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Usi della scrittura nell'Italia moderna Appunti scolastici Premium

Appunti inerenti l'esame di Etnologia del prof. Sarnelli riguardanti Usi della scrittura nell’Italia moderna, Leggere solamente, Firmare solamente, Contare solamente, incompiutezza alfabetica, mentalità alfabeta, mutamento di scala, sull’aiuto di testimoni e altro ancora.

Esame di Etnologia docente Prof. E. Sarnelli

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ESTRATTO DOCUMENTO

Bologna 1962 (ed. orig. McGraw-Hill, New York

The Structure of Social Action,

1937), pp.841-51.

8) Weber, vol. I, pp. 212-20 e vol. Il, pp. 271-314, 697-717.

op. cit.,

9) A.Corbin, in

Dietro le quinte. Il segreto dell’individuo, La vita privata. L’Ot-

a cura di M. Perrot, Laterza, Roma-Bari 1988 (ed. orig.

tocento, Histoire de la vie

voI. IV, Seuil, Paris 1986), pp. 332-

privée, De la Révolution à la Grande Guerre,

95.

10) M. Foucault, Einaudi, Torino 1976

Sorvegliare e punire. Nascita della prigione,

(ed. orig. Galiimard, Paris 1975). In

Surveiller et punir. Naissance de la prison,

Il Saggiatore, Milano 1960 (ed. orig. Pion, Paris

Tristi tropici, Tristes Tropiques,

p. 285, C. Lévi-Strauss afferma che «bisogna ammettere che la funzione

1955),

primaria della comunicazione scritta è di facilitare l’asservimento».

11) E. Franzina, in «Materiali di lavoro»,

L’epistolografia popolare e i suoi usi,

1987, n. 1-2, pp. 2l-63;Petrucci, cit., pp. 2I4-29.

Scrivere e no,

12) Ph. Ariès, in «Urbi. Arts, histoire,

L’enfant la rue, de la ville à l’anti-ville,

ethnologie des villes», II, décembre 1979, p. v.

Capitolo primo

L’alfabetismo tradizionale: un insieme di pratiche culturali

Preliminare ad ogni indagine è opportuna la definizione dell’oggetto da indagare. Nel

nostro caso è in questione la natura dell’alfabetismo diffuso nei secoli XVIII e XIX,

al quale rinvia l’esercizio delle attività di scrittura in quel periodo. Qual è la realtà

d’alfabetismo alla quale guardare evitando il rischio di commettere peccati di

deformazione retrospettiva? Il rischio, cioè, di attribuire all’oggetto connotati che

appartengono al mondo dell’osservatore piuttosto che all’epoca osservata?

Va detto subito che per le società d’antico regime è più che mai vero che quella di

alfabetismo non è una nozione indifferenziata, contrassegnata da un’unica ed

uniforme competenza tecnica. Siamo di fronte, infatti, ad un insieme di capacità non

legate funzionalmente tra loro (come succede oggi), esercitate in pratiche autonome

che, certo, possono incrociarsi, sovrapporsi, anche fondersi, più semplicemente,

collegarsi in un movimento di va e vieni, ma che non si dislocano necessariamente

lungo un percorso rettilineo e progressivo. Molto spesso si legge/ si scrive/ si firma /

si conta secondo competenze differenziate legate soprattutto ai diversi contesti sociali

e ai diversi bisogni che fanno da sfondo alle loro potenzialità d’apprendimento e

d’esercizio. Alfabetizzarsi significa attraversare queste o alcune di queste diverse

fasi, con possibilità di arrestarsi ad una di esse e di spostarsi - in direzione anche

discendente - lungo questo itinerario a seconda delle circostanze (1). Ciò innanzitutto

7

per il motivo che l’apprendimento-insegnamento di lettura, scrittura e calcolo

appartiene a momenti diversi e successivi della carriera scolastica. Si tratta di un dato

pressoché costante della pedagogia tradizionale, che affonda le sue radici almeno in

epoca medievale e che sopravvive a lungo ancora nel corso dell’Ottocento, interes-

sando un po’ tutta l’area europea (ma non solo quella) sia protestante che cattolica

(2). Da questo stato di cose bisogna partire per cercare di rispondere agli interrogativi

appena richiamati circa la natura dell’alfabetismo diffuso nella società tradizionale.

1. Leggere solamente

La documentazione pertinente, riferibile a situazioni molto concrete, è

sovrabbondante e l’imbarazzo sta solo, per fortuna, nella scelta.

Si può cominciare portando come esempi i contratti delle comunità con i maestri e

verificare le pretese di chi, come Giovan Battista Pennacchi, rettore a Cerretoli

(Castelnuovo di Garfagnana), nel 1793 è deciso a rinunciare all’incarico a meno che

non gli sia concesso di farsi pagare dai genitori degli scolari: 2 paoli per insegnare a

leggere, 4 per leggere e scrivere, 6 per la grammatica piccola, 8 per la superiore fino

all’umanità (3).

