Paniere domande aperte Legislazione Scolastica

Cosa enuncia il Documento della Commissione Falcucci chiamato RELAZIONE

CONCLUSIVA DELLA COMMISSIONE FALCUCCI CONCERNENTE I PROBLEMI SCOLASTICI

DEGLI ALUNNI HANDICAPPATI (1975)?

Per le bambine e i bambini con disabilità e le loro famiglie, il 1975 è una data che segna un netto

spartiacque tra un prima e un dopo. Nella primavera di quell’anno, infatti, fu diffuso un documento, frutto

di un apposito gruppo di lavoro nominato nel 1974 dal Ministro della PI, Franco Maria Malfatti, presieduto

Relazione Falcucci

dalla senatrice democristiana Franca Falcucci. La ha segnato l’inizio della fine

dell’esclusione delle persone “portatrici di handicap” e inaugurato una stagione completamente inedita a

livello mondiale, quella dell’inserimento e dell’integrazione nelle classi ordinarie dei bambini con

disabilità. Da allora sono trascorsi cinquant’anni e l’Italia ha fatto un lungo cammino. Rileggere oggi quel

documento ci aiuta a riannodare i fili di una memoria estremamente utile per capire meglio il presente e

pensare ad un futuro più attento ai cambiamenti che occorre attivare per le persone che vivono in

Relazione Falcucci Magna Charta

condizioni di fragilità. La può essere considerata la dell’integrazione

scolastica del nostro Paese. II messaggio fondamentale in essa contenuto, ben espresso nella Premessa, è

i soggetti con difficoltà di sviluppo, di apprendimento e di

racchiuso nell’affermazione, secondo la quale “

adattamento devono essere considerati protagonisti della propria crescita. In essi infatti esistono

potenzialità conoscitive, operative e relazionali spesso bloccate dagli schemi e dalle richieste della cultura

corrente e del costume sociale”. Questo principio educativo può essere considerato il manifesto di un

“nuovo modo di essere della scuola ” che, non a caso, è il titolo del primo paragrafo della Relazione. In

altre parole, tale assunto si traduce specularmente nel messaggio che l’integrazione scolastica, che stava

muovendo i primi timidi passi, introduceva innovazioni significative a favore di tutti gli alunni, non solo dei

bambini in difficoltà. Il rapporto tra inclusione scolastica ed estensione del concetto di apprendimento è

Fondamentale è l’affermazione di

centrale nella Relazione del 1975, nella quale, a tal proposito, si dice: “

un più articolato concetto di apprendimento, che valorizzi tutte le forme espressive attraverso le quali

l’alunno realizza e sviluppa tutte le sue potenzialità”. Tale assunto si sostanzia in un arricchimento

complessivo delle strategie educativo-didattiche che devono coincidere con “l’ingresso di nuovi linguaggi”

e con la valorizzazione di varie forme di intelligenza. In questo modo, ad ogni alunno verrà assicurata

“le proprie potenzialità, sino ad ora lasciate prevalentemente in ombra

l’opportunità di sviluppare ”. I

vantaggi reciproci della coeducazione fra gli alunni con disabilità e gli altri compagni comportano un

impegno preciso: l’integrazione deve avvenire nella ricerca della qualità complessiva nell’organizzazione

deve

del gruppo classe. La presenza dell’alunno in situazione di handicap, si sottolinea nella Relazione, “

essere una occasione ulteriore per la qualificazione degli obiettivi formativi per tutta la classe ”. Per

quanto concerne il modello ordinamentale di una scuola inclusiva, il Documento suggeriva di privilegiare

una organizzazione scolastica a “tempo pieno”. Le argomentazioni di fondo di tale scelta conservano

intatta la loro attualità. Infatti, rispetto ad un orario schiacciato solo in un periodo antimeridiano, il tempo

pieno offre le condizioni di una permanenza a scuola più distesa, assicurando maggiori opportunità e

full time

occasioni di attività, esperienze e apprendimenti. Nel 1975 in Italia la scuola stava muovendo i

primi passi (la legge istitutiva del tempo pieno è del 24 settembre 1971, n. 820) e gli estensori di quella

Relazione videro in questo modello una preziosa risorsa proprio per gli alunni che risultavano più a rischio

di fragilità e vulnerabilità culturale, sociale ed educativa.

