

ricoprire un ruolo di guida, e il secondo a essere posto a centro del

processo di costruzione dei saperi, con i suoi bisogni, i suoi stili e i suoi

obiettivi di apprendimento.

Assunto teorico fondamentale dell’approccio comunicativo è la

competenza comunicativa, definita in termini di espressione,

interpretazione e negoziazione del significato.

È un approccio glottodidattico che se è efficace in assenza di

disturbi specifici dell’apprendimento, esso può rivelarsi ottimale in

presenza di disturbi come la dislessia.

Da un punto di vista neurocognitivo, la dislessia è un disturbo

specifico della lettura che si manifesta con una difficoltà nella decodifica

del testo. Ampliando lo spettro di osservazione, però, è facile

riconoscere che le difficoltà a cui l’alunno dislessico va incontro,

soprattutto nel caso in cui il disturbo non sia stato ancora diagnosticato,

oltrepassano la mera esecuzione delle attività scolastiche, che siano

esse svolte a scuola o a casa. Le difficoltà nell’eseguire i compiti

assegnati e i fallimenti che spesso deve affrontare, infatti, scatenano in

lui una sensazione diffusa di disagio e frustrazione, che minano la sua

motivazione ad apprendere, e innescano una sorta di meccanismo di

difesa che si traduce nella tendenza a evitare quelle situazioni che

potrebbero esporlo a ulteriori fallimenti. 1

.

L’apprendimento di una lingua straniera è problematico tanto in

presenza quanto in assenza di disturbi specifici dell’apprendimento.

Utilizzare dunque un approccio comunicativo consente di creare

situazioni di apprendimento che incentivano l’autostima degli alunni. Il

docente svolge in tal senso una duplice funzione: in primo luogo deve

facilitare il processo comunicativo tra tutti i partecipanti all’attività, e in

secondo luogo deve prendere parte al processo comunicativo stesso

1

come un partecipante indipendente . Nel corso dell’attività, dunque,

deve limitarsi a monitorare e incoraggiare senza intervenire per colmare

i vuoti comunicativi degli studenti legati a gap lessicali, grammaticali o

pragmatici, per poi farvi ritorno in un secondo momento, a conclusione

dell’attività, guidando il gruppo in una discussione che ha come obiettivo

2

l’autocorrezione .

Un cambiamento importante previsto dall’adozione dell’approccio

comunicativo riguarda il momento della valutazione, nel corso della

quale si somministrano agli alunni prove, scritte e/o orali, in cui viene

loro richiesto di dimostrare la propria abilità di comunicare in svariate

situazioni comunicative, utilizzando i topic appresi in precedenza, senza

3

dare eccessivo peso alla correttezza formale .

L’obiettivo di chi apprende una lingua straniera, infatti, è quello di

riuscire a comunicare, a esprimersi in modo appropriato affinché

l’interlocutore possa comprendere il messaggio prodotto. Di

conseguenza, il docente deve tenere sempre presente sia che l’errore è

parte integrante del processo di apprendimento, e sia che non tutti gli

errori commessi dagli alunni possono essere corretti, nella

consapevolezza che non sempre la correzione aiuta il processo di

Breen Michael, Candlin Christopher, “The essentials of a communicative curriculum in

1

language teaching”, Applied Linguistics, 1(2), pp. 89-112, 1980.

Richards Jack, Rodgers Theodore, Approaches and Methods in Language Teaching,

2

Cambridge University Press, Cambridge, 2001.

Krashen Stephen, Terrel Tracy, The Natural Approach language acquisition in the classroom,

3

Pergamon Press, Oxford, 1983. 2

apprendimento ma anzi rischia di inibirlo, e ciò soprattutto quando ci si

relaziona con uno studente dislessico per le motivazioni prima esposte.

Piuttosto che con la correzione, in questo caso, il docente può

4

intervenire, per esempio, con una riformulazione o con un feedback .

Il presente lavoro ha come obiettivo quello di illustrare più nel

dettaglio le difficoltà che un alunno dislessico incontra

nell’apprendimento della lingua inglese.

A tal fine, nel primo capitolo si procederà a una disamina delle

caratteristiche dei disturbi specifici dell’apprendimento.

Nel secondo capitolo, l’attenzione si concentrerà

sull’apprendimento della lingua inglese da parte di alunni con dislessia,

sulla realizzazione del piano glottodidattico personalizzato, e sulla

valutazione.

Lewis Michael, The Lexical Approach. The State of ELT and a Way Forward, Language

4

Teaching Publications, Hove, 1993. 3

CAPITOLO I

I DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO (DSA)

1.1 Definire i disturbi specifici dell’apprendimento

I disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) sono considerati

disturbi ad insorgenza precoce caratterizzati da un ritardo/deviazione

nell’acquisizione delle competenze cognitive maturative, e che si

caratterizzano per la presenza di deficit cognitivi settoriali o generali e da

5

una tendenza alla sovrapposizione ; si tratta di disturbi specifici in

quanto interessano uno specifico dominio di abilità in modo significativo

6

ma circoscritto, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale .

I DSA vengono spesso considerati “un’espressione ombrello che

raccoglie una gamma diversificata di problematiche persistenti nello

sviluppo cognitivo e nell’apprendimento scolastico, non imputabili

primariamente a fattori emotivi, sociali, educativi o di handicap grave,

definibili in base al mancato raggiungimento di taluni obiettivi di

apprendimento che, all’interno del contesto in cui il bambino vive, sono

7

considerati essenziali” .