Tra i capitoli per il sottomaestro di Campagnola (bassa pianura reggiana),

approvati dal consiglio della comunità nel 1783, si trova che insegnerà «a tutti li

fanciulli concorrenti, gratis, l’alfabetto comune, la ben regolata compitazione ed a

leggere correttamente quei libri che verranno indicati dal S. Maestro. Quando saranno

giudicati abili dal S. Maestro, insegnerà a scrivere ai suddetti fanciulli di carattere

però pulito sempre ben complesso». Solo più tardi, «nell’ultimo anno che li fanciulli

si tratterranno sotto di lui, per passare in seguito sotto del primo S. Maestro, dovrà

loro insegnare a fare i numeri con precisione e a fare l'abaco» (4). Ma quest’ultima

opportunità non può essere alla portata di tutti gli scolari, i quali devono fare i conti

con la preparazione dei maestri che risulta spesso scarsa e approssimativa. Don

Giuseppe Mancasali, per esempio, maestro della scuola pubblica di Fabbrico,

comunità del ducato estense nella diocesi di Reggio (e in precedenza in servizio per

18 anni nelle scuolette dei Gesuiti), in una lettera del luglio 1775 ai riformatori del

neonato Dicastero sopra gli studi (1773) dichiarava esp1icitamente di non conoscere,

e perciò di non potere insegnare, le prime quattro operazioni aritmetiche così come

previsto dall’ Istruzione la riforma scolastica realizzata

interinale per le basse scuole,

nel 1775 a Reggio e Modena da Francesco III d’Este (5). Ma c’è chi rischia di

fermarsi anche prima a causa dell’insipienza dei maestri. Il priore di Bagnolo in

Piano (Reggio Emilia), per esempio, lamenta che la gioventù locale non è bene

istruita poiché il maestro Giuseppe Jotti «non sa nepure perfettamente scrivere [...], fa

la scuola ad arbitrio» e quelle poche volte inizia molto tardi piacendogli poltrire a

letto (6).

Sempre dai contratti stipulati dalle comunità emerge il rifiuto piuttosto diffuso

di accettare in sesta (la prima classe della scuola di grammatica dopo l’ABC) scolari

che non «sappiano leggere alla distesa». A volte - come a Crevalcore (Bologna) nel

8

1740 - sono gli stessi statuti comunali che, quando istituiscono l’ufficio del maestro

pubblico, stabiliscono che gli otto fanciulli «da nominarsi al principio d’ogni

Triennio dagli Uomini della Communità», ai quali impartire gratuitamente il dovuto

insegnamento, «debbano almeno saper leggere» (7). Si parla sempre del solo leggere

come del requisito necessario a11’ingresso in classe sesta dopo la soletta, e non dello

scrivere.

Anche quando l’istruzione segue strade, se non informali, almeno non istituzionali,

produce spesso un alfabetismo limitato alla sola lettura. Le risposte all’inchiesta

ordinata nel 1792 dal vescovo Tiburzio Cortese sullo stato delle parrocchie della

diocesi di Modena, infatti, evidenziano realtà prive di scuola in cui non c’è che il

parroco o il cappellano ad insegnare ad alcuni fanciulli «qualche po’ di lettura, ad og-

getto che nelle sagre funzioni siavi qualcheduno che capace sia di servire al sagro

altare» (8). Niente di nuovo rispetto a venti anni prima quando, all’indagine promossa

dal governo ducale che prepara la riforma del l775, il podestà di Roncole risponde il

24 febbraio 1772 che nelle quattro ville costituenti il feudo ci sono quattro scuole

tenute da altrettanti sacerdoti: «Non si insegna che il leggere a sette o otto ragazzi»

(9). Del resto, alle maestre che concorrono al posto nelle scuole pie dei quattro

quartieri bolognesi nei secoli XVII e XVIII si richiede di saper semplicemente

leggere, come appare dai rapporti informativi del preposti che riferiscono sempre e

soltanto: «legge perfettamente», «accomodatamente», «bene anche senza occhiali»,

«non francamente», ecc. (10). Ed è presso queste maestre, dal ruolo istituzionalmente

non ben definito, che i bambini devono avere «preventivamente imparato a conoscere

chiaramente e distintamente le lettere dell’alfabeto» se vogliono in parecchi casi

essere ammessi alla scuola dell’ABC (11). Il riferimento alle maestre consente, poi,

di richiamare la consuetudine invalsa a lungo, ancora per tutto l’Ottocento soprattutto

in luoghi di istruzione informale, istituzioni private, collegi, educandati e ricoveri, di

insegnare alle fanciulle gli elementi del solo leggere. Il destino femminile di

subordinazione sociale, infatti, potrebbe essere compromesso dal possesso della

scrittura, pericoloso strumento di autonomia personale e di comunicazione con il

mondo esterno (per esempio, tra innamorati) (12). E’ perciò abbastanza normale

quanto emerge dal censimento del 1861 sul «leggere solamente»: il fenomeno

riguarda in Italia il 12,8 per cento dei maschi alfabetizzati e ben il 28,8 delle femmine

alfabetizzate (cioè uomini e 309.043 donne (13). Non a caso è in riferimento

84.393

soprattutto a quella parlata che la lingua è o e la qualificazione mi

materna madre:

sembra di per sé significativa).

