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TIPI DI RIFLESSI NEONATALI

- Rooting (6m), aprire la bocca in seguito a stimolazione della guancia o delle labbra,

facilita la ricerca del capezzolo.

- Prensione (3/4m), afferrare qualsiasi cosa venga premuta contro il palmo della

mano, prepara alla prensione volontaria.

- Moro (6m), se sorpreso con forte rumore o non lo si sostiene per un attimo, l’infante

allarga le braccia e le gambe e poi le avvicina al tronco, aiuta a rimanere stretto

alla madre.

- Marcia automatica (2m), se sorretto in verticale, l’infante muove le gambe, prepara

alla deambulazione.

- Collo tonico (4m), se supino e gira la testa, il braccio dello stesso lati si allunga e

quello opposto di piega, prepara all’atto di indicare o prendere.

- Nuoto (4/6m), se immerso nell’acqua, l’infante trattiene il respiro e muove braccia

e gambe, aiuta a non affogare.

Le CAPACITA’ di APPRENDIMENTO del NEONATO

Apprendimento: cambiamento nel comportamento o nelle strutture mentali per effetto

dell’esperienza.

Due tipi di apprendimento:

- Condizionamento classico. I neonati sono recettivi a procedure di condizionamento

classico, ma solo se la nuova associazione da apprendere è dotata per loro di

qualche valore adattivo, in particolare se legata alla nutrizione. Reazioni difensive

sono difficili da far apprendere ai neonati, che sono dipendenti dalla protezione

parentale. Quando l’autonomia si accresce diviene possibile indurre comportamenti

di fuga o paura (esperimento di Watson: Alber e il topo).

- Condizionamento operante. Con questa tecnica è possibile consolidare

comportamenti spontanei. Quando l’infante cresce, altri comportamenti emergono

e si sostituiscono gradualmente ai riflessi; di conseguenza è possibile condizionare

una gamma più ampia di azioni, come la vocalizzazione, il sorriso o la direzione

dello sguardo. Il diverso modo in cui l’infante interagisce è un’indicazione della

natura attiva del bambino, che recepisce selettivamente gli input ambientali.

- Abituazione. Si indica il graduale attenuarsi dell’intensità, durata o frequenza di

una risposta fisiologica o comportamentale alla ripetuta presentazione di uno

stimolo. E’ un’indicazione del fatto che il bambino ha immagazzinato nella

memoria delle informazioni sullo stimolo e distogli e da esso la propria attenzione.

Un fenomeno opposto è la disabituazione che si verifica se, dopo un stimolo a cui

si si è abituati, ne viene presentato uno diverso: la risposta aumenta di nuovo.

- Imitazione. Si tratta della riproduzione di un modello (genitore o educatore). I

bambini intorno ai due anni iniziano ad imitare linguaggio, gesti e comportamenti

di un adulto. È così che i bambini acquisiscono il vocabolario della lingua madre.

Esistono forme di imitazione anche per comportamenti adeguati al proprio sesso.

Secondo Piaget, l’imitazione inizialmente coinvolge solo le aree che il bambino può

vedere come le mani o i piedi e solo dopo parti del corpo come il viso. Secondo

Meltzoff invece i bambini sono in grado di imitare espressioni già nei primi giorni di

vita (esperimento su neonati –linguaccia, aprire la bocca e broncio-). Alcuni studiosi

ritengono che i movimenti osservati nei bambini siano solo riflessi, altri sono

convinti che derivino da sforzi intenzionali dei neonati di riprodurre quello che

hanno visto.

METODI per lo STUDIO della PERCEZIONE negli INFANTI

Secondo Baldwin ogni stimolazione di un organismo vivente suscita in esso dei movimenti.

Quelli più facilmente osservabili sono i movimenti delle mani, per questo, osservandoli

mentre prendono o indicano fogli di colore diverso, possiamo capire quali colori

distinguono. Baldwin si è servito di questo metodo con la figlia di 9 mesi e ha suggerito

che si potrebbero studiare infanti ancora più piccoli osservando il dilatarsi o restringersi

della pupilla.

A partire dagli anni ’60 è aumentata la ricerca sulle capacità percettive degli infanti grazie

a tecniche che consentono di inferire dalle reazioni fisiologiche se essi rilevano o no un

certo stimolo e se colgono la differenza tra due stimoli.

Le tecniche usate a questo proposito si raggruppano in due categorie:

- Tecniche psicofisiologiche, che consistono nella registrazione dell’attività elettrica

del sistema nervoso centrale.

- Tecniche comportamentali, che si basano sulla registrazione di comportamenti

come osservare più o meno a lungo, ruotare la testa, muovere gli occhi.

Le varie tecniche possono essere le più adatte a seconda dell’età.

Esempio: precipizio visivo (Gibson e Walk). Per studiare la percezione della profondità.

Bambini tra 6 e 14 mesi posti sopra una specie di tavolo coperto per metà e per l’altra

trasparente con percezione di precipizio. Quando i bambini gattonando giungevano in

prossimità della trasparenza si bloccavano e rifiutavano di proseguire, mostrando quindi

di averlo percepito.

Le principali tecniche comportamentali possono essere suddivise in:

- Registrazione dei movimenti oculari, per rilevare come esplora un bambino

- Preferenza, confronto tra tempo complessivo dedicato all’osservazione di stimoli

presentati ripetutamente in coppia per misurare l’acuità visiva

- Risposte condizionate, valutazione della capacità di apprendere mediante

condizionamento operante per studiare la percezione uditiva

- Abituazione e disabituazione, per scoprire se presenta la discriminazione tra stimoli

sonori.

Le CAPACITA’ PERCETTIVE di NEONATI e INFANTI

Notevoli capacità sensoriali sono presenti anche prima della nascita. Le prime a comparire

sono quelle tattili (rooting). Successivamente anche gli altri sensi si sviluppano (iniezione

di sostanze odorose nella placenta, riconoscimento della voce della madre, percezione

della luminosità se ventre illuminato).

Per Piaget ciò che il neonato percepisce è un insieme di flussi non coordinati di immagini

e suoni; assieme a sensazione provenienti dall’interno del corpo, che solo gradualmente,

acquisirà una organizzazione, divenendo una moltitudine di oggetti animati e inanimati,

che continuano ad esistere anche quando non sono percepiti.

I neonati hanno una capacità acustica superiore agli adulti e volgono lo sguardo

direttamente verso la fonte sonora. Per quanto riguarda gusto e olfatto, preferiscono i

sapori dolci rispetto ad altri e manifestano espressioni facciali per ogni gusto e cercano di

evitare odori penetranti voltando la testa. In pochi giorni, riconoscono anche l’odore del

latte materno. La sensibilità tattile è estrema (effetto calmante del contatto con corpo

materno) e molto elevata (distinguere tra differenze lievissimi, difficili per gli adulti). La

sensibilità al dolore è testimoniata dalle reazioni comportamentali e fisiologiche alla

circoncisione praticata senza anestesia.