L’art. 3 della legge 104/1992 diventerà un imperante punto di riferimento. Perché ?

L'articolo 3 della Legge 104/92 diventerà un punto di riferimento centrale perché definisce e classifica la

condizione di handicap, stabilendo i criteri per l'accesso a benefici e agevolazioni specifici. Questo

articolo, in particolare, distingue tra handicap e invalidità, e individua le situazioni di gravità che danno

diritto a tutele maggiori. In dettaglio, l'articolo 3 della Legge 104/92 definisce l’handicap stabilendo che è

"colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa

di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un

processo di svantaggio sociale o di emarginazione". Inoltre differenzia l'handicap grave: l'articolo 3,

comma 3, specifica che l'handicap è considerato grave quando la minorazione riduce l'autonomia

personale, rendendo necessario un intervento assistenziale permanente, continuativo e globale. Oltre

alla persona con disabilità, la legge estende i suoi benefici anche ai familiari che se ne prendono cura,

inclusi coniugi, genitori, figli e affini entro il secondo grado. La classificazione dell'handicap, in

particolare la distinzione tra situazioni di gravità o meno, determina l'accesso a specifiche agevolazioni,

come permessi lavorativi, detrazioni fiscali, ausili e sussidi. Pertanto, la corretta individuazione della

condizione di handicap secondo l'articolo 3 è fondamentale per garantire alla persona con disabilità e ai

suoi familiari il pieno godimento dei diritti e delle tutele previste dalla legge.

La legge 104/1992 ribadisce ed amplia il principio dell'integrazione sociale e

scolastica. In quale modo?

La Legge 104/1992, nota anche come Legge quadro per l'assistenza, l'integrazione sociale e i diritti delle

persone handicappate, rafforza il principio di integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità

attraverso diversi interventi e disposizioni. In particolare, la legge mira a garantire il rispetto della dignità

umana e i diritti di libertà e autonomia, promuovendo la piena integrazione nella famiglia, nella scuola,

nel lavoro e nella società. Tale legge raccoglie ed integra precedenti interventi legislativi divenendo il

punto di riferimento normativo dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con disabilità. La Legge

in parola ribadisce ed amplia il principio dell’integrazione sociale e scolastica come momento

fondamentale per la tutela della dignità umana della persona con disabilità, impegnando lo Stato a

rimuovere le condizioni invalidanti che ne impediscono lo sviluppo, sia sul piano della partecipazione

sociale sia su quello dei deficit sensoriali e psico-motori per i quali prevede interventi riabilitativi. Il diritto

soggettivo al pieno sviluppo del potenziale umano della persona con disabilità non può dunque essere

limitato da ostacoli o impedimenti che possono essere rimossi per iniziativa dello Stato (Legislatore,

Pubblici poteri, Amministrazione). Questo principio, caratterizzante la Legge in questione, si applica anche

all’integrazione scolastica, per la quale la Legge citata prevede una particolare attenzione, un

atteggiamento di “cura educativa” nei confronti degli alunni con disabilità che si esplica in un percorso

formativo individualizzato, al quale partecipano, nella condivisione e nell’individuazione di tale percorso,

più soggetti istituzionali, scardinando l’impianto tradizionale della scuola ed inserendosi nel proficuo filone

dell’individualizzazione e dell’attenzione all’apprendimento piuttosto che all’insegnamento. Il Profilo

Dinamico Funzionale e il Piano Educativo Individualizzato (P.E.I.) sono dunque per la Legge in questione i

momenti concreti in cui si esercita il diritto all’istruzione e all’educazione dell’alunno con disabilità. Da ciò

il rilievo che ha la realizzazione di tali documenti, attraverso il coinvolgimento dell’amministrazione

scolastica, degli organi pubblici che hanno le finalità della cura della persona e della gestione dei servizi

sociali ed anche delle famiglie. Da ciò, inoltre, l’importante previsione della loro verifica in itinere, affinché

risultino sempre adeguati ai bisogni effettivi dell’alunno.

Attraverso la Riforma Bassanini, Legge 59/1997 , si avviò un importante processo

innovativo per la scuola. Quale?