Ma si potrebbe parlare anche delle differenti strategie familiari perseguite dai

genitori in rapporto all’istruzione dei figli, in funzione delle disponibilità economiche

e delle provenienze e ambizioni sociali. Strategie che determinano uscite differenziate

da una scuola con caratteristiche come quelle che si vengono descrivendo, con

carriere e competenze perciò ben diversificate quanto al possesso degli strumenti

alfabetici. Accanto alle carriere compiute o «maggiori» di coloro che giungono fino

alla grammatica superiore e al latino - con forti probabilità di portare almeno a ter-

mine gli studi inferiori - ci sono quelle interrotte o «minori» di chi abbandona la

scuola dopo qualche anno avendo conseguito una certa padronanza di lettura,

9

scrittura e calcolo. Infine ci sono le non-carriere dei fanciulli che frequentano la

scuola per qualche tempo, sufficiente a raggiungere un livello minimo di capacità di

leggere, forse anche di scrivere, ma non a escludere l’eventualità di un analfabetismo

o di un agrafismo di ritorno (14).

Lo stesso tipo di considerazioni suggerisce il modo imperfetto e discontinuo di

frequentare a quell’epoca la scuola, col risultato di accentuare gli effetti di una pratica

didattica ben poco efficace. Gian Paolo Brizzi e Piero Severi hanno portato alla luce

un’interessantissima documentazione che - nel caso delle scuole della bassa pianura

reggiana e modenese coinvolte dalle riforme del 1775 - comprova come fossero

mediamente necessari almeno due anni di permanenza nelle classi dell’ABC per

arrivare a saper leggere. Ma se lo scolaro voleva raggiungere anche una più o meno

consolidata capacità di scrivere, doveva aspettarsi almeno cinque anni di frequenza e

l’uscita dalla sesta classe (la prima della grammatica inferiore) (15) Un risultato che

non stupisce se si considera esemplare di una situazione più generale quanto riferisce

al Consiglio della comunità Domenico Guerra, presidente incaricato della vigilanza

sulle scuole di Castelnuovo di Garfagnana, nel gennaio 1777.

Domenico Coli, il «maestro dei piccoli», è gravato di un carico didattico eccessivo:

63 scolari «con probabilità di aumento, numero così esorbitante che diviso sopra di

essi il tempo di rimangono minuti ciascheduno; e così

due ore e mezza, due e mezzo

nessuno può imparare a leggere, si rende affatto inutile la scuola, come infatti pochi

sonosi ritrovati che leggano a dovere» (16). Che non siano allarmi infondati ed

eccessivi, frutto di condizioni eccezionali, è provato dalle singolari coincidenze con

quanto è descritto oltre cinquant’anni più tardi da M.Herpin, un propugnatore del

mutuo insegnamento in Francia. Egli arriva a dimostrare che in una classe di 60

allievi, funzionante secondo il vecchio metodo individuale per 6 ore al giorno, ogni

bambino finisce per essere effettivamente impegnato solo per circa 4 minuti nell’arco

di una giornata (17).

Si tratta di informazioni che la dicono lunga sulla pratica didattica dell’epoca, sui

modi e i ritmi dell’insegnamento, sulle concrete possibilità di profittare dell’occasio-

ne scolastica. Su di un sistema, va aggiunto, che in Italia è destinato a durare a lungo

per gran parte dell’Ottocento. Infatti, secondo l’inchiesta Matteucci del 1864 -

s’arriva spesso a leggere e scrivere dopo 2 o 3 anni di scuola, in una cornice didattica

che fino ai programmi del 1888 continua a prevedere l’insegnamento della lettura

separato da quello della scrittura (18). Nessuna meraviglia, perciò, che nei censimenti

dello Stato unitario si consolidi una definizione di alfabetismo legata al possesso

della sola lettura, che resisterà fino al 1951. Le per gli ufficiali del censi-

istruzioni

mento chiariscono che «con questo quesito si vuole conoscere quante persone

sappiano leggere, senza ricercare se esse sappiano anche scrivere» (19).

Ma anche quando il processo di acculturazione avviene al di fuori dei canali

scolastici istituzionalizzati, può succedere facilmente che l’apprendistato alfabetico si

realizzi per tappe successive riproducendo gli stessi meccanismi dell’istruzione

formale. C’è chi riesce addirittura da solo a riscattarsi da una condizione di miseria e

di ignoranza. Il caso di Valentin Jamerey-Duval, il piccolo pastore di Tonnerre le cui

memorie settecentesche sono state ripubblicate da Jean Marie Goulemot (20), è

10

esemplare di tanti itinerari Con l’aiuto dei suoi compagni egli impara a

autodidattici.

leggere a 14 anni su libretti della Solo più tardi, all’età di 18 anni,

bibliothèque bleue.

arriva a sapere anche scrivere. La realtà supera l’immaginazione, si potrebbe dire, se

si confronta la vicenda con quella tutta letteraria di Lazzaro Scacerni nel Mulino del

di Riccardo Bacchelli. A Codigoro (Ferrara) Lazzaro entra in «una bottega da

Po

merciaio dei lunari» e chiede di comprare un abbecedario fingendo di volerlo regalare

alla nipotina. In verità pensa di servirsene per imparare a leggere da solo. Il che gli

riesce solo quando il caso gli farà incontrare «un compagno che faceva la sua stessa

vita, nelle valli, e che sapeva leggere» (21).

