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Sunto Pedagogia Generale I con Laboratorio, docente Sergio Tramma, libro consigliato "Il profilo dell'educatore. Formazione e ambiti di intervento"

Riassunto per l'esame di Pedagogia Generale I con Laboratorio basato su appunti personali e studio autonomo del libro "Il profilo dell'educatore professionale. Formazione e ambiti di intervento di Francesca Oggionni.
Il libro tratta i seguenti temi principali: 1) Evoluzione storica della figura dell'educatore professionale; 2) Evoluzione della normativa in tema di formazione degli... Vedi di più

Esame di Pedagogia generale I con laboratorio docente Prof. S. Tramma

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William Heard Kilpatrick (1871-1965) - Collaboratore di Dewey, evidenzia come la spinta al

“metodo dei progetti”

cambiamento sia di tipo emozionale. Elabora il considerando

fondamentale la sperimentazione delle relazioni resa possibile dal lavoro di gruppo, di cui il

nucleo centrale è rappresentato dai partecipanti e non dall’educatore.

I progetti vengono distinti in due categorie:

volti alla ricerca di modalità per realizzare un’idea;

1) progetti del produttore,

2) progetti per problemi, volti alla ricerca di soluzioni di particolari dubbi o difficoltà;

volti all’acquisizione di saperi e competenze

3) progetti centrati su apprendimenti specifici,

specifici.

Anton Semenovic Makarenko (1888-1939) - Ha tentato di realizzare in Unione Sovietica un

importante progetto educativo. L’idea di fondo è che la vita del singolo acquisisce valore quando

egli partecipa alla costruzione di una valida vita sociale attraverso, in particolare, il lavoro

che permette al singolo di contribuire all’edificazione della società socialista.

produttivo

E’ sua l’idea di costruire colonie in grado di raccogliere giovani abbandonati o devianti che

vengono rieducati attraverso il lavoro produttivo.

Volendo citare le figure dei pedagogisti italiani che hanno lasciato una traccia nella storia del

pensiero pedagogico, citiamo: “ragazzi difficili”

1. Piero Bertolini che si è occupato di attraverso la sua esperienza a

contatto con i giovani carcerati; che hanno posto l’accento sui temi dell’uguaglianza,

2) Alberto Manzi e don Lorenzo Milani

dell’emancipazione e della partecipazione;

che ha modificato radicalmente l’approccio ai

3) Franco Basaglia problemi collegati alla

salute mentale;

4) Eugenio Barba e Bruno Munari che hanno sottolineato la valenza educativa delle

esperienze estetiche, espressive e corporee;

che, attraverso l’esperienza

5) Loris Malaguzzi di Reggio Children ha dato il proprio originale

contributo all’educazione dell’infanzia.

Profilo professionale nazionale emergente a livello normativo

Le caratteristiche dell’educatore professionale risentono direttamente dei cambiamenti delle

norme riguardanti il welfare e le politiche sociali.

Rispetto al welfare, in un suo studio del 1986, il sociologo inglese Richard Titmuss (1907-

1963) descrive i seguenti modelli:

1) modello del welfare residuale: gli interventi sociali pubblici vengono attivati solo nel caso in

cui il soggetto e le reti di sostegno che lo riguardano si siano dimostrati non in grado di

soddisfare i bisogni essenziali; 6

è basato sul riconoscimento dell’essenzialità della

2) modello del welfare istituzionale:

funzione regolatrice e redistributiva svolta dallo Stato. Gli interventi sociali pubblici servono per

appianare le disparità sociali e devono essere svolti su base universalistica.

3) modello aziendale o meritocratico-occupazionale: modello intermedio rispetto ai

precedenti, prevede che le prestazioni sociali siano erogate a integrazione del reddito

individuale.

Ripercorriamo le principali tappe relative alle norme che nel tempo hanno riguardato il welfare

e le politiche sociali.

Anni ‘70 - Istituzione del Servizio Sanitario Nazionale.

Le norme che entrano in vigore sono volte all’ampliamento e alla

Periodo 1980-1995 -

riqualificazione dei servizi sociali. Sono riconoscibili tre ordini di interventi:

1) definizione dei livelli di governo dei servizi;

2) definizione dei flussi di finanziamento;

3) definizione di diverse unità organizzative:

● servizi di promozione della socialità;

● servizi territoriali diurni e domiciliari;

● servizi residenziali con diversi gradi di protezione.

In generale, le leggi che entrano in vigore nei primi anni ‘90 allargano la partecipazione delle

organizzazioni del terzo settore alla progettazione ed erogazione di servizi sociali.

