Paniere Didattica e Pedagogia Speciale

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Lezione 39.0 visiva e strategie didattiche inclusive

Le strategie didattiche che consentono a un alunno con disabilità visiva di vivere un percorso di apprendimento

L’alunno non vedente

accessibile e inclusivo fanno riferimento a una prospettiva di tipo esperienziale.

costruisce l’apprendimento attraverso le azioni che compie e le riflessioni sui risultati del proprio agire.

L’intervento didattico, consapevole di questo, mira a permettere il conseguimento di alcuni obiettivi tra i quali:

• il potenziamento delle altre funzioni sensoriali e percettive, nonché del residuo visivo (se presente)

• lo sviluppo della funzione immaginativo-motoria

• l’acquisizione di una buona competenza comunicativa e relazionale Nell’intervento didattico occorre anche

ponderare il ruolo dei meccanismi di difesa, di chiusura e di opposizione, talvolta difficili da decostruire. In

generale, più opportunità di apprendimento vengono fornite, più le percezioni e il bagaglio di conoscenze

dell’allievo non vedente si arricchiscono.

Occorre tuttavia fare attenzione a non generare una condizione di stress e di sovraccarico cognitivo dato

dall’eccesso di informazioni, di stimoli e di spiegazioni che si vanno fornendo. È necessario, infatti, dare il

tempo allo studente con disabilità visiva di collocare ciò che ha appena percepito all’interno dei suoi schemi

I suoi tempi, infatti, risultano decisamente più fluidi rispetto a quelli dell’allievo normodotato. Il

mentali.

percorso di acquisizione delle abilità e delle competenze (motorie e cognitive) prevede tempi lunghi di

apprendimento. Non è infatti infrequente che si renda necessario riproporre più volte la stessa sequenza di

azioni, posizioni, descrizioni, per favorirne la memorizzazione. È indispensabile fornire allo studente più

l’utilizzo di testi

tempo per i compiti in classe o per effettuare ricerche o prove pratiche, ma è sconsigliabile

semplificati o riduzioni di programma perché, nel caso della disabilità visiva, non si è in presenza di problemi

nella sfera cognitiva bensì soltanto di quella sensoriale, a carico della vista.

Lezione 39.1 visiva e strategie didattiche inclusive

Sul fronte della buona riuscita relazionale dell’allievo in classe, occorre adoperarsi per evitare il rischio di

isolamento e di auto isolamento esercitando una buona osservazione educativa sistematica del suo

comportamento. Un docente accorto, ad esempio, può rendersi conto che lo studente portatore di disabilità

visiva, durante la ricreazione, non ama alzarsi dal proprio banco per interagire con il resto della classe, specie

durante i primi mesi dell’anno scolastico. Prima di sollecitarlo in tal senso, sarebbe opportuno accertarsi che

egli sia effettivamente a conoscenza dell’organizzazione spaziale dell’aula e che questo suo timore di alzarsi

non sia dovuto a precedenti esperienze negative come, ad esempio, essere inciampato in uno zaino lasciato da

qualcuno lungo il corridoio. Pertanto appare doveroso, da parte del docente, osservare attentamente le

dinamiche comportamentali dell’alunno portatore di disabilitò visiva in classe, comprendere il suo disagio e

adoperarsi per rendere l’ambiente didattico più fruibile e a misura dei suoi bisogni educativi, se vuole dirsi

davvero inclusivo.

Secondo Oliva e Murdaca (2017), in ottica di inclusione risulta strategica l’importanza di operazioni

attività di tipo assimilativo da parte dell’allievo con

didatticoprogettuali che non comprendano soltanto

disabilità e, nello specifico dell’ipovedente. Nel contesto scolastico si tratta di allestire attività finemente

strutturate, cambiamenti nell’ambiente fisico quale la classe e, per esempio, promuovere una adeguata

formazione del docente in materia di pedagogia e didattica speciale. Egli, a partire dall'autovalutazione delle

proprie competenze individuali e delle personali percezioni circa la disabilità, deve essere consapevole del

senso da dare all'inclusione e quindi in grado di relazionarsi in maniera efficace con tutti gli alunni, senza

esclusioni. Il processo di inclusione, continuano le Autrici, non è per nulla agevole né immediato e richiede

che il docente sia in grado di rispondere alla moltitudine di bisogni speciali che emergono dal contesto

scolastico, utilizzando strategie di coping, comportamenti finalizzati al controllo e alla gestione dello stress e

del disagio che la relazione con la diversità implica inevitabilmente.

Lezione 39.2 visiva e strategie didattiche inclusive

Un ambiente educativo effettivamente inclusivo richiede ai docenti ampie capacità di management individuale

e abilità di conduzione di classi con bisogni educativi eterogenei, al fine di incoraggiare al tempo stesso

apprendimento efficace, relazioni adeguate, comportamenti sociali consoni. Soltanto a queste condizioni il

processo di inclusione può garantire opportunità di interazione autentica tra tutti gli alunni, fondate sulla

cooperazione e l’aiuto reciproco (HarjusolaWebb, Hubbell, Bedesem, 2012; Guralnick, 2011). Sempre a parere

di Oliva e Murdaca, una delle variabili fondamentali per il successo dei programmi inclusivi è l’atteggiamento

che l’insegnante dimostra nei confronti dell’inclusione e, in particolare, della disabilità (Loreman, Sharma,

Forlin, 2011), in quanto sia l’approccio didattico utilizzato sia il livello di apprendimento degli alunni

sembrano risentire di tale predisposizione (Grieve, 2009). Studi dimostrano che proprio l’atteggiamento più o

meno inclusivo degli insegnanti e il loro modo di percepire la disabilità rappresentano importanti fattori

predittivi del successo del processo di inclusione (Ross-Hill, 2009). Un atteggiamento positivo sprona gli

insegnanti ad assumersi maggiori responsabilità nella formazione degli studenti con bisogni educativi speciali

e ad utilizzare strategie didattiche più efficaci in classe (Ernst, Rogers, 2009).