L’apparato visivo, invece, è ancora immaturo e non del tutto sviluppato. Hanno un’acuità

visiva molto scarsa. Incontrano difficoltà nell’accomodamento del cristallino e non

controllano il movimento oculare in modo da seguire precisamente la traiettoria di una

persona o un oggetto. Manca la visione binoculare che compare solo verso i 3 mesi. Questi

limiti si riferiscono ad oggetti posti a circa 20-25 cm, mentre non ci sono problemi nella

visione di un volto umano (imitare le espressioni). Oltre a percepire il volto umano, i

neonati possiedono anche una tendenza a orientare lo sguardo su di esso, o meglio, verso

gli stimoli che riproducono la configurazione complessiva costituita da un contorno con

degli elementi interni che formano i vertici di un triangolo come occhi e bocca. Gli occhi

sembrano essere fin da subito una componente del volto particolarmente importante. Man

mano che il bambino cresce l’esame delle configurazioni si fa sempre più accurato. Già a

partire dai 2 mesi si assiste a un notevole cambiamento. I neonati possiedono poi la

costanza della forma e della dimensione

Neonato -Scarsa acuità visiva

-Preferenza per il volto umano

4-3 mesi -Aumento acuità visiva

-Esplorazione interna delle configurazioni

-Preferenza stimoli complessi

4-8 mesi -Acuità visiva quasi come quella adulta

-Percezione di un oggetto parzialmente

nascosto come entità a sé

-Capacità di seguire oggetto in rapido

movimento

La COORDINAZIONE tra diverse MODALITA’ SENSORIALI

La capacità di mettere in relazione informazioni ottenute attraverso organi di senso diversi

è presente alla nascita e si perfeziona durante il primo anno di vita. Quella che si realizza

già nel neonato è una genuina coordinazione di informazioni che vengono distinte le une

dalle altre. La precoce capacità di discriminare le percezioni a seconda degli organi di

senso coinvolti è attestata dalla specificità dei movimenti con cui i neonati reagiscono a

vari stimoli. La coordinazione tra le diverse modalità è rilevata dal fatto che i neonati

orientano un organo di senso verso uno stimolo percepito con un organo diverso (allungano

il braccio verso ciò che vedono, girano lo sguardo verso ciò che sentono). La capacità di

coordinazione intermodale si perfeziona rapidamente nel corso dei mesi successivi. A 3-4

mesi gli infanti riconoscono i movimenti delle labbra che corrispondono a un certo parlato

e quale espressione del volto corrisponde a un tono di voce gioioso o irato.

Lo SVILUPPO MOTORIO

Mentre le capacità percettive sono già alla nascita simili a quelle adulte, i neonati

possiedono uno scarso controllo dei loro movimenti e sono necessari anni prima che i

bambini imparino a correre, andare in bici o allacciarsi le scarpe. Durante i primi anni i

bambini acquisiscono capacità di sedersi, stare eretti e muoversi nello spazio (motricità

grossolana –coinvolge grandi muscoli-). Parallelamente si sviluppa la capacità di prendere

e manipolare gli oggetti (motricità fine –coinvolge piccoli muscoli delle dita-).

Alcune tappe dello sviluppo motorio sono davvero importanti, poiché aprono nuovi mondi,

sia sociali che cognitivi, al bambino. Ad esempio, la locomozione allarga il mondo

accessibile, tuttavia lo espone anche a maggiori pericoli e quindi entrano in conflitto

anche le interazioni bambino-genitore. Il controllo delle dita e del polso consente

un’esplorazione sempre più accurata, ma anche un uso più appropriato degli oggetti

appartenenti alla propria cultura (portare le posate alla bocca per mangiare).

Ogni competenza acquisita è fonte di gioia per il bambino e di orgoglio per i genitori e

offre nuove opportunità di gioco. Lo sviluppo motorio influisce su quello cognitivo e sociale

e in certi casi è una sorta di catalizzatore, in quanto le conquiste sociali e cognitive si

riverberano in quelle motorie (es: desiderio di essere pari a un fratello più grande o ad

un adulto porta il bambino ad imitare le azioni).

L’ordine con cui le varie abilità vengono acquisite suggerisce che lo sviluppo motorio segue

principi generali detti gradienti di crescita simili a quelli alla base dello sviluppo psichico.

In base alla progressione cefalo-caudale lo sviluppo motorio procede dall’alto in basso. La

progressione prossimo-distale indica invece il controllo dei movimenti dal centro del corpo

verso le estremità. Infine, si può chiamare progressione dall’indifferenziato allo specifico

la tendenza dei movimenti a progredire da grossolani a fini.

La regolarità con cui avviene lo sviluppo motorio suggerisce che esso è determinato dai

centri nervosi che consentono il controllo volontario dei muscoli nelle parti del corpo

coinvolte nei movimenti. D’altro canto, le variazioni di età in cui i bambini raggiungono

le varie tappe suggeriscono che l’esperienza è fondamentale. In alcuni esperimenti,

coppie di gemelli venivano studiate facendo in modo che un gemello venisse addestrato a

certe abilità motorie e l’altro no. Il vantaggio acquisito era breve, infatti il fratello lo

raggiungeva dopo poco. Altri studi che sono invece a favore dell’importanza con

l’ambiente sono quelli che hanno esaminato bambini allevati in orfanatrofio (ambiente

povero di stimoli) che hanno dimostrato un notevole ritardo nello sviluppo delle attività

motorie. Questi dati indicano che le comuni esperienze che i bambini sono in grado di

compiere in un ambiente normale sono sufficienti ad assicurare la realizzazione delle

tappe dello sviluppo motorio. Solo se un ambiente è deprivato si assiste a gravi ritardi.

TAPPE dello SVILUPPO MOTORIO

1m solleva il mento

2m solleva il torace

3m allunga le mani per afferrare un oggetto

4m sta seduto con supporto

5m afferra gli oggetti

6m sta seduto nel seggiolone e afferra oggetti in movimento

7m sta seduto da solo

8m si siede da solo

9m sta in piedi appoggiato a qualcosa e avanza strisciando sull’addome

10m cammina con le mani e va gattoni

11m sta in piedi da solo

12m cammina con una sola mano

13m cammina da solo

18m sale e scende le scale

Lo SVILUPPO FISICO durante l’INFANZIA

Il neonato non è particolarmente attraente, tuttavia la sua fragilità evoca sentimenti di

tenerezza e di protezione. Unitamente al pianto e al sorriso, l’aspetto stesso del neonato

contribuisce a facilitare il formarsi di legami affettivi tra il piccolo essere e gli adulti che

lo circondano. Inizialmente, la testa è molto grande e le gambe sono corte rispetto al

tronco, questo perché la parte superiore è quella più matura. Il tasso di crescita durante

i primi due anni è di molto superiore a quello del resto della vita: in quattro mesi il

bambino raddoppia il suo perso e cresce di 10 cm. Un cambiamento importante è la

dentizione. In questo periodo vi sono grandi differenze individuali, tuttavia i primi denti

a spuntare sono gli incisivi, seguiti da canini e molari. Parallelamente alla dentizione si

ha lo svezzamento. La durata dell’allattamento è variabile anche a seconda della cultura.

Tuttavia la mancanza di latte materno troppo precoce può avere negative conseguenze su

tutto lo sviluppo, fisico e psichico, nel caso in cui non vi siano sostituti adeguarti

all’apporto nutrizionale del latte materno.