Comunque, al di là delle ragioni strettamente didattiche, il saper soltanto leggere

trova adeguata giustificazione in un mondo che privilegia la lettura in quanto mezzo

di comunicazione socialmente utile, in un mondo che sta perfezionando il proprio far

parte della civiltà della scrittura ma che - a tutto il Settecento -è ancora nella fase in

cui essere alfabeti può significare senza troppi problemi saper soltanto leggere. Per la

maggior parte della gente la capacità di leggere costituisce il tramite preferenziale

con la civiltà della scrittura. Ne è ben consapevole uno dei partecipanti al concorso

indetto nel 1774 dalla Reale accademia di scienze, belle lettere ed arti di Mantova sul

tema dell’«educazione de’ fanciulli del minuto popolo». Soprattutto l’«arte del

leggere» è lo

stromento, il mezzo di tutte le umane cognizioni e con cui non solo i sovrani

significano le loro volontà, che in tal modo da tutt’i cittadini sono conosciute ed

eseguite, ma che utile riparo è ancora all’abuso della suprema autorità, con rendere

quegli su’ quali ella viene esercitata istrutti de’ propri e naturali diritti, nonché de’

doveri di chi li regge (22).

Per il comune suddito, infatti, è certo importante prendere immediatamente visione

di editti, bandi, gride con cui le autorità comunicano le proprie decisioni e volontà.

Così come è importante, se non di più, poter controllare le tariffe con i prezzi dei

generi in vendita che le botteghe devono tenere ben in vista, in «sito comodo a potersi

leggere sotto pena di scudi dieci a’ contrafacienti» (23).

2. Firmare solamente

Dunque, alfabetizzarsi si identifica in un Itinerario che prevede generalmente la

lettura come primo obiettivo da raggiungere, la scrittura come competenza successiva

e faticosa al punto che, all’inizio del Settecento, Bernardino Ramazzini non esita ad

individuare vere e proprie malattie professionali collegate al suo continuo esercizio

(24).

Il contesto in cui collocare l’alfabetismo è comunque una realtà molto fluida e

frammentata secondo tempi, luoghi, persone, circostanze. Per questo anche il sapere

semplicemente firmare, anziché espressione di una mutilazione culturale o indizio

inattendibile e fuorviante di una formazione che oggi si è portati a considerare come

11

unitaria, può essere rivelatore di uno dei modi di risultare alfabetizzati

funzionalmente agli standard richiesti dalla società del secolo XVIII. In fondo,

quando nel 1739 gli abitanti di Massafiscaglia (Ferrara) protestano contro presunte

manovre rivolte ad eliminare la spesa del maestro - fa presente la supplica del diretto

interessato Giovanni Fabbri al legato Banchieri - lo fanno giudicando la scuola

pubblica necessaria perché «non regni una tale ignoranza da non saper scrivere il

(25).

proprio nome»

A Canet, un villaggio di Linguadoca (oggi nel dipartimento dell’Aude), pochi anni

prima (1737) l’iniziativa del che - pure lì - cerca di cancellare i finanziamenti

maire,

destinati alla scuola, provoca la collera del primo console. L’istruzione elementare è

una necessità assoluta. E le argomentazioni impiegate per dimostrarlo sono pressoché

identiche a quelle dei contadini padani: la comunità ha bisogno di testimoni istruiti

capaci di sottoscrivere sia i testamenti che altri atti pubblici (26).

Nel 1806, nel comune di Bobbio (alta collina piacentina), che dal 1801 è incluso

nel dipartimento di Genova, come nelle altre della Francia napoleonica è

mairies

redatta la allo scopo di consentire la convocazione e lo svolgimento delle

liste civique

assemblee elettorali cantonali. L’elenco dei maschi maggiorenni residenti e in

possesso dei diritti politico-civili ne menziona l’alfabetismo, alla colonna delle

osservazioni, con le formule «sachant écrire, sachant signer, ni sachant écrire ni

signer» (27).

In un Manuale per gli uffiziali dello stato civile dei ducati di Parma, Piacenza e

del 1835, quando l’autore Giovanni Viglioli precisa che

degli stati annessi

l’impiegato non potrà limitarsi a segnalare che qualcuno dei comparenti non ha

potuto sottoscrivere l’atto, esemplificando ricorre ad una distinzione significativa:

infatti, «converrà indicare la cagione dell’impedimento, notando, a mo’ d’esempio,

ch’egli non sa scrivere né firmare, o che ha dichiarato di non potere per ferita alla

od altro» (28). E infatti l’ufficiale diligente chiude in genere la registrazione

mano,

notando che, fatta lettura dell’atto all’interessato, questi «ha esposto non sapere

scrivere né sottoscrivere».

