Fattori che incidono sull’apprendimento della matematica

Fattori che incidono sull'apprendimento della matematica

L'apprendimento della matematica è fondamentale nella vita dell'individuo, sia per l'adattamento nel sistema scolastico, sia in prospettiva delle future scelte professionali, che impatteranno sulle condizioni socio-economiche e sul benessere generale (Caviola, S., slides 2020). Nell'apprendimento di questa disciplina sono coinvolti aspetti cognitivi, emotivi e motivazionali. Aspetti culturali e ambienti di apprendimento influenzano il modo in cui lo studente si percepisce in termini di autostima e autoefficacia, e hanno un peso sulle emozioni e sulla motivazione, influenzando la prestazione. Dalla letteratura scientifica emerge che la capacità di comprensione numerica compare già nei neonati e nei bambini di pochi mesi, in cui è stata riscontrata un'abilità di percezione immediata della numerosità in un ristretto insieme di oggetti, definita.“subitizing” (Mandler e Shebo, 1982). Alcuni autori hanno contribuito a spiegare il passaggio tra competenze pre-verbali e abilità di conteggio: Gelman e Gallistel (1978) con la teoria dei principi di conteggio e Fuson (1991) con la teoria dei contesti diversi. La prima teoria enfatizza l’abilità innata dei bambini di riconoscere le quantità, che si evolverebbe nell’acquisizione dei meccanismi di calcolo. Fuson ridimensiona il peso attribuito alle abilità innate in favore di una continua interazione tra queste e l’intervento della cultura, che si declina nell’esercizio e nell’imitazione. Ulteriori studi includono due modelli neuropsicologici, quello di McCloskey, Caramazza e Basili (1985), definito modello modulare, e il modello del triplo codice di Dehaene (1992). Il primo si focalizza sulla conversione dei codici numerici in rappresentazioni quantitative, sul calcolo e sulla conversione della rappresentazione interna indi diverse componenti, come la pianificazione, il monitoraggio e la valutazione delle proprie azioni. Inoltre, la metacognizione permette di regolare l'attenzione e di controllare le distrazioni durante la risoluzione dei problemi matematici. Un altro aspetto fondamentale nell'apprendimento della matematica è la motivazione. La motivazione può influenzare l'impegno e l'interesse degli studenti nei confronti della materia. Gli insegnanti possono favorire la motivazione degli studenti attraverso strategie didattiche stimolanti e coinvolgenti. Infine, è importante sottolineare che l'apprendimento della matematica non riguarda solo la memorizzazione di formule e procedure, ma anche lo sviluppo di abilità di pensiero critico e di problem solving. Gli studenti devono essere in grado di applicare le conoscenze matematiche in contesti reali e di ragionare in modo logico e creativo. In conclusione, l'apprendimento della matematica è un processo complesso che coinvolge diverse abilità cognitive e metacognitive. Gli insegnanti hanno un ruolo fondamentale nel favorire l'apprendimento degli studenti, creando un ambiente motivante e fornendo strategie didattiche efficaci.

Nell'essere in grado di effettuare una previsione sulla propria capacità di risolvere il problema, pianificare lo schema, monitorare il processo e infine valutarne l'esito (Brown, 1978). Accanto ai fattori cognitivi troviamo quelli motivazionali ed emotivi.

La motivazione può essere influenzata da un'idea di intelligenza entitaria o incrementale (Dweck e Leggett, 1988). La prima si riferisce all'idea che le abilità siano innate, mentre la seconda prevede la possibilità di accrescere le proprie abilità attraverso l'esercizio. L'influenza della teoria entitaria può determinare motivazione a dimostrare le proprie abilità se ci si ritiene capaci, di converso porta all'evitamento del compito in caso di percezione di bassa abilità (Elliot e Church, 1997).

L'ambiente favorevole all'apprendimento enfatizza l'impegno e si focalizza sui processi e sull'apprendimento, mentre

L'ambiente che promuove la competizione e la dimostrazione di competenza favorisce obiettivi di prestazione, con conseguenze di evitamento in caso di percezione di scarsa abilità (Maher e Midgley, 1996; Lau e Nie, 2008).

Un elemento chiave per la motivazione è l'autoefficacia, ossia la percezione soggettiva di essere in grado di affrontare determinati compiti con successo (Bandura, 1997; 2020). Questo elemento influenza le aspettative sul risultato, le scelte che si operano e l'impegno e la persistenza (Moè, 2020).