Capitolo II

Le RICERCHE più RECENTI

Già nei primi giorni di vita i bambini mostrano una sorprendente predisposizione ad

imitare. Il loro mondo percettivo non è così disorganizzato come pensava Piaget. La

costanza della forma e della dimensione sono talmente precoci da non poter essere

attribuite ad una predisposizione innata dei bambini. Una serie di ricerche, attraverso il

metodo della violazione dell’aspettativa, basato su abitazione e disabituazione ad un

oggetto, ha minato l’idea che i neonati siano privi della nozione di oggetto, dimostrando

che già a 4 mesi si aspettano che un oggetto sia rimasto dove lo hanno visto l’ultima volta

e sembrano sorpresi se non è così. Altre ricerche hanno suggerito che i bambini di 6 mesi

possiedono molte conoscenze tra cui quella dei rapporti causa-effetto, che distinguono

tra causalità psicologica e causalità meccanica.

Il metodo della violazione dell’aspettativa e i risultati con esso conseguiti sono però

controversi. Al nativismo dello stato finale, secondo cui le nozioni che formano il cardine

del pensiero umano sono innate nella loro versione adulta e si manifestano nei primi mesi

di vita, viene opposto un nativismo dello stato iniziale, secondo cui ciò che è innato sono

solo delle versioni più primitive di queste nozioni e gli strumenti cognitivi per trasformarle

sulla base dell’esperienza.

Altri studiosi convinti che i bambini possiedano la permanenza dell’oggetto prima di

quanto sostenuto da Piaget, si sono proposti di spiegare le condotte che egli ha osservato.

Questi studiosi si sono posti varie domande:

- Perché i bambini prima di 8-10 mesi non ricercano un oggetto quando viene

nascosto sotto qualcosa?

Risposta: come per Piaget, è solo nel IV stadio che gli infanti sanno eseguire una

sequenza di due azioni, di cui una è il mezzo e l’altra il fine. La mancata ricerca va

da attribuire alla limitata capacità di pianificare le azioni e non nella permanenza

dell’oggetto.

- Quali sono le cause dell’errore “A non B” in cui incorrono gli infanti nel IV stadio

(cercare l’oggetto nascosto nel posto in cui lo si è trovato precedentemente)?

Risposta: non vi è una risposta definitiva, ma sono state fatte molte ricerche. Si sa

che è coinvolta la memoria a breve termine. L’errore compare quando al bambino

è imposta una breve attesa tra il momento in cui l’oggetto è stato messo nel

secondo nascondiglio e l’inizio della ricerca. Questo intervallo aumenta di circa un

secondo al mese. I limiti della memoria non bastano a spiegare l’errore “A non B”,

perché esso compare anche quando gli infanti sanno dove cercare. Secondo

Diamond occorre anche che i bambini sappiano inibire l’impulso a cercare nella

posizione A, una risposta diventata prevalente, perché ha avuto successo nelle

prove precedenti, in modo da poter mettere in atto una risposta nuova.

All’inibizione delle risposte sono preposte delle aree del cervello che si trovano

nella corteccia prefrontale e che maturano verso i 12 mesi.

Lo SVILUPPO COGNITIVO secondo l’APPROCCIO dell’ELABORAZIONE dell’INFORMAZIONE

(HIP)

Le ricerche descritte confutano alcuni assunti centrali delle teoria di Piaget. La

focalizzazione su abilità specifiche caratterizza anche le ricerche più riconducibili

all’approccio dell’elaborazione dell’informazione fondato sull’analogia tra computer e

mente. Nell’ambito della prima infanzia, questo approccio ha ispirato ricerche su diversi

aspetti: attenzione, memoria, categorizzazione, soluzione di problemi.

APPROCCIO HIP: l’espressione human information processing significa elaborazione

dell’informazioni nell’uomo. La caratteristica principale di questo approccio è quella di

considerare il computer e il modo in cui elabora i dati come un’utile metafora per studiare

i processi cognitivi nell’uomo e guardare in modo nuovo anche al bambino e allo sviluppo.

Seguendo la metafora, molti studiosi paragonano i processi cognitivi ad un’elaborazione

di dati ottenuti sul momento dagli organi di senso, o recuperati dalla memoria, che

avviene seguendo le istruzioni di diversi programmi. La spiegazione di una certa

prestazione cognitiva consiste perciò nell’individuazione del programma seguito nel

realizzarla. L’approccio HIP ha richiamato l’attenzione sui diversi magazzini di memoria

che negli esseri umani conservano le informazioni per diversi lassi di tempo. Uno dei

modelli della memoria che ha avuto più successo nell’approccio HIP è quello proposto da

Atkinson e Shiffrin (s. in entrata, registro sensoriale, magazzino a breve termine,

magazzino a lungo termine, risposta). Alcuni studiosi che si definiscono neopiagetiani

ritengono che alla base delle differenze tra bambini di diversa età ci sia una diversa

capacità del MBT. Con il progressivo aumento della capacità di MBT, aumenta la

complessità delle azioni e dei ragionamenti che i bambini possono eseguire.

ATTENZIONE

Le informazioni sull’attenzione selettiva provengono dagli studi sui movimenti oculari

degli infanti. All’inizio essi prestano attenzione soprattutto ai contorni delle figure, ma a

partire dal secondo mese iniziano ad esaminare anche le parti interne

Man mano che il comportamento diventa sempre più intenzionale e si organizza in

sequenze che richiedono diversi passi per il conseguimento di uno scopo, aumenta anche

la capacità degli infanti di resistere agli stimoli che potrebbero distrarli dalle attività in

cui sono impegnati. Aumenta così la durata dell’attenzione sostenuta, ovvero la quantità

di tempo per cui i bambini riescono a concentrarsi su un compito o un oggetto. Questa

durata continua ad aumentare negli anni fino all’adolescenza. Alla base di questi

cambiamenti ci sono sia la maturazione delle strutture cerebrali, sia lo sviluppo di

interessi sempre più complessi, a loro volta conseguenza dello sviluppo cognitivo. Man

mano che i bambini trovano gusto a esplorare e scoprire i diversi modi in cui può essere

usato un oggetto, aumenta anche il tempo che essi dedicano a queste attività.

MEMORIA

Il fatto che i neonati reagiscano alla lingua materna in modo differente rispetto a una

lingua straniera mai sentita dimostra che la memoria esiste già nel feto. Il fenomeno

dell’abituazione indica che qualche traccia dello stimolo presentato ad un certo momento

viene conservata per il tempo necessario ad effettuare il confronto con lo stimolo

presentato successivamente. Le ricerche si sono proposte di determinare la durate dei

ricordi, i tipi di memoria e i modi in cui le informazioni vengono codificate. Dopo che uno

stimolo è stato ripetutamente presentato fino al verificarsi dell’abituazione, lo si

ripresenta a distanza di tempo, assieme ad un altro che l’infante non hai mai visto o udito

prima. Se l’infante manifesta maggior attenzione allo stimolo nuovo, vuol dire che

riconosce l’altro come qualcosa di familiare, il che è possibile solo a condizione che ne

abbia conservato un ricordo. Un evento di breve durata vissuto a sei mesi può essere

ricordato per più di due anni.

La ricchezza dei dettagli con cui le informazioni vengono codificate è stata studiata in

alcuni esperimenti condotti con la tecnica del condizionamento operante. Gli infanti di

tre mesi o più vengono deposti in una culla dalla cui sommità pendono dei ninnoli, che

possono essere mesi in movimento da uno spago legato ad essi. La visione del movimento

dei ninnoli è un rinforzo per il movimento della gamba che diventa sempre più rapido.