Firmare, dunque, può non identificarsi (nel senso di «far parte di») con il leggere

né con lo scrivere, ma con una pratica culturale intermedia e autonoma (l’abitudine a

firmare) che nella società tradizionale riceve pieno riconoscimento in quanto

corrisponde ad una forma d’uso del corrente alfabetismo di base. E’ una capacità che

basta a se stessa, senza ulteriori estensioni, in quanto consente a chi ne sia in possesso

di far fronte a certe esigenze minime di una vita pubblica e di relazione che prima o

poi finisce qualche volta per coinvolgere tutti.. E allora, saper scrivere il proprio

nome - anche sapere semplicemente disegnarlo - su una quietanza, una dichiarazione

magari redatta da qualcuno, un documento, un contratto o altro, è sufficiente per

essere in qualche modo al mondo della scrittura, così come esso si configura

dentro

all’epoca. Meglio: per risultare in sintonia con le richieste di una società che, non va

dimenticato, per tutto il Settecento (29) e ancora in alcuni codici preunitari (quello

sardo ed estense, rispettivamente agli articoli 1428, 1429, 1433 e 2339, 2344)

continua ad attribuire piena validità probatoria al segno di croce dell’illetterato,

presumendo un’intrinseca ed apprezzabile correlazione tra quello e la persona che lo

12

esegue. Una persona che - questo è significativo - non sapendo scrivere è comunque

chiamata a tracciare una croce come segno della propria identità.

(30)

3. Contare solamente

Leggere i numeri (o, meglio, maneggiare i numeri) costituisce un’altra importante

pratica che bene esemplifica la possibilità di possedere ed utilizzare una tecnica non

necessariamente riferita ad un generale e complessivo bagaglio di conoscenze

definibile come (31). In Balzac rappresenta i

cultura alfabetica Le curé de village,

genitori di Véronique Sauviat come due ricchi mercanti di ferraglia alverniati che non

sanno leggere e scrivere, senza che ciò impedisca loro di «contare mirabilmente e di

fare floridissimi commerci» comprando e vendendo tutto in contanti e potendo fare

affidamento su di una memoria eccezionale (32).

Si è, cioè, di fronte ad un alfabetismo privo di finalità conoscitive,

sui generis,

teoriche ed invece tutto pratico, funzionale ad esigenze di socialità larga, rivolto a

controllare e a gestire le svariate situazioni di «commercio» (in senso lato) col

mondo, oltre che concretissimi ed ineludibili bisogni di sopravvivenza quotidiana.

Una sorta di nel senso che si tratta di un linguaggio che

alfabetismo degli analfabeti,

finisce evidentemente per risultare disponibile anche alle larghe maggioranze che -

più nelle campagne che nelle città - alfabetizzate nel significato proprio del termine

non sono.

Rogen Thabault, nella sua ricostruzione della vita a Mazières-en-Gatine (Poitou),

ricorda d’aver conosciuto parecchi vecchi del tutto illetterati che sapevano, però,

contare perfettamente (33). Gente incapace di leggere e soprattutto di scrivere, ma in

grado di interpretare una tariffa, di comprare o vendere quello che serve, di giocare a

carte, ai dadi o al lotto, di consultare un calendario, di orientarsi nella numerazione

civica cittadina, di improvvisarsi anche «maestri» e di insegnare, in qualche modo, a

contare ai componenti più giovani della famiglia. Gente in grado di decifrare, insom-

ma, il mondo dei numeri nella quotidianità più spicciola, quanto basta per non

risultarne del tutto al di fuori con effetti gravemente penalizzanti.

Si tratta di una realtà abbastanza intuitiva e perciò data spesso come scontata. I più

erano analfabeti, eppure dovevano per forza destreggiarsi con il calcolo, dunque

sapevano in qualche modo contare. Ma di questa realtà esiste documentazione (quindi

non soltanto testimonianze letterarie o ricordi più o meno autorevoli), che illumina

egregiamente le pratiche di questo alfabetismo empirico.

in atto

Alcuni esempi sono particolarmente significativi. Il primo che è possibile fare

riguarda il fitto contenzioso relativo al commercio anche minuto dei generi più

diversi di cui gli uffici cittadini della «grascia» o delle «vettovaglie» conservano le

carte (34). Moneta e credito, infatti, sono un linguaggio «che ognuno è tenuto ad

apprendere. Può non saper leggere né scrivere [...] ma non saper contare equivarrebbe

a condannarsi a non sopravvivere. La vita quotidiana è alla scuola dell’obbligo della

cifra» (35). E’ vero che per la maggior parte della povera gente si tratta di traffici di

poca importanza, per poche cose, che richiedono probabilmente «operazioni»

elementari. Così come è verosimile che questa aritmetica elementare risulti facilitata

13

da un sistema che, in epoca precapitalistica, vede in generale le quantità - e dunque le

misure - variabili (secondo i luoghi e gli attori dello scambio, ad esempio) di fronte a

prezzi che tendono a rimanere invariati (36). Emerge comunque un quadro inte-

ressante di questo pubblico di clienti che sospetta, dubita, controlla la rispondenza dei

prezzi praticati dai bottegai con tariffe e calmieri che sempre devono essere esposti e

ben visibili (cioè leggibili, come bilance, pesi e misure), fa i suoi conti e poi, se è il

caso, protesta e denuncia l’imbroglio al calmierante di turno, o porta la merce alla

verifica pubblica e ufficiale di pesi e misure.