N.B. Il terzo settore è formato da soggetti organizzativi di natura privata volti alla produzione di

beni e servizi a destinazione pubblica o collettiva - cooperative sociali, associazioni di

promozione sociale, associazioni di volontariato, organizzazioni non governative, ONLUS -

Consideriamo ora le principali norme che hanno riguardato alcune delle aree principali

considerate dai servizi sociali:

Gli anni ‘70 hanno rappresentato un periodo particolarmente significativo nel quale

1) famiglia -

è stato messo in discussione il modello della famiglia tradizionale. Nel 1970 è entrata in vigore

la legge che consente il divorzio, nel 1978 la legge n. 194 che regola l’interruzione volontaria

della gravidanza, nel 1977 la legge che riconosce la parità di trattamento tra uomini e donne in

lavorativo, nel 1971 viene varato il piano quinquennale per l’istituzione di asili nido

campo

comunali con la partecipazione dello Stato.

Il complesso di servizi a favore della famiglia si è modificato nel tempo tenendo presenti obiettivi

quali la tutela e il controllo, la mediazione e la terapia, la socializzazione e la crescita.

Importante è il documento emanato dall’Organizzazione Mondiale della Sanità

2) handicap -

nel 1980 nel quale vengono proposte le distinzioni tra menomazione (anomalia a carico di

strutture psicologiche, fisiologiche ed anatomiche), disabilità (restrizione o carenza nel modo

ritenuto normale di svolgere una attività) e handicap (condizione di svantaggio vissuta da una

persona come conseguenza di una menomazione o di una disabilità).

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l’OMS ha prodotto una nuova classificazione che definisce lo stato di salute

Successivamente

delle persone (non le loro limitazioni come il documento precedente). Si tratta dell’International

Classification of Functioning (ICF), prodotto nel 1999, sulla base del quale è stata formulata la

legge n. 104 del 1992 relativa all’assistenza, all’integrazione sociale e ai diritti delle persone

handicappate. La legge n. 104/1992 regola ancor oggi le modalità di accertamento

dell’handicap, gli interventi di prevenzione, cura e riabilitazione e i diritti all’educazione,

all’istruzione e al lavoro.

3) tossicodipendenze - In questo ambito, per lungo tempo, le politiche sono state indirizzate al

trattamento di situazioni di disagio conclamato. In questo modo si rischia di non andare a fondo

del problema ricercandone le cause e non prendendo in considerazione i tossicodipendenti non

patologici (ad esempio i consumatori di cocaina), i consumatori occasionali, le dipendenze da

fumo, alcool e gioco, almeno finché queste situazioni non diventano indicative di effettivi

problemi e non solo di disagio sostenibile.

4) salute mentale - Nel 1978 è entrata in vigore la legge n. 180 che ha abolito i manicomi e ha

agevolato la creazione di una rete di servizi territoriali, domiciliari e ambulatoriali al fine di

limitare i ricoveri ospedalieri. Il TSO (Trattamento sanitario obbligatorio) è limitato ai soli casi di

verificata gravità.

La principale innovazione introdotta dalla legge n. 180/78 è la limitazione della pervasività dei

rigidi modelli tipici della cultura medico-psichiatrica, a favore di un approccio che leghi le

dimensioni terapeutica (restituzione della soggettività) ed etica (restituzione della dignità e

politica (restituzione dei diritti). L’obiettivo è quello di restituire ai “malati mentali” una condizione

di cittadinanza attraverso azioni volte all’inclusione e all’emancipazione.

5) invecchiamento della popolazione - La legge che ha introdotto le maggiori novità in tema

di assistenza agli anziani è la n. 833/1978 di riforma in ambito sanitario.

Essa ha dato il via a politiche regionali volte a prevenire isolamento ed emarginazione, favorire

la partecipazione dei cittadini e promuovere la collaborazione col volontariato.

Sono così state create nuove strutture residenziali per persone anziane (anche non

autosufficienti) e diversi tipologie di assistenza domiciliare.

A partire dagli anni Novanta, l’incremento del ricorso alle cosiddette “badanti” ha evidenziato

l’insufficienza dei servizi territoriali a favore degli anziani.

generale, l’invecchiamento della popolazione pone questioni particolari come quelle relative

In

all’uscita dal sistema produttivo e alla progettazione dei corsi di vita nella tarda età adulta. Altra

questione etica particolarmente importante è quella relativa al tema del fine vita, che ha portato

al riconoscimento del valore delle cure palliative come accompagnamento dignitoso verso la

morte. 8

In tema di normative volte ad organizzare il sistema dei servizi sociali, ricordiamo la Legge

quadro per la realizzazione di un sistema integrato di interventi e servizi sociali (legge n.

328/2000).

L’obiettivo è quello di garantire omogeneità nei diritti che richiede flessibilità e ambiti di

autogoverno locale.

Il legislatore ha così definito dei livelli minimi di assistenza che devono interessare qualsiasi

ambito territoriale.

Il welfare locale risponde alla logica della sussidiarietà che prevede la responsabilità

congiunta di pubblico e privato.

Attualmente si assiste ad un marcato spostamento degli interventi sociali verso l’ambito

sanitario il che mette in discussione l’intervento degli educatori professionali. Si creano infatti

situazioni di sovrapposizione di compiti affidati a diverse figure professionali, il che genera

evidenti contraddizioni.