Ripetendo questa situazione a diversi intervalli di tempo si può verificare la durata del

ricordo e il modo in cui è codificato. I bambini effettuano una codifica dettagliata della

situazione stimolo, includendovi anche particolari irrilevanti. Questi dati indicano una

precoce presenza di quel tipo di memoria che viene definita implicita perché si manifesta

solo nel sentimento di familiarità, senza che il suo contenuto sia accessibile alla coscienza.

Molto più difficile è stabilire la presenza di una memoria esplicita negli infanti che non

sanno parlare, perché le prove uste di solito con adulti coinvolgono la rievocazione, ossia

la riproduzione di uno stimolo mediante denominazione o descrizione. Secondo Piaget la

memoria di rievocazione compare solo al IV stadio del periodo sensomotorio assieme ad

altre manifestazioni. Altri studiosi ritengono invece che la rievocazione sia implicata in

comportamenti che si possono osservare già verso la fine del primo anno di vita. Questi

comportamenti sono difficili da spiegare se non si assume che siano guidati da qualche

riproduzione mentale consapevole del giocattolo o della sua collocazione.

La nostra memoria contiene anche informazioni su categorie, cioè insiemi di entità o

caratteristiche che condividono qualche aspetto. La maggior parte dei concetti, si

riferisce a categorie. I concetti sono unità base di immagazzinamento e manipolazione

delle informazioni. Le categorie presentano vari gradi di generalità e sono organizzate in

gerarchie in cui categorie generali racchiudono quelle specifiche. Questa organizzazione

della nostra memoria ci consente di far tesoro dell’esperienza passata quando incontriamo

un oggetto o una situazione per la prima volta, perché sebbene conosciuti come entità

individuali, essi ci sono noti per la categoria a cui appartengono.

Molti concetti, detti concetti lessicali, forniscono il significato a singole parole; molti altri

invece non corrispondono a una parola singola e richiedono una descrizione più o meno

lunga. La connessione tra parole, concetti e categorie ha fatto ritenere ad alcuni studiosi

che l’acquisizione dei concetti coincidesse con l’apprendimento dei significati delle parole

e che cominciasse solo dal secondo anno di vita. Piaget e Vygotskij hanno addirittura

affermato che per la formazione di concetti veri e propri sono necessarie delle abilità

logiche assenti non solo nell’infanzia ma anche nell’età prescolare.

Già a 3 mesi gli infanti sanno distinguere cani da leoni, zebre da cavalli ecc.. Tra i 9 e 12

mesi essi rappresentano diverse categorie di oggetti animati e inanimati. Alcune di queste

categorie sono piuttosto specifiche altre molto generali. Le informazioni su cui i bambini

si basano sono di tipo sia statico, sia dinamico oppure rimanere immobili in assenza di una

spinta. In alcuni casi è la presenza di un singolo particolare a consentire la distinzione tra

categorie. In altri casi, le categorie sono caratterizzate dalla compresenza di una serie di

caratteristiche. Riguardo all’ordine in cui compaiono le categorie di diverso livello, l’idea

tradizionale era che il punto di partenza fossero le categorie di livello intermedio e che

da esse derivassero da una parte quelle più specifiche e subordinate attraverso un

processo di differenziazione e dall’altra quelle più generali e superordinate grazie

all’unione di più categorie di pari livello.

Ci si può chiedere se i due tipi di categorie, quelle specifiche e quelle globali, quando

riscontrate in bambini piccoli, possano entrambe essere considerate di natura concettuale

e quindi in continuità con i concetti più maturi rilevati nei bambini più grandi e negli

adulti. Secondo alcuni autori, i concetti si sviluppano gradualmente a partire dalla prime

categorie percettive che si formano quando gli infanti distinguono dei tipi di entità.

Queste categorie vengono progressivamente arricchite con l’aggiunta di altre informazioni

provenienti dall’esperienza diretta, ricevute verbalmente o ricavate induttivamente. In

questo modo vengono costruite sia le categorie intermedie, sia quelle più generali, a

seconda che gli attributi su cui gli infanti si basano siano specifici o generali. Secondo altri

autori, le categorie di livello intermedio e quelle più generali derivano da processi diversi.

Le prime sono frutto di un processo di schematizzazione percettiva, che consiste nel

rilevare le caratteristiche comuni a più stimoli e consente di stabilire a cosa assomiglia

una certa cosa, ma non di sapere di che tipo di cosa essa sia. Le categorie globali hanno

invece un significato perché riguardano proprio la natura delle cose e sono il frutto di

processi di astrazione concettuali. I due processi operano contemporaneamente ed è

grazie al secondo che anche le categorie percettive costruite mediante il primo vengono

prima o poi ad arricchirsi di significato.

SOLUZIONE DI PROBLEMI

Perché una persona possa porsi un problema deve essere in grado di attivare due

rappresentazioni:

- Rappr. Della situazione presente

- Rappr. Della situazione che vorrebbe realizzare

E per risolverlo deve disporre di adeguate strategie o riuscire a costruirle sul momento.

I bambini fin dalla nascita agiscono in modo da trasformare le situazioni in cui si trovano.

Piaget ha implicitamente posto al centro dell’intelligenza sensomotoria la capacità di

risolvere problemi. Egli ha distinto gli ultimi tre stadi di questo periodo attraverso il tipo

di mezzi di cui i bambini dispongono per la soluzione dei problemi che incontrano. Tuttavia

Piaget non ha definito esplicitamente i bambini come solutori di problemi e non ha

considerato innata la capacità di porsi un obiettivo, attribuendola ai bambini solo a partire

dal III stadio del periodo sensomotorio.

Case ha messo al centro della sua teoria proprio l’idea che i bambini siano dei solutori di

problemi. In quest’ottica, un aspetto centrale dello sviluppo è la formazione di desideri.

Secondo Case, ogni comportamento è guidato da strutture di controllo esecutivo che

comprendono tre componenti: la rappresentazione di uno stato esistente, la

rappresentazione di uno stato desiderato e una strategia che indica la serie di passi per

conseguire il secondo. Una struttura di controllo esecutivo di cui i bambini sono dotati già

dalla nascita e che guida l’inseguimento visivo è:

situazione problema (oggetto interessante che si muove) obiettivo (continuare a

vederlo) strategia (muovere gli occhi per seguire il movimento).

Con lo sviluppo, le strategie di controllo esecutivo diventano sempre più lunghe e

complesse in ogni componente: l’analisi della situazione presente si fa sempre più

dettagliata, l’obiettivo si articola in una gerarchia di sotto-obiettivi e la strategia prevede

un numero crescente di passi. Le diverse strategie si sviluppano con percorsi e velocità

simili, perché il grado di complessità che esse raggiungono in un certo momento dipende

dalla capacità della memoria di lavoro dei bambini, cioè il numero di rappresentazioni

mentali che essi riescono a mantenere attive contemporaneamente. La sincronia con cui

avviene lo sviluppo in diversi ambiti consente di identificare una serie di stadi divisi al

loro interno in sotto-stadi.

Nel sotto-stadio 0, i bambini si limitano a esercitare, modificandole lievemente, le

strutture già presenti alla nascita. Nel sotto-stadio 1, due di queste strutture prima

indipendenti vengono coordinate in una nuova struttura, quando per farlo basta porre

attenzione ad un solo aspetto della situazione. Nel sotto-stadio 2, la coordinazione viene

realizzata anche quando è necessario mutare la direzione dell’attenzione da un oggetto,

o aspetto, a un altro, o focalizzarla su due aspetti contemporaneamente.