Così c’è chi, come Francesco Spotti il 16 maggio 1795, da Roccabianca, compra a

Parma da Domenico Rossi, della vicinanza S. Michele, otto staia di calce. «Il tempo

framezzato tra il caricare la calce, e via trasportarla fece sì, che gli venisse in capo

raggionevole dubbio, di avere bensi pagati stara otto di calce, ma di non averla

giustamente per altrettanto avuta; perciò notificata a noi Calmeranti la facenda...». O

chi, come Pietro Gatti della vicinanza S. Giacomo, s’accorge che avendo comprato il

9 novembre 1799 cinque libbre di «brasole nella bottega di Domenico Chiesa

vicinanza S. Trinità, gli hà fatto pagare lire cinque, in tempo, che non doveva pagare

che quattro, e mezzo; aggiungendovi once nove di giunta tutta proibita in simile

canne» (37).

È una conflittualità senza fine, che ci mostra un pubblico di clienti ben attrezzati

nei confronti dell’aggressività commerciale dei negozianti, non a caso

impietosamente dipinta da certe pubblicazioni popolari (38). Un pubblico di clienti

non disposti a lasciarsi imbrogliare, decisi a sfruttare al meglio le disposizioni che

regolamentano l’attività di bottegai e commercianti. A Modena, ad esempio, sul finire

del Settecento i macellai sono obbligati ad «annunziare al Compratore il peso, e

l’importo della Carne». Ma a Parma, alla stessa epoca, i già ricordati verbali redatti

dai calmieranti della grascia documentano una normativa ancor più dalla parte del

consumatore. Come infatti si trova esplicitato più tardi (1833), i macellai dovranno

«dare ad ogni Compratore indistintamente un viglietto, su cui sia indicato il peso, il

prezzo e l’importo della carne venduta. [...] Il viglietto [...] sarà munito di data, e

soscritto dal Beccajo, o da un suo commesso s’egli non sa sottoscriversi». Cinque

anni dopo (1838) sul «viglietto a stampa» deve comparire anche il numero della

bottega o del banco (39). Le cose sono parecchio cambiate da quando, sul finire del

Cinquecento (ma saranno più volte rinnovati nei decenni seguenti), gli Ordini et

si limitavano a prescrivere

Bandi per il buono et quieto vivere universale

genericamente che «tutte le sorti d’artigiani, mercanti, e bottegari, debbano fare il suo

esercitio, & mercantie senza inganno, fraude, & falsità, bene, legalmente, ad

& &

ogni uno dare quanto ragionevolmente si deve, vendere, pesare misurare

& &

giustamente senza fraude alcuna, sotto pena» (40). Ormai, del resto, nel giro di

qualche anno nelle grandi capitali europee faranno la loro comparsa i grandi

magazzini e, con i cartellini dei prezzi, rapporti definitivamente nuovi non soltanto

tra venditore e compratore, ma anche tra merci e acquirente (41).

Il mercato, dunque, che in generale sempre si impone come centro di una vita di

relazioni molteplici e intense (42), è in questo caso la scena privilegiata di un’azione

sociale che vede i protagonisti — venditori e compratori — interagire in primo luogo

14

grazie alla mediazione monetaria. Infatti, la «moneta, è probabilmente l’esempio più

clamoroso di mezzo istituzionalizzato che non è normalmente pensato in un contesto

di comunicazione, ma che di fatto possiede tutte le proprietà di uno strumento e

linguaggio di comunicazione» (43). E non soltanto nel mondo contemporaneo, ma

anche in quello classico o medievale (44), per il fondamentale motivo che medesima

è la legge che struttura il messaggio monetario composto di più

legenda immagine:

quella della concisione in funzione di una facile memorizzazione da parte di tutti.

«Son venticinque berlinghe nuove, di quelle col Sant’Ambrogio a cavallo», dice

Tonio «levandosi un involtino di tasca» davanti a Don Abbondio la notte del tentato

matrimonio clandestino di Renzo e Lucia cap. VIII). Cosicché,

(I promessi sposi,

nella decisione delle autorità di coniare monete di peso, grandezza e figura uguali a

quelli delle monete antiche (è il caso dell’ordine del re Martìn per i «dehuitens»

d’argento di València nel 1407 (45), è lecito vedere l’intenzione di non introdurre

novità che potrebbero turbare le vecchie e sperimentate abitudini che regolano la

generale percezione del messaggio affidato alla moneta.