A livello locale si evidenziano difficoltà a sfruttare i vantaggi di un sistema integrato di servizi

sociali basato sul lavoro di rete, in grado di occupare diverse figure professionali (educatori,

medici, psicologi, ecc.).

Per promuovere il diritto alla libera scelta da parte dei cittadini, è stato regolato l’accesso del

meccanismo dell’accreditamento.

settore privato nei servizi sociali attraverso il

L’accreditamento prevede l’autorizzazione da parte di soggetti pubblici all’ingresso di soggetti

privati nel sistema di erogazione di prestazioni e servizi sociali.

Questo sistema ha finito per fare entrare nelle cooperative del privato sociale la logica del

mercato del lavoro e le regole della concorrenza con la conseguenza di rendere precari i

rapporti di lavoro e di affievolire la tutela dei lavoratori. La conseguenza più evidente è la

riduzione di stabilità delle équipe di lavoro e la presenza di lavoratori che operano in modo

frammentato su più progetti.

Si è evidenziata inoltre la difficoltà di definire la figura dell’operatore socio-psico-pedagogico a

causa della presenza di numerose norme fra loro contraddittorie.

Nel Rapporto della Commissione nazionale per la definizione dei profili professionali e dei

requisiti degli operatori sociali, pubblicato nel 1984 e curato dal Ministero dell’Interno,

l’educatore professionale viene definito come operatore sociale che ha acquisito una

formazione professionale teorica e tecnico-pratica e che svolge la propria attività attraverso la

formulazione e l’attuazione di progetti educativi volti a sviluppare le potenzialità di crescita

personale e partecipazione sociale di persone di età diverse.

E’ una definizione importante che però non delinea ancora con nettezza la specificità

dell’educatore professionale, distinguendolo dai tanti operatori (assistenti sociali, animatori

culturali, psicologi, ecc.) che lavorano in ambito sociale

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E’ significativo l’aggettivo “professionale” attribuito all’educatore, che ne qualifica l’attività come

esercitata in modo intenzionale, competente e responsabile distanziandola dalla modalità

caritativa e filantropica troppo spesso inopportunamente considerata.

In Europa viene a delinearsi la significativa distinzione tra:

● l’accento viene posto sulla professionalità;

educatore professionale:

● si focalizza l’attenzione sul legame tra il lavoro educativo e il

educatore sociale:

sistema sociale di riferimento.

Questa distinzione è importante perché definendo “sociale” l’educatore, lo si riconosce come

soggetto attivo nei processi conoscitivi, interpretativi e progettuali della società in cui opera.

Tanto più che per lungo tempo le politiche sociali italiane hanno considerato l’ambito educativo

secondo la logica di fronteggiare l’emergenza, invece che focalizzare l’attenzione sulle ricadute

che il lavoro educativo può avere sulla trasformazione della società.

Le condizioni per una riqualificazione della figura professionale dell’educatore si presentano

negli anni Ottanta, quando tre crisi sembrano insanabili:

1) crisi della centralità della scuola;

crisi della riflessione sull’educazione condotta considerando come unico termine di

2) paragone la scuola;

3) crisi di coloro che, ogni giorno, sono chiamati a svolgere una professione volta

all’insegnamento, all’intrattenimento e alla socializzazione di altri.

A queste crisi, in tempi recenti,i si è aggiunta quella del welfare.

Le situazioni di crisi sono potenzialmente delle occasioni importanti per sviluppare nuove idee e

proporre innovazioni.

Le legge n. 13 del gennaio 2013 è particolarmente importante perché definisce gli

apprendimenti, distinguendoli in permanenti, formali non formali ed informali. Si tratta di una

normativa che può aprire nuove prospettive di sperimentazione anche in ambito educativo.

l’attività formale, non formale o informale, che la

Si definisce apprendimento permanente

persona svolge allo scopo di migliorare conoscenze, capacità e competenze in vista di una

propria crescita personale, sociale o occupazionale.

E’ vero che ciascuno apprende nel corso di tutta la sua vita e risulta importante che esso sia

riconosciuto e valorizzato dal legislatore.

L’attenzione del legislatore sembra particolarmente volta agli apprendimenti formali, cioè

quelli che si realizzano nel sistema formale di istruzione e formazione, che prevedono il

conseguimento finale di un titolo di studio, con valore legale, che permette l’accesso a diverse

professioni.

L’apprendimento non formale deriva da una scelta intenzionale del soggetto, ma avviene al di

fuori dei sistemi formali di formazione. Rientrano in questo ambito gli apprendimenti realizzati in

attività di volontariato, attraverso il servizio civile e nelle organizzazioni del privato sociale.

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L’apprendimento informale si caratterizza perché avviene prescindendo dalla scelta della

persona. Esso si realizza in qualsiasi situazione e attività quotidiana, anche attraverso le

relazioni con gli altri. Il riconoscimento, anche legislativo, di questo tipo di apprendimento

permette di dare visibilità ad apprendimenti che non sono certificati e riconosce il valore di

azioni educative che sostengono apprendimenti anche informali.