Capitolo IV

Lo SVILUPPO del SE’

Nei primi due anni, oltre alla conoscenza della realtà esterna ha inizio nel bambino quella

della realtà interna, ovvero il proprio Sé. Piaget ha proposto al riguardo alcune

speculazioni, suggerendo che la realtà oggettiva e quella soggettiva si costituiscano di pari

passo, a partire da uno stato di indifferenziazione in cui i bambini si trovano nei primi

mesi di vita. Molti psicologi hanno studiato il Sé e tutti sono concordi nell’affermare

l’intreccio tra Sé ed emozioni.

Due sono le teorie considerata maggiormente valide: quella di James, secondo cui il Sé è

identificabile in componenti diversificate e quella di Baldwin e Mead dell’interazionismo

simbolico, da cui parte l’idea che il Sé abbia origine dalle interazioni sociali.

Il Sé può essere definito in base alle sue funzioni, ossia come l’istanza psicologica che

consente ad ognuno di noi di integrare le proprie esperienze, tracciando un confine tra

ciò che pertiene all’individuo e ciò che pertiene al resto del mondo. Il Sé è ciò che ci

consente di definire noi stessi e la realtà esterna.

IL SE’ PRESIMBOLICO

Diversi studiosi parlano di un Sé presimbolico, che è presente già nel neonato, e costituisce

la sede dell’esperienza percettiva ed emotiva. Benchè sia difficile verificare

empiricamente l’esistenza e le precise caratteristiche del Sé presimbolico, esso è

postulato dalla maggioranza degli studioso come base necessaria per il successivo

emergere della coscienza di Sé. Si tratta di un’esperienza di tipo intuitivo affettivo: è

quello che traccia la prima distinzione tra Sé ed altro. Nei termini di James è l’Io, non il

Me, che invece comparirà solo più tardi.

Le informazioni che consentono ai bambini di distinguere se stessi dagli oggetti esterni

sono quelle che derivano dall’esplorazione del proprio corpo e dall’attenzione prestata ai

propri movimenti. A poco più di un giorno dalla nascita, i neonati sono in grado di

distinguere se vengono toccati sulla guancia da movimenti casuali delle proprie mani o da

un’altra persona. Nel primo caso rispondono con il riflesso del rooting con frequenza

inferiore che nel secondo.

Un esperimento condotto da Rochat e co. Indica che a tre mesi i neonati sono in grado di

avvertire non solo la contemporaneità delle percezioni visive prodotte dai propri

movimenti, ma anche la corrispondenza nella direzione dei movimenti e hanno un’idea

complessiva della configurazione delle gambe rispetto al corpo. I bambini venivano posti

davanti a un televisore con lo schermo diviso in due parti, dove si vedevano online due

diverse versioni dei movimenti delle loro gambe, riprese da due telecamere. Una

telecamera riproduceva le gambe del neonato come li vedeva egli stesso, l’altra

introduceva delle modifiche. I bambini osservarono più a lungo le riprese modificate e

mentre le guardavano sgambettavano più velocemente. Secondo gli autori, queste risposte

indicano che essi possiedono uno schema corporeo (Sé corporeo) e sono in grado di notare

le discrepanze tra i movimenti delle gambe avvertiti propriocettivamente e quelli visti.

Secondo Rochat la capacità di cogliere invarianti intermodali è alla base del senso di Sé

come agente, che si sviluppa nei bambini parallelamente alla conoscenza del Sé corporeo,

grazie alla percezione della contemporaneità dei loro movimenti e di eventi visivi o sonori

che coinvolgono entità diverse del Sé. La precoce presenza nei bambini di un senso di sé

come agente è suggerito da diverse caratteristiche delle azioni e dalle manifestazioni

emotive che le accompagnano.

Le esplorazioni del proprio corpo e del mondo fisico circostante rendono possibile una

prima tappa essenziale nella costruzione del Sé. Questo Sé si completa con lo sviluppo di

un Sé interpersonale grazie alle interazioni con le altre persone e la condivisione di

esperienze ed emozioni che avviene a partire dal secondo mese con la comparsa del sorriso

sociale. La presenza di un caregiver è indispensabile per assicurare la continuità del Sé

presimbolico, dato che il lattante alterna periodi di veglia a periodi prolungati di sonno e

anche durante la veglia la sua attenzione non è mai continua. È il caregiver che struttura

in modo organico le esperienze costitutive del Sé presimbolico del bambino, che pur

restando isolate le une dalle altre, non risultano eccessivamente frammentate.

Verso la fine del primo anno di vita il significato sociale del Sé si delinea in modo più

chiaro, in quanto il bambino inizia ad attribuire mente al corpo altrui. Ad esempio, quando

un bimbo cade dopo i primi passi e si guarda attorno per vedere come reagiscono i

presenti, sta costruendo un Sé non solo corporeo, ma indicativo del parallelo distinguersi

Me/altri. La capacità di attribuire stati mentali agli altri è mediata dall’interpretazione

dei loro movimenti come azioni analoghe a quelle che noi stessi compiamo; questo

riconoscimento non emerge dalla semplice osservazione del comportamento altrui da

parte del ambino, quanto dalla sua partecipazione alle routine interattive.

LA COSCIENZA DI SE’

Il primo indizio di un Sé consapevole (Me) è costituito dal riconoscimento del proprio

aspetto fisico. Le prime osservazioni sono state condotte nella seconda metà dell’800 da

Preyer. Questi studi sono stati ripresi negli anni ’40 da Zazzo che ha usato tecniche più

elaborate, facendo vedere ai bambini la loro immagine allo specchio e attraverso foto o

filmati. Da queste indagini ha preso inizio una serie di studi sempre più sofisticati, tra cui

la ricerca di Lewis e Brooks-Gunn con bambini dai 9 mesi ai 2 anni.

Ai partecipanti venivano mostrate varie immagini di se stessi. Si è ritenuto che i bambini

avessero riconosciuto la propria immagine quando i segni di interesse erano

significativamente più numerosi e prolungati di quelli riservati all’immagine di altri

bambini e soprattutto quando i soggetti mostravano sorpresa per un’incongruenza

dell’immagine rispetto a quella attesa. Gli autori hanno trovato che già a 9 mesi i bambini

rivolgono più attenzione alla propria immagine dal vivo rispetto a quella di altri bambini,

ma il riconoscimento di sé sembra legato alla contingenza tra gli indici propriocettivi e i

propri movimenti visto allo specchio o sullo schermo.

Una recente ricerca ha mostrato che le madri aiutano i figli di pochi mesi ad associare la

figura dello specchio con i movimenti del bambino. Le mamme si rivolgono infatti

all’immagine e attirano l’attenzione del bambino sullo specchio mantenendo vivo il gioco

che diverte il bambino. Tuttavia, questo tende a considerare l’immagine solo come

qualcosa o qualcuno con cui interagire. È solo a partire dai 15 mesi che i bambini mostrano

reazioni diverse a filmati di altri bambini o di se stessi. I rapidi progressi nello sviluppo

del linguaggio offrono ai bambini altri strumenti per manifestare la consapevolezza di Sé.

Quest’ultima ha anche altre manifestazioni, meno dirette: la gamma di emozioni che i

bambini possono sperimentare si arricchisce con la comparsa delle emozioni

autocoscienti. I bambini manifestano, inoltre, una crescente determinazione nel far

valere la propria volontà nei confronti degli adulti e allo stesso tempo anche un crescente

autocontrollo, ossia la capacità di resistere ai propri impulsi per agire in conformità alle

richieste genitoriali.