La Legge 59/1997, nota come Riforma Bassanini, ha avviato un processo di autonomia scolastica. Questo

ha comportato il trasferimento di funzioni e responsabilità dalle autorità centrali alle singole istituzioni

scolastiche, conferendo loro maggiore flessibilità e potere decisionale, soprattutto nella gestione didattica

e organizzativa. Con la legge n. 59/97, riforma Bassanini, si è cercato di attuare una profonda riforma del

sistema amministrativo, per sburocratizzare l’amministrazione pubblica, renderla più efficiente, più snella

e in grado di offrire servizi di qualità. Le linee attraverso cui raggiungere l’obiettivo sono state le seguenti:

semplificazione amministrativa, per snellire e velocizzare l’azione amministrativa; federalismo

amministrativo come modalità di decentramento, che proseguirà con la riforma del Titolo V° della

Costituzione attraverso la legge n. 3/2001; delegificazione attraverso cui il legislatore può affidare alla

competenza normativa del potere esecutivo una determinata materia già disciplinata dalla legge.

Attraverso tale processo di riforma, ogni funzione amministrativa non esplicitamente mantenuta dallo

Stato diviene competenza delle Regioni, delle Province e degli Enti Locali. Tale trasferimento di funzioni,

insieme ai beni ed alle risorse collegate, è, quindi, assegnato all’amministrazione regionale e locale, ma

in un’ottica di sussidiarietà. La sussidiarietà si articola in verticale ed orizzontale: la prima assegna

funzioni ai diversi livelli territoriali del Governo e attribuisce competenze amministrative solo per le

materie elencate dalla legge; la seconda assegna funzioni ai diversi ambiti amministrativi pubblici ed a

eventuali soggetti privati, se questi ultimi possono svolgerle in modo più efficiente. Il legislatore elenca

anche una serie di altri principi ai quali attenersi per il funzionamento dell’amministrazione pubblica:

completezza, efficienza ed economicità, cooperazione, responsabilità ed unicità dell’amministrazione,

omogeneità, adeguatezza, differenziazione nell’allocazione delle funzioni, copertura finanziaria e

patrimoniale dei costi per l’esercizio delle funzioni amministrative, autonomia organizzativa e

regolamentare, responsabilità degli enti locali. Con la legge n. 59/1997 si è cercato, pertanto, di riformare

l’amministrazione pubblica, attraverso un processo di decentramento, di liberalizzazione, di

semplificazione e di responsabilizzazione, al fine di modernizzare il nostro Paese attraverso la costruzione

di un’alleanza tra pubblico e privato. In tale processo sono state coinvolte anche le istituzioni scolastiche,

oggetto dell’art 21 della legge n.59/1997, attraverso il Regolamento dell’autonomia, il DPR n. 275/1999, e

con le norme conseguenti al processo di decentramento che hanno comportato il passaggio da

un’organizzazione piramidale ad una a rete.

Nel 2001 dalle definizione dell’OMS “scompare il termine “handicap”. Con quale

termine viene sostituito?

Nel maggio 2001 l’OMS pubblica la International Classification of Functioning, Disabilities and Health (ICF),

riconosciuta da 191 paesi come il nuovo strumento per descrivere le condizioni di salute e la disabilità

delle popolazioni. L’ICF è frutto del processo di revisione dell’ICIDH del 1980, iniziato dall’OMS nel 1993 e

a cui l’Italia, assieme ad altri 64 paesi, ha contribuito a creare. L’ICF risulta essere un metodo di

classificazione altamente innovativo, poiché definisce un canale per un linguaggio comune fra diverse

professionalità nell’ambito della cura e della presa in carico del paziente; inoltre, esso è finalmente in

grado di descrivere olisticamente la persona nella sua complessità. La nuova principale caratteristica

presa in considerazione è la globalità infatti sono classificate le funzioni e le strutture corporee, le attività

ed il grado di indipendenza dell’individuo nelle azioni quotidiane e, introdotto per la prima volta, la

descrizione dei fattori contestuali, relativi all’ambiente fisico e sociale con cui l’individuo entra in contatto.