Poiché qualsiasi esperienza genera apprendimenti, qualsiasi esperienza è educativa.

proprio nella necessità che l’educatore

Quindi la complessità del lavoro educativo consiste

mantenga uno sguardo multifocalizzato, perché è a lui che spetta il compito di favorire

l’eliminazione degli ostacoli all’espressione autonoma del sé dei propri utenti.

Le forti implicazioni valoriali delle esperienze educative sollecitano una riflessione anche sulle

questioni di genere legate allo svolgimento delle professioni di cura, attualmente ancora

prevalentemente svolte dalle donne.

Si possono allora intravedere tra le cause della debolezza della figura professionale

dell’educatore, anche le problematiche connesse alla condizione delle donne.

Poiché l’educazione richiede la compenetrazione dei piani materiale e simbolico, mentale e

corporeo ed emotivo e identitario, è indispensabile trovare risposte adeguate ad alcune

domande, tra cui:

1) quali sono le specificità di genere rintracciabili negli stili educativi?

2) cosa significa formare un educatore piuttosto che un’educatrice?

3) quali particolarità distinguono il lavoro con utenti maschi piuttosto che femmine?

I percorsi di formazione

In Europa, a partire dagli anni ‘50, si sviluppa una riflessione sulla formazione della figura

dell’educatore professionale, perché ci si accorge che non basta insegnare ad un educatore

come usare al meglio i propri doni naturali, ma occorre aiutarlo ad integrare la teoria appresa

nella pratica professionale.

In Italia, le prime attività di formazione degli educatori risalgono agli anni ‘50 e sono promosse

da enti pubblici (ad esempio, enti territoriali come i Comuni e le Province e le congregazioni

religiose) per dare risposta a specifici problemi.

Negli anni ‘60 vengono aperti i primi centri di formazione per educatori. I più importanti sono a

Torino (Centro Studi della Federazione italiana religiose dell’assistenza sociale) e a Milano

(Ente scuola assistenti educatori).

Negli anni ‘70 particolarmente significativi sono i corsi proposti dalle Scuole regionali per

operatori sociali del Comune di Milano che, nel 1975, furono inserite nella formazione

professionale della regione Lombardia.

Nel 1970 a Roma sorsero due scuole universitarie per la formazione di educatori di comunità, di

cui una presso l’Università La Sapienza. 11

Le scuole per educatori sorte in quel periodo, sebbene concentrate soprattutto al Nord,

testimoniano la volontà dello Stato di rafforzare la professionalità degli educatori e i legami tra

essi e i servizi territoriali.

Negli anni ‘80 venne fondato il Coordinamento nazionale delle scuole per educatori che permise

agli organismi aderenti di confrontarsi allo scopo di aumentare la capacità di lettura e di

comprensione dei bisogni degli individui nel loro complesso e quella del lavoro in équipe.

A questo proposito venne riconosciuta l’importanza dei tirocini nel percorso formativo degli

educatori.

Relativamente alla definizione dei percorsi formativi per gli educatori, importante in questo

periodo è il decreto Degan del 1984 che ha regolato la formazione professionale delle scuole

regionali e le convenzioni tra le Unità sociosanitarie locali e gli enti gestori di corsi di formazione

per educatori.

Tra gli anni ‘80 e ‘90 per gli educatori si delineano tre percorsi di formazione rappresentate da:

1) corsi di formazione gestiti dalle aziende sanitarie locali;

2) scuole regionali;

3) corsi gestiti dalle università.

La situazione sollecitò il dibattito circa l’opportunità di elevare il livello per la formazione degli

educatori passando dalla formazione post-secondaria a quella universitaria vera e propria.

Nel 2005, il decreto Mussi segnò il passaggio alla formazione universitaria per i futuri

educatori professionali. Si tratta di un passaggio importante al fine di equiparare la figura

dell’educatore ad altri operatori sociali.

Il dibattito sul significato della formazione degli educatori professionali non è ancora concluso.

Esso si svolge secondo tre orientamenti principali, definiti in base all’aspetto principalmente

focalizzato: si sottolinea l’importanza di saper analizzare i contesti e i

1) centratura sul bisogno:

cambiamenti socio-culturali da cui derivano i bisogni individuali e collettivi. Viene valorizzata la

capacità di essere rapidi e flessibili a fornire risposte efficaci e personalizzate.

2) centratura sul territorio: si sottolinea la capacità di collaborazione tra soggetti diversi che

appartengono alla stessa rete territoriale. Viene valorizzata la capacità di condividere progetti e

metodi relativamente ai varii interventi. si sottolinea l’importanza di curare il

3) centratura sui contenuti delle azioni educative:

rapporto tra pedagogia ed educazione. Viene valorizzata la capacità di mantenere un rapporto

dialogico tra teoria e pratica.

alle scienze dell’educazione

Dalla filosofia

Il pedagogista italiano Francesco De Bartolomeis, negli anni ‘50, notando l’assenza di una

scienza pedagogica, sollecitava un rinnovamento in campo pedagogico che lo liberasse dal

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dominio del pensiero filosofico. Egli si riferiva allo sviluppo delle scienze pedagogiche, intese

come insieme di dispositivi disciplinari in grado di “leggere” adeguatamente le esperienze

educative.