IL SE’ E LE SUE ARTICOLAZIONI

La ricerca attuale sul Sé e il suo sviluppo è debitrice alle teorizzazione dello psicologo

William James, il quale ha proposto una visione del Sé e della sua articolazione, a cui si

sono rifatti molti psicologi.

La prima distinzione proposta è quella tra Io e Me. Quando pensiamo a noi stessi,

riflettiamo su qualcosa che ci è successo, ci confrontiamo con qualcun altro, pensiamo a

come vorremmo essere, c’è un Io che è l’agente, cioè colui che pensa, e un Me che è

l’oggetto di questa riflessione. Il fatto di essere agente, per l’Io, non si limita alla sfera

del pensiero, ma si estende a tutto ciò che facciamo.

Sia la riflessione di James che gli studi più recenti si sono focalizzati soprattutto sul Sé.

Secondo James questo comprende varie componenti: un Sé materiale, costituito dal

corpo; una serie di Sé sociali, costituiti dalle immagini di noi e un Sé spirituale, che

comprende le capacità che ci caratterizzano.

Oltre a questi Sé attuali ci sono anche i Sé possibili, cioè i diversi tipi di personaggio che

una persona si raffigura per scegliere quello da impersonare o le potenzialità che pensa

di avere. Accanto al Sé, James introduce i sentimenti rivolti al Sé che fanno parte della

nostra dotazione innata e possono essere raggruppati in due classi opposte. Nella prima

rientrano autocompiacimento, orgoglio, vanità, arroganza; nella seconda rientrano

vergogna, umiltà, mortificazione, modestia. A organizzare questi sentimenti non è ciò che

effettivamente realizziamo, ma piuttosto il rapporto tra le realizzazioni e gli obiettivi che

ci eravamo proposti.

L’autostima che è una sorta di media dei sentimenti che una persona nutre nei propri

confronti, deriva dal rapporto tra successi e aspirazioni. James non si è chiesto come si

forma. Al contrario, Baldwin se ne è molto interessato.

Nel suo approccio che si rifà a Mead, il Sé è considerato una costruzione sociale:

l’immagine che un bambino sviluppa di se stesso deriva da quelle che le persone per lui

significative gli trasmettono attraverso la comunicazione verbale e non verbale. Gli altri

costituiscono una specie di specchio, grazie al quale possiamo conoscer la nostra

immagine. L’autostima si sviluppa grazie alla percezione della considerazione altrui.

Questo approccio viene denominato interazionismo simbolico. Anche la teoria di Bowlby

sullo sviluppo dei legami affettivi ha al suo centro l’idea che la rappresentazione che i

bambini si formano di Sé derivi dalle interazioni che essi hanno con i genitori fin dai primi

anni di vita. Le teorie che si richiamavano a James e quelle che riprendono le tesi di

Baldwin non sono in opposizione, perché esse mettono a fuoco aspetti diversi e

complementari dello sviluppo del Sé.

Lo SVILUPPO EMOTIVO

Nei primi due anni la formazione del Sé, l’instaurarsi dei legami tra l’infante e i genitori

e i primi contatti con altri bambini, avvengono numerosi e profondi cambiamenti in tutti

gli aspetti della sfera emotiva: il repertorio di emozioni che i bambini possiedono, gli

strumenti per regolarle, la comprensione delle emozioni manifestate da altre persone e

la capacità di agire su di esse. Gli studi sulla comparsa di vari tipi di emozioni nella prima

infanzia sono stati condotti con le più diverse metodiche, che vanno dall’osservazione

naturalistica a quella strutturata, alla rilevazione di indici fisiologici. Al contrario, il

riconoscimento delle espressioni emotive e le reazioni da esse suscitate sono stati

investigati soprattutto mediante esperimenti. Una condizione che ha favorito questi studi

è l’ideazione di uno strumento per identificare le espressioni nel volto degli infanti

attraverso l’esame dei muscoli facciali coinvolti.

TEORIA dello SVILUPPO EMOTIVO

Ci sono diverse teorie sulle emozioni e il loro sviluppo. Un certo accordo c’è sui certi

punti: le emozioni sono dei processi che hanno inizio con degli eventi che facilitano o

ostacolano la realizzazione di nostri obiettivi; esse comprendono degli stati d’attivazione

fisiologica, ci predispongono ad agire in certi modi e influiscono sui nostri processi

cognitivi.

C’è invece un notevole disaccordo sul modo in cui le emozioni si sviluppano. A questo

riguardo si possono identificare due punti di vista principali:

- La teoria della differenziazione

- La teoria differenziale

Secondo la prima, i neonati provano solo una generica eccitazione. Una serie di emozioni

distinte emergono successivamente, man mano che lo sviluppo cognitivo e sociale

consentono la valutazione di eventi. Lo sviluppo emotivo è quindi subordinato a quello

cognitivo.

La teoria differenziale invece distingue tra due tipi di emozioni:

- Fondamentali

- Complesse

Quelle fondamentali sono presenti anche negli animali a noi più simili, esistono già alla

nascita o compaiono entro il primo anno, man mano che maturano i circuirti neurali

preposti a ciascuna di esse.

Le emozioni complesse compaiono successivamente, sono presenti solo negli esseri umani.

Secondo alcuni, esse derivano da una combinazione di emozioni primarie, secondo altri,

hanno come base la coscienza di sé.

Tra i sostenitori della teoria differenziale non esiste unanime consenso riguardo a quali

siano le emozioni fondamentali, ma vi è larga convergenza su emozioni quali gioia, paura,

rabbia e tristezza.

Mentre la teoria della differenziazione subordina le emozioni alla cognizione, la teoria

differenziale contempla la possibilità di relazioni reciproche o assegna il primato alle

emozioni, che diventano l’origine di altre sfere di sviluppo.

Recentemente è stato proposto l’approccio funzionale che potrebbe essere visto come

una sintesi dei precedenti. Esso sostiene che l’organizzazione generale delle emozioni è

presente in forma rudimentale poco dopo la nascita o nelle prime settimana, ma tutte le

sue componenti si sviluppano, diventando più complesse e regolate grazie a processi simili

a quelli che presiedono allo sviluppo cognitivo.

La COMPARSA delle EMOZIONI FONDAMENTALI

Nelle prime settimane di vita i neonati manifestano diverse espressioni facciali simili a

quelle che negli adulti corrispondono alle emozioni. Tuttavia non mi è accordo tra gli

studiosi, sul fatto che la manifestazioni di tali espressioni indica presenza effettiva di

emozioni. Per coloro che seguono l’approccio differenziale è cosi, in quanto le emozioni

fondamentali sono presenti sin dalla nascita avendo funzioni adattive che portano il

bambino ad interagire socialmente con l’ambiente. In ogni caso, per Izard, rabbia e paura

compaiono solo più tardi quando si sviluppano le capacità motorie, in modo tale da

attivare reazioni nei confronti di ostacoli e pericoli.