Il lotto costituisce un altro momento rilevante. Prima di tutto perché al gioco

partecipano soprattutto i ceti popolari (non foss’altro per l’istituto delle zitelle del

ragazze povere che aspiravano a procurarsi una dote grazie alla fortunata

lotto,

associazione dei loro nomi ai numeri vincenti), che nel sogno della vincita possono

collocare la speranza di tutte le cose di cui sono privati («oppio della miseria», lo

definisce Balzac nel 1841 (46). Secondariamente, perché estrazione e annuncio dei

numeri vincenti costituiscono una vera e propria rappresentazione teatrale, con tutti

gli ingredienti adeguati: scenografia, rituali, attori protagonisti, comprimari,

testimoni, pubblico. In fondo, nella messa in scena del gioco ha una parte non

trascurabile la ritualizzazione degli usi della scrittura che contraddistingue in genere

le società ad alfabetismo ristretto, nelle quali i modi di appropriazione dello scritto

sono ancora compresi nella rete comunicativa della cultura orale (47).

Redatti dal cancelliere-notaio, esistono dettagliati e gustosissimi resoconti

(«rogiti») settecenteschi delle estrazioni, dalle quali emerge chiaro il serrato

confronto con il della gente che si accalca nèlla piazza o nel teatro. In-

numero

nanzitutto, giocare implica il rilascio di un (ovvero polizza, ricevuta) con la

pagherò

somma ed i numeri sui quali si è puntato, che dev’essere gelosamente custodito,

controllato, interrogato, invocato. Poi, la lettura «ad alta, ed intelligibil voce» di

ciascuno dei 90 numeri e dei nomi e cognomi delle zitelle descritte «in picciola

cartella di carta pecora» da piegare e imbussolare in 90 «Palle infilate in cordonzino

verde di setta». Avvenuta l’estrazione dall’urna per mano di un fanciullo, i 3 numeri

sorteggiati passano «a vista di tutti» di mano in mano (fanciullo, presidente,

cancelliere) fino al portiere che ogni volta li «pubblica» ad alta voce e getta le cartelle

— con numero e nome — «fra lo stuolo delle Genti ivi concorse, onde più sodamente

appagato rimanga il Pubblico» (48).

Ma il gioco non si risolve nel momento dell’estrazione. All’opera in esso non è

visto, infatti, «il caso (la fortuna), bensì una legge di regolarità che era necessario

conoscere per parteciparvi proficuamente. Essi [giocatori] ritenevano che questo

sapere fosse celato in una mistica dei numeri, orientata tanto in direzione delle

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esperienze quotidiane, quanto in quella della cabala». Di qui la larghissima circo-

lazione dei cosiddetti stampati anche in versioni dialettali, «corredati di

libri fatidici,

tavole illustrate usufruibili anche dagli analfabeti» (49), contenenti le liste alfabetiche

di sogni, situazioni, persone, da collegare ai numeri buoni, oltreché gli elenchi

cose

delle estrazioni avvenute a partire dalla fondazione del lotto (inizi Cinquecento) per

riuscire a scoprire e sfruttare al meglio quella razionalità racchiusa nel gioco cui s’è

accennato. E allora vengono buoni ecc.

cabalisti, spiritati, capere, monaci, postieri

tutti a costituire una variopinta folla di accreditati intermediari tra la speranza della

grande fortuna e le modeste risorse conoscitive della povera gente analfabeta, fondate

per lo più sull’esercizio di una memoria addestrata a scrutare nel patrimonio della tra-

dizione orale del gioco. Insomma, il lotto implica un’appassionata partecipazione dei

ceti popolari coinvolti con continuità, da un’estrazione all’altra, in uno sforzo di con-

trollo del mondo dei numeri che certamente finisce coll’indurre od accrescere una

insospettata familiarità con quello.

Un altro esempio di questo «alfabetismo degli analfabeti» può essere offerto dal

calendario-almanacco-lunario, per la parte occupata dalla successione numerica che

contrassegna i giorni di ogni mese dell’anno. Esso costituisce, infatti, un oggetto dalle

molteplici possibilità d’uso. Da quelle subordinate al possesso di una buona

alfabetizzazione, necessaria per leggere le preghiere, i pronostici, i proverbi, gli

aforismi, i «discorsi per l’anno», i consigli pratici ecc., o per registrarvi qualche

annotazione personale, fino alla semplice consultazione (appoggiata alle immagini)

anche da parte dell’analfabeta. In mezzo ci può stare la lettura minima del solo

calendario, di cui è indiscutibile (come del tempo) la centralità nella vita

computo

della gente. La decifrazione, cioè, delle date di ogni giorno (e soprattutto la

percezione consapevole del loro far parte di un sistema fortemente integrato di eventi

temporali) è aiutata da un ricco insieme di simboli grafici e di abbreviazioni che

segnalano certe notizie più importanti per la scansione dei ritmi di vita (giorni festivi,

fasi lunari, vigilie, ecc.). Per esempio, il segno di croce accanto alle feste:

particolarmente ornata e tonda se indica feste solenni, più piccola e stilizzata se

indica le semplici feste di «divozione». L’asterisco si accompagna invece a quelle in

cui, udita la messa, sono permesse le «opere servili».