Il pedagogista francese Gaston Mialaret (1918 - 2016), in uno scritto del 1976, suddivise le

scienze pedagogiche in tre aree:

1) scienze che studiano l’istituzione scolastica (storia dell’educazione, sociologia scolastica,

educazione comparata, ecc.);

2) scienze che studiano la relazione pedagogica e l’atto educativo (psicologia dell’educazione,

scienze della comunicazione, ecc.) e scienze relative alla didattica e alla valutazione;

3) scienze della riflessione e dell’evoluzione (filosofia dell’educazione, teoria dei modelli, ecc.).

2007) nel 1978 organizzò un’enciclopedia

Aldo Visalberghi (pedagogista italiano 1919 -

pedagogica delle scienze dell’educazione fondata sulla circolarità del sapere pedagogico.

nell’ambito

Considerando i quattro settori principali dei quali si articolava la riflessione sui

processi formativi, collocava nel settore corrispondente le diverse discipline:

1) settore psicologico comprendente, ad esempio, psicologia sociale, psicologia generale,

psicologia dell’apprendimento;

2) settore metodologico-didattico comprendente, ad esempio, informatica, logica, pedagogia

speciale, metodologie didattiche;

comprendente, ad esempio, storia dell’educazione, epistemologia

3) settore dei contenuti

generale, storia del pensiero scientifico;

4) settore sociologico comprendente sociologia generale, antropologia sociale e culturale,

economia e politica dell’educazione.

Tra le diverse discipline citate balza all’occhio l’assenza della pedagogia, naturalmente non

perché considerata estranea ai processi formativi, ma perché ad essa è riconosciuto il ruolo di

coordinamento di tutte le articolazioni disciplinari considerate.

Alla pedagogia generale e alla filosofia dell’educazione è riconosciuto il compito di comprendere

i momenti di riflessione necessari per una comprensione completa ed interdisciplinare dei

fenomeni educativi.

Il pedagogista italiano Piero Bertolini (1931 - 2006) considerava inaccettabili sia la pretesa da

parte di discipline diverse dalla pedagogia di proporsi come scienze in grado di affrontare i

problemi educativi, sia l’atteggiamento sottomesso da parte della pedagogia verso le altre

scienze ritenute le sole in grado di fornire spiegazioni fondate “scientificamente”.

Bertolini propone di riferirsi a una scientificità che vada oltre le singole discipline e che definisca

la capacità di leggere la realtà dandole un senso, attraverso un confronto e una cooperazione

interdisciplinare.

Attualmente sembra opportuno distinguere tra:

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1) scienze umane, che analizzano i processi educativi secondo approcci disciplinari diversi,

come la psicologia, la sociologia, l’antropologia, ecc.;

che considerano specificatamente l’attività pedagogica a seconda

2) discipline pedagogiche

dell’ambito di cui essa si occupa: pedagogia generale, pedagogia speciale, didattica, ecc.

L’educazione è un oggetto molto complesso la cui indagine richiede il riferimento a diverse

discipline. Spetta alla matrice filosofica della pedagogia il compito di coordinare la pluralità dei

saperi che attengono l’ambito educativo.

La strutturazione attuale dei corsi universitari in Scienze dell’Educazione predispone le

condizioni idonee affinché ciò si verifichi.

I saperi teorici interdisciplinari si confrontano con le pratiche educative sperimentate durante il

tirocinio.

La laurea triennale non deve essere considerata come un corso che fornisce saperi e

competenze immediatamente spendibili, piuttosto essa concorre a formare una cornice di senso

per la professione dell’educatore, che richiede una formazione permanente a causa della sua

marcata dinamicità.

Orientamenti teorici e metodologici attuali

Attualmente i percorsi universitari che gli aspiranti educatori possono percorrere sono due:

corsi di Laurea in Scienze dell’Educazione e della Formazione

1) (classe L-19) di taglio

pedagogico-umanistico. Le discipline più importanti sono quelle pedagogiche, antropologiche,

sociologiche e psicologiche.

2) corsi di Laurea in Professioni sanitarie della riabilitazione (classe SNT/2) di tagli

scientifico-sanitario.

I due diversi percorsi risentono delle rappresentazioni diverse circa i saperi e le competenze

necessarie per definire la professionalità educativa.