Il punto di vista che gode di maggior consenso si rifà all’approccio della differenziazione

o a quello funzionale e sostiene che durante il primo anno di vita le emozioni non

compaiono, ma si sviluppano a partire da strutture più primitive attraverso un processo di

differenziazione e riorganizzazione che avviene grazie a cambiamenti a livello cerebrale,

cognitivo e sociale. Secondo Sroufe, le espressioni che si osservano nei primi mesi di vita

non corrispondono perciò a emozioni vere e proprie, ma a prototipi fisiologici.

Il prototipo fisiologico presente nei primi mesi di vita è evocato da aspetti puramente

fisici o da processi endogeni e si manifesta con reazioni scarsamente differenziate. La

reazione sembra essere provocata dall’intensità dell’attivazione più che dal contenuto

dello stimolo.

I precursori compaiono verso i tre mesi e sono già vere e proprie emozioni, perché a

suscitarli è il significato dello stimolo e non solo la sua intensità. Il bambino reagisce con

rabbia se viene bloccato nei suoi movimenti o con gioia se gli si presenta uno stimolo

familiare. I precursori si distinguono dalle successive emozioni anche per altre

caratteristiche:

- Compaiono dopo un certo periodo dalla presentazione dello stimolo

- Sono diffusi, poiché coinvolgono il corpo nel suo complesso

Le emozioni vere e proprie compaiono dopo i 6 mesi quando la reazione è immediata,

circoscritta e viene suscitata dal significato specifico di un evento. Verso i 7-8 mesi quando

si è formato un attaccamento vero e proprio nei confronti di una persona, il bambino

comincia a reagire con apprensione e pianto se questa si allontana. Bowlby distingue

questa reazione dal generico dispiacere chiamando angoscia da separazione. Sebbene

questa emozione sia molto penosa, essa svolge una importante funzione adattiva. Più in

generale, la paura opera in modo che gli esseri umani mantengano i rapporti affettivi e

sociali.

La COMPARSA delle EMOZIONI COMPLESSE

Durante il secondo anno di vita, si modificano le situazioni in cui i bambini sperimentano

le emozioni fondamentali. Man mano che si sviluppa la capacità di prevedere e ricordare,

compaiono quelle emozioni che richiedono un confronto tra una situazione presente e una

rievocata o prevista. Si allarga così la gamma di situazioni in cui i bambini manifestano le

emozioni fondamentali. Ad esempio, alla gioia della riuscita contrappongono la tristezza

del fallimento. Queste reazioni indicano che i bambini confrontano la propria posizione

con un obiettivo, che deve essere evocato mentalmente.

Questi cambiamenti aprono la strada alle emozioni sociali, ma non sono sufficienti a

costituire le basi per la loro comparsa. Deve infatti essere prima acquisita una

consapevolezza di sé. Questa consapevolezza rende possibile una prima serie di emozioni

sociali chiamata, da Lewis, emozioni esposte perché richiedono che si rivolga l’attenzione

su se stessi, esponendo il proprio Sé allo sguardo proprio o altrui. Le emozioni esposte

comprendono imbarazzo, invidia, gelosia ed empatia. Vari comportamenti indicano che la

presenza di queste emozioni non perviene prima dei due anni.

A suggerire che ci sia una relazione tra emozioni sociali e consapevolezza di sé sono sia

la correlazione tra apparizione di queste emozioni ed età, sia una serie di ricerche

sull’imbarazzo e sul senso di colpa. Lewis in una ricerca con bambini tra i 15 e i 24 mesi,

ha esaminato sia la loro consapevolezza sia le loro reazioni ad una situazione imbarazzante

(ricevere lodi da un adulto) trovando che quasi tutti i bambini che mostravano imbarazzo

avevano anche riconosciuto la loro immagine allo specchio.

Un altro gruppo di emozioni sociali è costituita da orgoglio, senso di colpa e vergogna che

possono essere definite emozioni autocoscienti valutative perché originate da un

confronto tra un proprio comportamento e norme sociali. Le emozioni autovalutative i

comportamenti di autoregolazione compaiono nella maggior parte dei bambini che

dimostrano capacità di autoriconoscimento e hanno uno sviluppo più lento. Una precoce

coscienza di sé influisce sullo sviluppo del senso di colpa. I bambini che a 18 mesi la

manifestano con maggior frequenza, a 33 mesi manifestano un senso di colpa più

pronunciato.

La REGOLAZIONE delle EMOZIONI

Durante il primo anno i bambini possono fare ben poco per regolare le proprie emozioni.

Questa regolazione viene esercitata soprattutto dai genitori che cercano di prevenire le

situazioni di disagio e sofferenza e di calmare i bambini quando piangono o sono agitati.

L’intervento genitoriali è importantissimo: evitando che i bambini arrivino a provare

emozioni troppo intense, essi li aiutano ad acquisite la capacità di regolare le proprie

emozioni prima che queste raggiungano dei picchi sui quali è difficile intervenire con

successo. Una rudimentale capacità di regolazione delle emozioni è comunque presente

nei neonati che presentano schemi di comportamenti mirati ad evitare gli stimoli negativi

come sputare o girare la testa.

La capacità di autoregolazione delle emozioni migliora in parallelo con lo sviluppo di

capacità che consentono ai bambini un controllo attivo sugli stimoli. Per esempio,

l’aumento di efficienza dell’attenzione va di pari passo con l’attenuarsi delle reazioni di

dolore che i bambini manifestano quando vengono sottoposti ad un’iniezione, e le reazioni

sono più brevi nei bambini la cui memoria è più efficiente. La capacità di muoversi

consente ai bambini di allontanarsi da ciò che li spaventa.

La COMPRENSIONE delle ESPRESSIONI

La comprensione delle emozioni altrui è una componente fondamentale della competenza

sociale. Comprendere le emozioni è una condizione necessarie per l’interazione sociale

efficace. La manifestazione di emozioni è un mezzo con cui le persone regolano

reciprocamente il loro comportamento, in particolare tra genitori e figli.

Numerose ricerche mostrano che entro il primo anno i bambini comprendono le espressioni

delle emozioni fondamentali e ne sono influenzati. Già a 10 settimane i bambini

interagiscono in modo diverso a seconda che la madre assuma un’espressione triste o

allegra. Negli infanti di 10 mesi l’espressione materna influenza l’interazione con gli

oggetti: il bambino gioca meno, se madre triste.

La gamma di espressioni emotive con cui i genitori si rivolgono ai figli si amplia man mano

che questi crescono. Le cose cambiano quando i bambini cominciano a muoversi per la

casa. La mobilità fornisce ai genitori l’occasione per esprimere paura e rabbia e li induce

a porre maggiori proibizioni con le parole, il tono della voce e le espressioni. L’efficacia

comunicativa aumenta quando i bambini comprendono che le emozioni hanno un carattere

referenziale: si è contenti o tristi o arrabbiati per qualcosa. Le espressioni, attraverso il

riferimento sociale, diventano quindi una fonte di informazione sulle situazioni e sugli

oggetti a cui sono rivolte. Ad esempio, in presenza di qualcosa o qualcuno di estraneo, i

bambini si comportano valutando l’espressione della madre o del caregiver.

Lo SVILUPPO dell’EMPATIA

I neonati piangono a loro volta sentendo piangere un altro bambino. Il fatto che

un’emozione possa suscitare in chi la osserva un’emozione simile o complementare ha

attirato l’attenzione degli psicologi sin dall’800. Secondo Darwin la precoce reattività

infantile alle emozioni altrui indica che esistono le capacità innate di comprendere le

espressioni emotive e un contagio emotivo, che ci spinge a provare emozioni simili.