Secondo il manuale diagnostico ICD-10, i DSA sono disturbi

evolutivi in quanto la loro insorgenza avviene nel corso nella prima o

Rutter Michael, Kim-Cohen Julia, Maughan Barbara, “Continuities and discontinuities in

5

psychopathology between childhood and adult life”, Journal of Child Psychology and Psychiatry,

47(3-4), 276-295, 2006, p. 278.

Associazione Italiana Dislessia, Disturbi Evolutivi Specifici di Apprendimento, Erickson, Trento,

6

2009, 96.

Cornoldi Cesare, Difficoltà e disturbi dell’apprendimento. Il Mulino, Bologna, 2007, 28.

7 4

seconda infanzia, rappresentando un importante ostacolo per un

8

adeguato proseguimento dell’apprendimento scolastico .

L’apprendimento è uno di quegli elementi che tendiamo a dare per

scontato ma in realtà le variabili in gioco sono tante, tra cui abbiamo:

attenzione, memoria, ragionamento e problem solving, aspetti emotivo-

motivazionali e metacognitivi. Questi elementi consentono

l’apprendimento, lo guidano.

Si può generare apprendimento occasionalmente in qualunque

circostanza, ma solo quando questo avviene in maniera continuativa

significa che si realizza il felice incontro dei vari fattori: un clima

favorevole in classe, uno stile d’insegnamento efficace, uno stile

cognitivo adeguato al compito, ritmi adeguati, giusto livello di difficoltà,

armonizzazione dei temperamenti dell’insegnante e dello studente. Già

da queste sommarie indicazioni appare evidente l’inevitabile intreccio

del momento cognitivo con quello emozionale. Attualmente viene quindi

riservata molta importanza, non soltanto a cosa si apprende, ma anche

alle modalità di apprendimento.

Per quanto riguarda le abilità specifiche di lettura, scrittura e

calcolo, ciascuna di queste presuppone una serie di competenze che ne

rendono possibile l’acquisizione e l’espressione, la cui carenza può

spiegare specifiche difficoltà negli apprendimenti scolastici. Lettura,

scrittura e calcolo possono essere considerate sia come abilità fini a se

stesse che come strumento finalizzato a compiti più complessi. In

questo senso, la lettura va intesa sia come abilità tecnica di decodifica di

parole scritte che come attività finalizzata alla comprensione del testo; la

scrittura va considerata sia come gesto grafico-motorio, sia come

competenza ortografica che come abilità finalizzata alla produzione dei

testi; il calcolo infine va considerato sia come cognizione numerica che

finalizzato all’esecuzione e alla risoluzione di operazioni e problemi

aritmetici.

Vecchini Aurora, Dislessia ed emozioni.Le difficoltà emotive e i rischi psicopatologici nel

8

bambino dislessico, Morlacchi Editore, Perugia, 2010. 5

9

Nel DSM-5 viene riportata una stima che si aggira fra il 5% e il

15% dei bambini in età scolare con diagnosi di disturbo specifico di

apprendimento e, per quanto riguarda la popolazione adulta, la stima

10

risulta approssimata al 4 % . 11

Secondo lo studio condotto da Johnson , negli alunni con DSA

sono presenti differenze legate al genere: le femmine, infatti,

risulterebbero superiori ai maschi nel processo di acquisizione della

lettura, probabilmente perché maggiormente in grado di tollerare e

reagire meglio ai problemi che insorgono dalle difficoltà scolastiche, e

12

ciò spiegherebbe a maggiore incidenza dei DSA nei maschi .

Allo stesso modo, lo studio di Susan A. Vogel dimostra come le

femmine posseggano una maggiore capacità verbale nelle abilità visuo-

spaziali, mentre i maschi risulterebbero superiori nelle abilità

matematiche. Analizando studi precedenti, infatti, Vogel mostra come le

femmine con DSA riportino valori di QI inferiori, con scarso rendimento

nella lettura e nella matematica, ma risultino migliori nelle abilità visuo-

motorie, nell'ortografia e nei meccanismi del linguaggio scritto rispetto ai

maschi con DSA. In matematica, tuttavia, è difficile documentare

differenze consistenti nelle abilità di calcolo. Risultati più fondati, tuttavia,

13

indicano la superiorità dei maschi nel ragionamento matematico .

Lo studio di Lindgren, De Renzi e Richman condotto su un

campione di bambini italiani e statunitensi, frequentanti l’ultimo anno

della scuola primaria, ha dimostrato la maggior diffusione della dislessia

American Psychiatric Association DSM-5.Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali,

9

Milano, Raffaello Cortina, 2014.

Ibidem.

10 Johnson, “Review of research on specific reading, writing and mathematics disorders”, in

11

Kavanagh James, Truss Tom (a cura di), Learning Disabilities, 79-163, York Press, Parkton,

1988.

Ivi, pp. 158-161.

12 Vogel Susan, “Gender Differences in Intelligence, Language, Visual-Motor Abilities, and

13

Academic Achievement in Students with Learning Disabilities: A Review of the Literature”,

Journal of Learning Disabilities, 23, pp. 44-5, 1990. 6

negli Stati Uniti rispetto all’Italia, sebbene in entrambi i paesi essa tenda

14

ad associarsi a disturbi del linguaggio .

Sul piano normativo, un primo momento fondamentale a favore

dei DSA fu sicuramente la Legge Quadro del 5 Febbraio 1992, n° 104 in

mater