Le differenze più rilevanti, che concorrono a definire due diversi modelli, sono:

A. modello educativo

1) punta sulla costruzione delle basi teorico-riflessive della cultura professionale;

2) nel curriculum degli studi hanno un posto di primo piano le discipline pedagogico-

umanistiche;

3) orienta il lavoro educativo verso una dimensione progettuale-trasformativa;

4) i laureati in Scienze dell’Educazione non possono accedere ai concorsi pubblici banditi dalle

ASL;

5) allena all’uso di uno sguardo educativo volto a considerare la persona nella sua globalità,

prendendosi cura di essa attraverso un processo di affiancamento volto a sviluppare

l’autonomia del soggetto;

6) gli interventi si definiscono in modo personalizzato;

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B. modello medico

1) punta su una professionalizzazione di tipo operativo-metodologico;

2) nel curriculum degli studi hanno un ruolo di primo piano le discipline scientifico-sanitarie;

3) orienta il lavoro educativo verso una dimensione sanitario-assistenziale;

4) la laurea in Professioni sanitarie permette l’accesso ai concorsi pubblici banditi dalle ASL;

5) lo sguardo si focalizza su un singolo aspetto carente riscontrabile nel soggetto, considerato

come sintomo da eliminare o curare;

6) gli interventi sono mirati e vengono definiti in base a protocolli terapeutici precisi e

standardizzati.

I modelli proposti dalle medical humanities e dalla medicina narrativa evidenziano la

imprescindibile necessità che le scienze mediche si colleghino con le discipline umanistiche e

sociali (storia, sociologia, psicologia, antropologia, ecc.) per poter realizzare processi terapeutici

che pongano il destinatario degli interventi di cura al centro dell’attenzione, completando le

con l’ascolto empatico delle narrazioni del soggetto stesso.

pratiche sanitarie

Sulla base delle precedenti osservazioni risulta evidente la necessità di cercare dei punti di

contatto tra i due percorsi formativi sopra descritti.

Criticità del sistema formativo attuale

L’università, assumendosi la doverosa responsabilità nei confronti degli studenti e dei

destinatari degli interventi educativi che i futuri professionisti realizzeranno, deve costantemente

riflettere sulla significatività dei contenuti prescelti e delle metodologie didattiche adottate.

Negli anni ‘90, quando si sviluppò il dibattito circa l’opportunità di innalzare a livello universitario

la formazione degli educatori, alcuni ritenevano che si potesse mantenere una formazione post-

secondaria per gli educatori professionali, riservando la formazione universitaria solo a coloro

che aspiravano ad assumere ruoli direttivi nei servizi educativi.

Questa posizione evidenzia dei rischi:

1) enfatizzare la posizione di inferiorità dell’educazione rispetto ad altre discipline simili;

2) negare il valore dell’esperienza professionale, permettendo l’accesso diretto a ruoli direttivi

senza prima passare dall’esperienza di base.

Queste considerazioni sembrano ancora attuali perché è ancora diffuso un certo scetticismo

circa la possibilità di acquisire i saperi e le competenze necessari agli educatori attraverso il

percorso di studi universitari. E’ abbastanza evidente la constatazione che la formazione

dell’educatore assomiglia all’apprendistato dell’artigiano che richiede inevitabilmente la pratica;

quindi essa richiede la contemporanea presenza di apprendimenti teorici, esperienze pratiche e

riflessioni personali. 15

Ne deriva che, nel percorso universitario, è fondamentale il ruolo affidato al tirocinio e, durante il

periodo lavorativo, il processo di supervisione pedagogica come momenti imprescindibili di

consolidamento e trasmissione di competenze professionali.

Prospettive di formazione permanente

Le precedenti osservazioni evidenziano che, per realizzare interventi educativi che rispondano

ai bisogni reali di un determinato territorio, occorre creare un dialogo stabile e progettuale tra il

mondo delle politiche sociali e dei servizi, gli enti pubblici e privati che si occupano della

formazione degli educatori, gli studenti e gli educatori in servizio.

Interessante a questo proposito è l’analisi condotta dall’Osservatorio nazionale studenti e

laureati in Servizio sociale. Si tratta di un’attività di monitoraggio svolta dall’università sui

percorsi di formazione seguiti dagli assistenti sociali, che permette di evidenziare gli elementi di

coerenza e incoerenza tra sistema formativo e realtà professionale.

Attualmente non esiste un analogo osservatorio rispetto agli studenti e ai laureati in Scienze

dell’Educazione, ma sarebbe auspicabile la sua attivazione per raccogliere dati utili sia alla

progettazione didattica curricolare, sia per la progettazione di percorsi di formazione

permanente post-laurea.

All’interno dei servizi socio-educativi, è previsto un periodo di affiancamento e supervisione per

neolaureati. E’ una pratica informale, che viene realizzata concretamente da un

gli studenti

coordinatore o da un educatore ‘esperto’, ma che dovrebbe essere formalizzata come

assunzione di responsabilità verso gli utenti per garantire la qualità degli interventi anche in

presenza della temporanea inesperienza degli educatori al primo impiego.

Il passaggio dall’informalità alla formalità potrebbe realizzarsi attraverso la modifica di alcuni

elementi del modello consolidato dei tirocini.

L’esperienza individuale viene amplificata nella sua importanza formativa soprattutto se inserita

in un percorso di rielaborazione nell’ambito di un gruppo.

