Elaborato sul Modulo Disabilità intellettiva

Disabilità intellettiva

Elaborato 4 –

Cognome e Nome dello studente: .

Consegna in forma cartacea 1 giorno prima dell’esame (cassetta postale della docente, III piano). Lunghezza massima: 3 facciate stampate in fronte­retro

Una sintesi tratta dalla lettura delle presentazioni sulla disabilità intellettiva inserite nell’apposita sezione di e­learning e dalla lettura dell’articolo La valutazione e

l’intervento con D.: disabilità intellettiva o disturbo generalizzato dell’apprendimento?

Una diagnosi di disabilità intellettiva, secondo il DSM-V, richiede tre condizioni: QI < 70, deficit

nel funzionamento adattivo e esordio in età evolutiva. È fondamentale innanzitutto definire il

concetto di QI. Tradizionalmente vi è una distinzione tra autori che riconoscono un fattore

generale, unico buon indicatore dell’intelligenza, e autori che individuano gruppi di fattori

sottostanti ad abilità specifiche che incidono sulla capacità intellettiva. Questa seconda ipotesi

sembra essere supportata da studi di neuroscienze che mostrano una correlazione tra QI e la rete

fronto-parietale, la quale funge da supporto a qualsiasi processo cognitivo complesso, in cui sono

quindi implicate diverse funzioni cognitive, esecutive, emotive, senso-motorie e mnestiche. Infine

alcuni autori distinguono un’intelligenza fluida (ragionamento astratto e risoluzione di problemi)

da un’intelligenza cristallizzata (apprendimento di nozioni e concetti). Test di misurazione del QI,

come il più utilizzato WISC, richiedono per lo più il recupero di conoscenze, ma l’efficienza

cognitiva richiede funzioni come controllo esecutivo, inibizione, switching e memoria di lavoro,

che prescindono dal QI, ma che sono ugualmente essenziali all’apprendimento. Questo è stato

dimostrato nel caso di D., il quale attraverso interventi mirati al potenziamento dell’attenzione,

delle funzioni esecutive e della memoria di lavoro, ha raggiunto risultati nella media o lievemente

inferiori alla media in diverse funzioni cognitive, dimostrando quindi una buona modificabilità

cognitiva, nonostante il punteggio di QI sia rimasto nella fascia della disabilità intellettiva lieve.

Queste questioni hanno importanti implicazioni anche sul fronte etico: parlare di deficit intellettivo

rimanda ad un’idea di dotazione genetica e quindi ad una struttura non modificabile, mentre il

riferimento ad un disturbo generalizzato dell’apprendimento sposta l’attenzione sulla possibilità di

intervento su specifiche funzioni. A questo proposito appare del tutto giustificato il disappunto del

padre di D. quando, a seguito della menzione di “ritardo mentale” in sede di GLH, gli insegnanti

del figlio hanno iniziato ad assumere un atteggiamento di sfiducia rispetto alle potenzialità del

bambino. Inoltre focalizzarsi su un’ottica di intervento concerne anche il dare valore all’ambiente

di vita della persona: è stato infatti dimostrato che un contesto ricco di stimoli porta allo sviluppo

di formazioni dendritiche e di connessioni neuronali. E torna qui l’evidente rilevanza delle

questioni etiche precedentemente discusse: dei genitori depressi dalle “incapacità” del figlio

contribuiscono ad una scarsa propensione ai rapporti sociali e un bambino abituato a considerarsi

“non intelligente” tenderà a proteggersi dalle novità e a rifugiarsi in rassicuranti routines. Questo è

stato osservato anche in D. il quale, nonostante i miglioramenti ottenuti nel tempo, davanti ad una

difficoltà non riesce a pensare di dover ancora imparare, ma continua ad affermare di non essere

intelligente. È quindi fondamentale fare attenzione quando si attribuiscono etichette come quella di

“disabilità intellettiva”.

Considerate il dialogo valutatore­bambino analizzato in aula (in cui D. racconta di alcune situazioni difficili vissute agli scout).

• Con quali parole D. identifica le sue emozioni?

L’emozione che maggiormente emerge nel racconto di D. è la frustrazione per non essere