Un altro nuovo dato introdotto sono i fattori ambientali, determinanti nella condizione di salute di un

individuo. L’obiettivo è quello di cogliere un’istantanea dell’attuale condizione di salute del soggetto,

mettendo in relazione non le caratteriste generiche della patologia di cui può soffrire, ma gli effetti che

tale condizione può avere su ciascun individuo in relazione agli aspetti ambientali che caratterizzano la

sua vita. Si assiste a un capovolgimento di logica: mentre gli indicatori tradizionali si basano sui tassi di

mortalità, l'ICF pone come centrale la qualità della vita delle persone affette o meno da una patologia,

permette quindi di evidenziare come convivono con la loro condizione e come sia possibile migliorarla

affinché possano contare su un'esistenza produttiva e serena. L’elemento più importante di ICF è

l’adozione del modello biopsicosociale come modello di lettura della disabilità: il funzionamento della

persona non è più visto in chiave negativa con riferimento alle “abilità residue” di un individuo, ma

identifica invece gli aspetti positivi dello stesso nel suo interagire con la realtà che lo circonda nella sua

attuale condizione di salute. Viene quindi abbandonato il termine handicap e dei suoi derivati, che hanno

connotazioni fortemente negative (ad esempio handicappato) in favore di termini più aggiornati e

descrittivi dei contesti di vita e che focalizzano l’attenzione sulle risorse e sulle prestazioni abili ovvero

sulle abilità emergenti di un soggetto, invece che sui suoi insuccessi. Proprio una valutazione in positivo

rappresenta il punto di partenza per garantire il diritto alla non-omologazione e quindi all'originalità, alla

diversità, alla irripetibile unicità di una persona. L'attenzione alla persona consiglia quindi anche

l'abbandono di una terminologia che in passato focalizzava l'attenzione sulla patologia o sugli elementi di

diversità: il Down, il diabetico, l'autistico, il menomato, il disabile (ma è inadeguato anche il diversamente

abile) ecc., perché, anche in questo caso si fa coincidere la persona con la sua disabilità che va invece

considerata come attributo di quella persona in un determinato contesto di vita (il bambino con sindrome

autistica, la persona con diversa abilità, ecc.). Nell'ICF il termine “disabilità” viene ad assumere il

significato di "fenomeno multidimensionale" risultante dall’interazione tra persona e ambiente fisico e

sociale; ciò si propone è una classificazione delle caratteristiche della salute delle persone all’interno delle

loro situazioni di vita individuali ed ambientali. Questo tipo di classificazione si dimostra molto utile in

ambito educativo, dove, di concerto ad altri sistemi di classificazione (ICD-10; DSM IV) contribuisce di

fatto all’individuazioni e pianificazione di interventi personalizzati per gli studenti con bisogni educativi

speciali.

La seconda parte delle Linee guida MIUR n. Prot. 4274 del 2009, entra nello specifico

delle pratiche scolastiche. Cosa prevede?

La seconda parte delle Linee guida MIUR n. Prot. 4274 del 2009, focalizzata sulle pratiche scolastiche,

mira a fornire indicazioni operative per migliorare l'integrazione scolastica degli studenti con

disabilità. Essa delinea una serie di interventi e strategie da adottare a livello scolastico, riconoscendo la

responsabilità educativa di tutto il personale scolastico e sottolineando l'importanza della progettazione

individualizzata e del lavoro in sinergia con enti locali, ASL e famiglie. In dettaglio, la seconda parte delle

Linee guida individua problematiche e proposte di intervento come analizzare le criticità emerse nella

pratica scolastica quotidiana e proporre soluzioni per orientare l'azione di scuole, dirigenti scolastici e

organi collegiali; ribadire la responsabilità educativa di tutto il personale come riconoscere che

l'integrazione scolastica è un compito che coinvolge tutti i membri della comunità scolastica, non solo

gli insegnanti di sostegno; sottolineare l'importanza della progettazione individualizzata raccomandando

la redazione di Piani Educativi Individualizzati (PEI) per ogni alunno con disabilità, che tengano conto

delle loro specifiche esigenze e potenzialità; promuove la collaborazione tra scuola, enti locali e famiglie

evidenziando la necessità di un lavoro di équipe che coinvolga anche enti locali (per esempio, per

l'assistenza specialistica) e le famiglie degli studenti con disabilità; infine s i allinea al modello sociale di

disabilità ribadendo che la disabilità non è un problema individuale, ma il risultato dell'interazione tra la

persona e il contesto sociale, quindi l'obiettivo è creare un ambiente scolastico inclusivo. In sintesi, la

seconda parte delle Linee guida delinea un approccio operativo per rendere l'integrazione scolastica più

efficace, promuovendo la co