I gruppi possono essere formati secondo diversi criteri: nei quali l’attenzione può

1) gruppi formati da educatori che lavorano in contesti simili,

essere focalizzata su particolari tematiche;

2) gruppi di educatori che lavorano in contesti diversi nei quali concentrarsi sulla ricerca di

‘liquida’

aspetti trasversali che enfatizzano la necessaria flessibilità della figura necessariamente

dell’educatore.

Dal punto di vista didattico, particolarmente significativa è l’attività laboratoriale.

La collaborazione duratura tra docenti universitari e educatori in servizio potrebbe favorire la

con conseguenze positive sia sull’elaborazione di

compenetrazione tra saperi teorici e pratica, 16

proposte di formazione e aggiornamento professionale che sul riconoscimento socioculturale

della professionalità educativa.

Questa cooperazione richiede innanzitutto la costruzione di una mentalità aperta alla

collaborazione, più che alla concorrenza, tra attori diversi.

Attualmente la collaborazione tra università e servizi è limitata alle attività di tirocinio formativo

previsto dai curricoli universitari e dalla realizzazione di master o corsi di perfezionamento

affidati a docenti universitari.

A conclusione del ragionamento che stiamo conducendo, va rimarcato che gli stessi pedagogisti

ed educatori tendono a distorcere il concetto di interdisciplinarietà, in quanto, invece che

propria della pedagogia e sull’importanza del suo contributo,

puntare sulla caratterizzazione

prediligono l’avvicinamento alle discipline simili con un senso di inferiorità malcelato.

Sintomo evidente è la scelta, spesso praticata nell’abito dei servizi educativi, di considerare la

supervisione psicologica come modalità di revisione e valutazione delle azioni educative.

Questa scelta comporta che l’analisi delle azioni educative avvenga secondo criteri non sempre

omogenei con quelli della pedagogia, il che è quantomeno paradossale.

Gli educatori non riescono a riconoscersi e a farsi riconoscere come portatori di un sapere

completo e solido, che non necessita di ricorrere a saperi diversi per fondare la professionalità

educativa.

Il confronto con altre discipline è proficuo solo se avviene su un piano di parità.

La supervisione pedagogica è riconosciuta come strumento adeguato per la costruzione

dell’identità professionale degli educatori e per questo è un’esperienza prevista nella

formazione universitaria.

di riflessione, nel quale si sospende l’azione e si analizza criticamente il

Si tratta di uno spazio

percorso svolto. Si tratta di una valutazione in itinere che, quando è il caso,porta alla revisione

di metodi e obiettivi. La supervisione stimola inoltre lo sviluppo di competenze descrittive e

comunicative.

Il lavoro educativo

Quella dell’educatore è strutturalmente una figura debole. Questa debolezza è essenziale e

positiva perché garantisce l’apertura continua a nuove possibilità, la ricerca continua di

significati per il proprio agire educativo e la costante messa in discussione dei propri obiettivi.

Per definire i tratti che caratterizzano il lavoro educativo è necessario caratterizzare la figura

dell’educatore rispetto alle figure simili dello psicologo, sociologo, animatore e assistente

sociale.

A questo scopo è importante partire dalla costatazione che la scolarizzazione di massa ha

comportato una revisione delle funzioni socio-educative della scuola e ha contemporaneamente

aperto una riflessione in cui il discorso esclusivamente scolastico ha lasciato il posto a quello

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relativo ai temi della socializzazione, della partecipazione democratica e dei bisogni educativi

degli adulti.

Grazie a questa nuova riflessione, l’operatore socio-educativo ha cominciato ad evidenziarsi

come professionista che svolge un ruolo di raccordo tra diverse agenzie educativo-culturali, di

pianificazione territoriale e di promozione e orientamento.

Nel 1993 la Regione Lombardia ha cercato di analizzare le caratteristiche dell’attività svolta

dagli educatori professionali considerando alcuni elementi particolari, quali la tipologia degli

utenti, i bisogni presi in carico, gli obiettivi perseguiti e le modalità seguite.

Viene a delinearsi la figura di un professionista che affianca i soggetti nei processi di

apprendimento degli strumenti indispensabili per vivere in un contesto sociale e che coordina la

realizzazione di progetti educativi integrati.

Svolgendo i propri interventi, l’educatore colloca le singole azioni all’interno di un quadro più

globale e si assume la responsabilità dei risultati che vengono raggiunti.

La professionalità educativa è stata interessata periodicamente sia da tendenze verso

l’ampliamento che da quelle contrarie verso la specializzazione.

La definizione del lavoro educativo ha risentito delle esigenze espresse dallo Stato sociale e dal

riconoscimento del valore educativo delle dimensioni informali della quotidianità.

“sistema formativo integrato”

Ci si orienta verso la definizione di un che superi le logiche

dicotomiche scuola/extrascuola e formale/informale.

Si tende ad attribuire un ruolo di primo piano all’educazione permanente quale processo che

abbraccia l’intero arco della vita del soggetto.