L’espressione emotiva di una persona diventa uno stimolo scatenante per l’emozioni di

un’altra. Alcuni psicologi usano il termine empatia per riferirsi in generale alle emozioni

indotte da quelle altrui. L’empatia può essere quindi definita come una risposta affettiva

che sorge dalla percezione dello stato emotivo di un’altra persona ed è simile a quello

che la persona sta provando.

Altri studiosi preferiscono usare il termine empatia per le forme più evolutive che

implicano capacità di distinguere tra sé e gli altri. Vi è un’ulteriore differenza tra i casi in

cui una persona, oltre alla consapevolezza dell’origine delle proprie emozioni da quelle

di altri, dirige sull’altro la propria attenzione preoccupandosi per lei e quindi si parla di

“simpatia”, e quelli di disagio personale in cui la rivolge a se stesso e alla propria

sofferenza. Il contagio emotivo è quello in cui non vi è consapevolezza dell’origine delle

proprie emozioni.

La condivisione delle emozioni di un’altra persona può essere suscitata da diversi

meccanismi e può comportare conseguenze diverse. La condivisione di emozioni gioiose

costituisce un rinforzo, quella di emozioni penose ha invece conseguenze più

differenziate, poiché il disagio personale ci induce a evitare la situazione o a cercare

personalmente conforto. Nel primo anno di vita i bambini sperimentano solo il contagio

emotivo. I bambini più piccoli mostrano soprattutto segni di sofferenza personale, mentre

a partire dai 15 mesi si fanno sempre più frequenti i tentativi di consolare la vittima o

riparare la malefatta.

L’ORIGINE delle DIFFERENZE INDIVIDUALI

Oltre a presentare differenze connesse all’età, le emozioni e la loro regolazione variano

molto da un individuo all’altro a tutte le età. Per capire l’origine di queste differenze

sono state fatte molte ricerche sul temperamento e sulla personalità.

Il temperamento è il sottoinsieme della più generale area della personalità. Esso include

differenze individuali nei processi psicologici di base che costituiscono il nocciolo emotivo

ed attentivo della personalità.

Importante nella storia della ricerca moderna sul temperamento è stato uno studio

longitudinale intrapreso negli anni ’60 da un gruppo di clinici, tra cui Thomas e Chess con

l’intento di evidenziare le differenze individuali in quelli che vennero chiamati pattern di

reazioni primarie degli infanti e che poi vennero ribattezzate temperamento. In questo

studio furono intervistate più di 138 madri. Classificando le descrizioni materne, gli autori

hanno identificato le 9 dimensioni, sulla base delle diverse aggregazioni delle quali sono

stati evidenziati tre profili temperamentali: bambini facili, difficili e lenti a scaldarsi. I

bambini con temperamento facile sono molto regolari nei ritmi biologici, sono attratti

dalle novità, si adattano facilmente ai cambiamenti. I bambini dal temperamento difficile

hanno ritmi biologici imprevedibili e rifuggono le novità. Quelli lenti a scaldarsi presentano

un basso livello di attività, un’iniziale ritrosia alle novità e lentezza ad adattarsi, tuttavia

dopo un certo tempo questi bambini si comportano in modo del tutto simile ai bambini

facili.

Secondo alcuni autori le dimensioni di Thomas e Chess sono indicative del temperamento

quanto piuttosto di tratti interazionali, ovvero dell’intero sistema relazionale in cui il

bambino è inserito. Gli stessi Thomas e Chess utilizzano il concetto di compatibilità tra il

temperamento del bambino e le aspettative dei genitori. L’effetto del temperamento

infantile sarà dunque mediato dalla reazione del genitore, che a sua volta avrà più o meno

successo nel modificare il temperamento in una complessa catena di feedback reciproci.

In quest’ottica diviene importante studiare le variazioni transculturali, dato che le

aspettative dei genitori sono legate alle mete evolutive che la cultura propone alla

famiglia.

Dal TEMPERAMENTO alla PERSONALITA’

Le differenze temperamentali contribuiscono in modo rilevante allo sviluppo

socioemozionale e della personalità. La formazione della personalità può essere vista

come il risultato di meccanismi tramite cui gli attributi temperamentali accumulano forza

di risposta mediante rinforzi ripetuti elaborati in strutture cognitive prioritarie per

accessibilità.

Caspi propone ed elenca sei processi principali che contribuiscono a strutturare la

personalità in forme congruenti con il temperamento iniziale. In primo luogo, il

temperamento interferisce con i processi di apprendimento. In secondo luogo, le

differenze temperamentali del bambino suscitano reazioni diverse dall’ambiente. Una

volta che un bambino viene individuato come difficile gli adulti intorno a lui tendono ad

attribuirgli delle caratteristiche negative che nel tempo il bambino integra come parte

del suo emergente concetto di sé.

La percezione dell’ambiente da parte del soggetto stesso è il terzo meccanismo attraverso

cui il temperamento influisce sullo sviluppo. Mentre i primi tre meccanismi possono essere

visti in azione già nella prima infanzia, i tre rimanenti presuppongono un maggiore grado

di sviluppo cognitivo e coinvolgono anche la personalità. Nel corso della fanciullezza e

dell’adolescenza, grazie alla capacità di assumere la prospettiva altrui e di riflettere su

di sé, vengono effettuati confronti sociali e temporali, ci si compara con i fratelli, si

imitano gli amici. La crescente capacità di autoregolazioe e il consolidarsi del concetto di

sé permetterà ai fanciulli ed adolescenti di scegliere e manipolare il proprio ambiente.

Ricerche sull’età adulta hanno mostrato che esiste una tendenza all’affinità nella scelta

del coniuge.

La personalità non è predeterminata, anzi, si possono registrare vari tipi di cambiamenti,

sia normativi che non normativi. Esempi di cambiamenti del primo tipo, ossia

modificazioni che accompagnano tipicamente il corso dello sviluppo, sono l’aumento della

stabilità emotiva al termine dell’adolescenza. Un esempio di cambiamento del secondo

tipi, può essere il riaggiustamento personale che deve fare un individuo a cui sia stata

diagnosticata una malattia cronica.

I GENITORI come FONTE di CONOSCENZA sul BAMBINO

I genitori sono fonti di conoscenza importantissime, ma diventano indispensabili per lo

psicologia evolutivo che lavora sul campo. Questo psicologo difficilmente potrà utilizzare

il bambino come unica fonte di informazione. Per questo motivo, gli psicologi si rivolgono

ai genitori per condurre interviste faccia a faccia o chiedendo loro di compilare dei

questionari. Sono stati costruiti tre questionari (IBQ, CBQ, CBCL). Questi strumenti sono

validati dal punto di vista psicometrico, tuttavia non sono esenti da errori.

I rischi di errore sono stati divisi tra quelli imputabili al ricercatore, al genitore o

all’interazione tra genitore e bambino:

- Fonti imputabili al ricercatore: inadeguatezza delle situazioni, insufficiente

chiarezza.

- Fonti imputabili al genitore: poca comprensione delle istruzioni, poca conoscenza

del bambino.

- Fonti imputabili all’interazione: attribuzione di comportamenti indotti dal genitore

al temperamento del bambino.

Tuttavia è importante chiarire che nessuno strumento garantisce una assoluta obiettività

e certezza.


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Ramona17

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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Ramona17 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Caprin Claudia.

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