Coloro i quali, invece, si sentono a disagio e impotenti nei confronti della disabilità, hanno atteggiamenti più

verso l’inclusione e possono incontrare maggiori difficoltà nell’interagire con gli studenti portatori di

negativi

disabilità e nel fornire loro le adeguate opportunità di apprendimento. Lo sguardo positivo e incoraggiante del

docente rappresenta uno dei fattori più importanti nella determinazione e agevolazione dei processi inclusivi

(Sze, 2009) e nell’utilizzo di strategie didattiche facilitanti lo scambio e la valorizzazione delle differenze

(Forlin, 2010). È evidente che il sostegno che il docente riceve dal contesto scolastico funge da ulteriore

facilitatore del processo inclusivo, incentivandolo ad affrontare le difficoltà che determinate tipologie di

disabilità, piuttosto gravi, possono innescare nella pratica educativa. Infatti, è indubbio che il processo

inclusivo debba essere supportato non soltanto dagli insegnanti, ma da tutto il personale scolastico e dalle

famiglie che, in sinergia, potranno creare le condizioni necessarie per concretizzare un autentico processo

inclusivo, oltre che allontanare il rischio di burnout nei docenti (Murdaca, Oliva, Nuzzaci, 2014).

Lezione 40.0 La progettazione didattica inclusiva

La progettazione dell'insegnamento è l'analisi della situazione da cui prende avvio l'azione didattica che

consiste nel raccogliere organizzare informazioni strategiche e pertinenti in vista di realizzare cambiamenti

voluti, dovuti e possibili per assumere decisioni sull'azione didattica susseguente (Damiano, 1993). La

progettazione didattica si rivolge a disegnare, ad organizzare il curricolo di un percorso scolastico. Il curricolo

è l'insieme dei contenuti o delle opzioni fondamentali che caratterizzano l'esperienza formativa. Esso rende

espliciti e manifesti i contenuti del lavoro educativo. Si tratta di un percorso strutturato e pianificato nel quale

sono chiamati in causa gli attori del processo didattico: docenti e allievi. In quest'ottica, il curricolo è visto

come l'insieme degli strumenti, dei metodi didattici, delle azioni formative, delle tecniche di valutazione che

compongono il percorso di insegnamento-apprendimento (Paparella, 2009). Il curricolo didattico, a seconda

del grado di istruzione, è un itinerario formativo indirizzato ai campi di esperienza o alle discipline.

Può essere considerato sia sotto il profilo dei contenuti formativi (il programma) che sotto quello della sua

organizzazione didattica (programmazione). La sfida della pedagogia speciale, in materia di progettazione

didattica, è di riuscire a coniugare la didattica curricolare alle prospettive e alle esigenze dettate dall’inclusione

facendo emergere la centralità dello studente, dei suoi bisogni cognitivi e affettivi, del suo bagaglio conoscitivo

ed esperienziale pregresso, delle varie differenze presenti nel contesto classe. Progettare curricoli inclusivi

significa porsi il seguente interrogativo: come promuovere al meglio gli apprendimenti degli allievi

considerando le molteplici differenze che li contraddistinguono? Rispondere a questa domanda non implica,

sempre e comunque, la necessità di costruire programmi speciali per i bisogni speciali: richiede invece di

riuscire ad adattare il curricolo comune, pensato per tutti, ampliandolo e diversificandolo per accogliere le

esigenze di ogni studente. Si tratta di ricercare connessioni tra la programmazione individualizzata e

curricolare, evitando di utilizzare percorsi totalmente separati che possono ghettizzare gli allievi portatori di

disabilità, deficit e altre problematiche. Gli elementi che, secondo Cottini (2019) possono essere differenziati

sono i contenuti disciplinari, i processi di insegnamento/apprendimento e i prodotti elaborati dagli allievi.

Lezione 40.1 La progettazione didattica inclusiva

Quattro sono le linee di intervento che individuano le ricorrenze su cui è necessario intervenire per realizzare

un curricolo flessibile:

- la presentazione delle proposte agli allievi;

l’organizzazione delle attività e delle risposte da parte degli stessi;

- l’elaborazione delle richieste da parte degli allievi;

- il supporto delle tecnologie per l’informazione e la comunicazione.

-

La progettazione didattica inclusiva implica l'allestimento di un processo di insegnamento-apprendimento che

tenga conto della pluralità degli stili di apprendimento e delle intelligenze multiple degli studenti. La didattica

inclusiva che ne deriva non guarda soltanto al bisogno del singolo, ma rende l'inclusione uno stile di lavoro

permanente del docente. Una ulteriore sfida della progettazione didattica inclusiva nei confronti dell’allievo

portatore di disabilità è offrirgli dei percorsi individualizzati,