Tra le figurine ci sono le piccole lune (variamente disegnate secondo le differenti

fasi), e i piccoli soli (con tanto di occhi, naso, bocca) con l’ora della levata; inoltre, di

mese in mese, i simboli zodiacali contrassegnanti i giorni in cui il sole cambia di

costellazione. Possono esserci, poi, certe abbreviazioni («vig» per «vigilia», «temp»

per «tempora», «rogaz» per «rogazione») e certe lettere iniziali in forma di sigla per

identificare l’inizio delle fasi lunari e le date da tenere presenti (LN, PQ, LP, UQ; QT

per «quattro tempora»; F per i giorni «feriali» dei consigli e tribunali oltreché degli

ordinari postali in partenza e in arrivo), facili da memorizzare e adatte a costituire

utili elementi di orientamento nella consultazione. Comunque, a spiegarne il

significato possono soccorrere testi come l’appendice all’Abecedario per l’infima

che dei ducati estensi del

classe ad uso delle scuole di Modena, l’Istruzione intermale

1773 sceglie come manuale per l’apprendimento del leggere e scrivere nelle scuole

riformate. Nelle pagine finali, importanti perché denotano un bisogno indotto da una

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certa pratica culturale (la frequentazione - a tanti livelli - di linguaggi costruiti su

segni abbreviativi), il suo autore, Scipione Piattoli, pubblica una serie di tavole

contenenti e dei generi più diversi: ecclesiastiche, legali, di

abbreviature cifre

farmacia e medicina, di geografia, dei modi di scrivere i numeri, di algebra, di crono-

logia e storia (calende, none ecc., nomi dei mesi, bisestile, indizione, a.D., ecc.), di

astronomia (pianeti tra cui luna e sole; equinozi, solstizi; segni zodiacali, ecc.). Così

facendo, non intende sfoggiare un’inutile erudizione (c’è anche l’elenco delle sigle e

abbreviazioni più frequenti nei pubblici monumenti latini), ma predisporre una

raccolta rivolta a «que’ specialmente, che non potendo consacrarsi alle Lettere, si

destinano al commercio, ed alle officine» (50). L’intenzione di Piattoli, del resto, è

confermata dal luogo prescelto per ospitare i suoi elenchi di abbreviazioni e simboli:

significativamente (anche se nell’edizione destinata ai maestri), si tratta di un libro

destinato alla popolata da bambini che devono imparare a leggere, scrivere,

scoletta,

far di conto, che sono cioè al principio del loro apprendistato alfabetico.

«Alfabetismo degli analfabeti», dicevo, perché non è pensabile che sempre ed

ovunque ci sia qualcuno (l’intermediario) presente a soccorrere con il suo sapere chi

non sa, in una solidarietà di strada assimilabile al leggere collettivamente, ad alta

voce, a beneficio dell’illetterato.

Quali sono allora i mezzi di questo apprendimento? Evidentemente, la frequenza

della scoletta è la via più idonea a garantire il risultato che, in genere, costituisce il

punto terminale dell’istruzione elementare. Si impara successivamente la lettura, poi

la scrittura e quindi il far di conto. E fin qui tutto normale. Salvo ricordare che può

darsi che qualcuno impari a contare prima che a leggere e scrivere, o anche

tralasciando il leggere e scrivere, proprio come poteva succedere nella prima età

moderna al momento della massiccia diffusione delle cifre arabe (51). Non è, cioè, da

escludere che la famiglia d’appartenenza scelga utilitaristicamente per il figlio una

più breve carriera scolastica «minore» o una non-carriera, rovesciando così il più

normale percorso didattico e sfruttando le opportunità educative di un sistema molto

variegato che non stabiliva certo vincoli rigidi in fatto di Si tratta di

curricula.

opportunità come quelle che lasciano intravedere, ad esempio, i per le

Capitoli

pubbliche scuole approvati nel 1778 dal Consiglio di Bagnacavallo (Ravenna),

laddove stabiliscono che il maestro dovrà «insegnare a que’ Giovani, che lo vorranno,

di far Conti, cioè di sommare, sottrarre, dividere, e moltiplicare, tenendone anche di

(52). O come quelle implicite in un tipo di offerta scolastica

questi classe separata»

abbastanza diffusa che abbina frequentemente l’insegnamento di «abbaco e buon

carattere», cioè far conti e scrivere bene (53).

Se poi si riflette sulle condizioni concrete in cui per lo più si realizza l’andare a

scuola in età moderna, un’avvenuta scolarizzazione può coesistere, alla fine e a più o

meno breve scadenza, con la sola padronanza dei numeri. Infatti, l’intermittente

frequenza; l’occasionalità, la frammentazione, l’improvvisazione con cui spesso, e

per lungo tempo, sono organizzati i corsi (maestri diversi, che si avvicendano troppo

spesso, livelli diversi e separati dell’insegnamento, ingressi «selvaggi» nella scuola

all’altezza di classi diverse, abbandoni prematuri); le domande differenziate

d’istruzione con conseguenti carriere diversificate; la scarsa «produttività»

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nadia_87

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DETTAGLI
Esame: Etnologia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della comunicazione pubblica e d'impresa
SSD:
A.A.: 2012-2013

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher nadia_87 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Etnologia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Sarnelli Enrico.

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