In quanto alle emozioni è stata riscontrata una relazione tra difficoltà in matematica e ansia, che può incidere negativamente sulla prestazione. L'ansia per la matematica può emergere in situazioni quotidiane come in situazioni di valutazione; inoltre, può distinguersi in ansia di tratto, ossia una propensione a percepire le situazioni come minacciose, oppure in ansia da prestazione, che emerge in contesti

di genere nella manifestazione dell'ansia da matematica è stata evidenziata anche da uno studio condotto da Else-Quest, Hyde e Linn (2010), che ha mostrato come le differenze di genere nell'ansia da matematica siano influenzate da fattori sociali e culturali. Inoltre, è stato dimostrato che l'ansia da matematica può influire negativamente sulle prestazioni degli studenti, creando un circolo vizioso in cui l'ansia porta a prestazioni scadenti, che a loro volta aumentano l'ansia. È importante quindi comprendere e affrontare l'ansia da matematica, soprattutto nelle ragazze, al fine di promuovere una maggiore partecipazione e successo nella disciplina. Gli insegnanti e gli educatori possono adottare strategie per ridurre l'ansia da matematica, come creare un ambiente di apprendimento positivo, incoraggiare la partecipazione attiva degli studenti e fornire supporto emotivo. Inoltre, è fondamentale combattere i pregiudizi di genere e promuovere l'uguaglianza di opportunità nell'educazione matematica.

docente-studente non riguarda solo la differenza di genere: in uno studio di SemeraroI, Giofrè, Coppola, Lucangeli e Cassibba (2020) è emerso che la qualità della relazione incide sul successo in matematica, attraverso la mediazione dell'ansia della matematica.

Alla luce di quanto discusso, cito un caso esemplare dell'importanza di investire sull'ambiente di apprendimento: Singapore. Dal Rapporto OCSE su Pisa 2018 emerge nei ragazzi di Singapore un punteggio maggiore della media in lettura, matematica e scienze, mostrando punteggi simili nelle ragazze e nei ragazzi nelle discipline scientifiche. Cosa determina tale successo? Uno studio di Jiang, Choye Lee (2020) evidenzia che la chiave è la flessibilità nella modalità di insegnamento, adattata al singolo studente. Il focus è sul metodo, che implica una formazione costante dei docenti, sostenuta e incoraggiata dal sistema governativo tramite un aumento retributivo per ogni

Livello superiore di professionalità. Le implicazioni di quanto discusso stimolano una riflessione ampia sul sistema educativo, che evidenzia il bisogno di politiche di investimento sulla formazione degli insegnanti, sull'abbattimento degli stereotipi di genere, sul riconoscimento del ruolo del docente nella vita degli studenti, sia per quanto concerne gli esiti prestazionali, sia per le future scelte professionali che incideranno sul benessere socio-economico e di conseguenza sullo stato di salute.

Bibliografia

Allen, K., Giofrè, D., Higgins, S., & Adams, J. (2020). Working memory predictors of mathematics across the middle primary school years. British Journal of Educational Psychology, 90(3), 848-869.

Bandura A., 1997; 2000, citato in Moè, A. (2020). La motivazione (p 94). Il Mulino

Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers' math anxiety affects girls' math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences,

1. 107(5), 1860-1863.
2. Brown A.L., 1978, citato in Cornoldi, C., Meneghetti, C., Moè, A., & Zamperlin C. (2018). Processi cognitivi, motivazione e apprendimento. Il Mulino
3. Caviola S., (2020), slides del Corso.
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5. Dweck C.S, Leggett E.L., (1998), citato in Lucangeli, D. e Moè, A., Difficoltà in matematica e motivazione. In Lucangeli, D & Mammarella, I (a cura di), Psicologia della cognizione numerica. Approcci teorici, valutazione, intervento (pp 208-210). Franco Angeli
6. Elliot A.J., Church M., citato in Lucangeli, D. e Moè, A., Difficoltà in matematica e motivazione. In Lucangeli, D & Mammarella, I (a cura di), Psicologia della cognizione numerica. Approcci teorici, valutazione, intervento (pp 209). Franco Angeli
7. Fuson, K. C, 1991, citato in Lucangeli, D. e Caviola, S., Lo sviluppo

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Lau S., Nie Y., 2008, citato in Lucangeli, D. e Moè, A., Difficoltà in matematica e motivazione. In Lucangeli, D & Mammarella, I (a cura di), Psicologia della cognizione numerica. Approcci teorici, valutazione, intervento (pp. 210-211). Franco Angeli

Maher M.L., Midgley C., 1996, citato in Lucangeli, D. e Moè, A., Difficoltà in matematica e motivazione. In Lucangeli, D & Mammarella, I (a cura di), Psicologia della cognizione numerica. Approcci teorici, valutazione, intervento (p. 210). Franco Angeli

Mandler G., Shebo B.J., (1982), citato in Cornoldi, C., Meneghetti, C., Moè, A., & Zamperlin C. (2018). Processi cognitivi, motivazione e apprendimento. Il Mulino

McCloskey, M., Caramazza, A. e Basili, A (1985), citato in Cornoldi, C., Meneghetti, C., Moè, A., & Zamperlin C. (2018). Processi cognitivi, motivazione e apprendimento (pp 192-194). Il Mulino