In questo processo di rinnovamento, all’educazione formale deve essere riconosciuto il ruolo di

contribuire alla costruzione di una forma mentis aperta alla conoscenza e alla ricerca dei

significati, assolutamente indispensabile per analizzare e comprendere le esperienze educative

che riguardano molteplici contesti e territori.

Peculiarità del lavoro educativo

La ricerca svolta nel 1985 dalla Scuola regionale per operatori sociali del Comune di Milano ha

cercato di descrivere il lavoro degli operatori socioeducativi individuando cinque ambiti:

con l’utenza

1) lavoro che porta il professionista al contatto quotidiano con le singole persone

o con i gruppi;

lavoro per l’utenza

2) che comprende le attività inerenti alla rete di contatti istituzionali e non

che il professionista deve realizzare per reperire e potenziare le risorse di cui il servizio

educativo può disporre;

3) lavoro per il servizio/progetto che comprende le attività di programmazione,

organizzazione, verifica, supervisione e aggiornamento;

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4) lavoro di sensibilizzazione che riguarda le attività promozionali svolte per incidere sul

contesto;

5) lavoro per la formazione.

Si tratta di categorie che possono sovrapporsi tra loro e che spesso non sono nettamente

individuabili.

Può succedere che l’osservazione del lavoro concretamente svolto dagli educatori faccia

sorgere dubbi sul suo reale significato.

Ad esempio, il lavoro educativo svolto per normalizzare e attribuire un nuovo significato alla

quotidianità degli utenti è quello più difficile da spiegare. Si corre infatti il rischio di considerarlo

come lavoro che consiste semplicemente nell’organizzare in modo efficiente una serie di

impegni oppure nel definire attività per riempire il tempo libero dei soggetti.

Si tratta di una interpretazione riduttiva che non riconosce la professionalità necessaria affinché

l’educatore, attraversando la quotidianità dell’utente, le conferisca un nuovo significato

compiendo le azioni necessarie per fornire concretamente a tutti i soggetti le medesime

possibilità di accesso alle risorse offerte dalla società.

Sono interventi che portano l’educatore ad ascoltare a accogliere storie di vita nelle quali non

sono chiari valori e priorità.

Le azioni educative volte all’inclusione, tendono al rinforzo positivo dell’immagine che i soggetti

hanno di loro stessi, permettendogli di sentirsi parte di un contesto sociale.

Spesso il fatto che il lavoro educativo venga percepito come evanescente, dipende dalla

immaterialità dei suoi risultati, soprattutto quando essi si collocano sul piano simbolico.

Inoltre, poichè ogni atto educativo contribuisce a definire nuove forme di soggettività, esso

incorpora in ogni caso una certa dose di potere, che deve essere gestito con senso di

responsabilità, ricordando che ogni atto educativo è irreversibile e lascia sempre un segno.

Occorre ricordare che qualsiasi atto che interpella la soggettività umana è educativo, anche

quelli che appaiono come diseducativi o addirittura controeducativi.

Un altro concetto fondamentale in educazione è quello di intersoggettività. In qualsiasi atto

educativo non si può prescindere dalla relazione.

La relazione educativa si definisce attraverso tre elementi:

1) la frequenza che incide sui cambiamenti anche misurabili;

2) il contenuto che definisce il significato e lo scopo della relazione stessa;

che focalizza l’aspetto della distanza/vicinanza della fonte rispetto al

3) la posizione

destinatario.

La relazione educativa si caratterizza per l’asimmetria dei ruoli che dipende essenzialmente

dalla diversa consapevolezza che le parti hanno rispetto al carattere educativo della relazione.

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L’asimmetria della relazione educativa non fissa posizioni di superiorità/inferiorità, né legittima

l’uso acritico di un potere autoritario. Ogni relazione è dinamica e bidirezionale, cambia nel

tempo e riguarda tutti i soggetti coinvolti.

Le modalità relazionali devono essere scelte tenendo conto:

● dello spazio e del tempo in cui lo scambio inizia e si sviluppa;

● della personalità dei soggetti che vi partecipano;

● delle reciproche azioni e reazioni.

La relazione non è il fine ultimo del lavoro educativo, ma piuttosto lo strumento principale

attraverso cui esso si compie.

Le variabili che concorrono a determinare i risultati del lavoro educativo sono numerose e di

diverso tipo:

a. elementi verbali e non;

b. aspettative;

c. pregiudizi;

d. rappresentazioni del ruolo;

e. dinamiche di potere.

Nel lavoro educativo un ruolo importante è rivestito dalle implicazioni emotive che spesso,

invece che essere considerate come risorse, sono avvertite come elementi di disturbo.

Di fatto, la gestione delle dinamiche legate alla affettività, alla sessualità, alla violenza,

all’aggressività e al dolore, ad esempio derivante da un lutto, è complicata.

per l’educatore la ricerca della giusta distanza da porre tra sé e

Spesso nel lavoro educativo,

l’utente è un elemento che crea ansia e non gli permette di esaminare con sufficiente serenità le

dinamiche che si instaurano con i propri utenti e/o con i propri colleghi nel lavoro di équipe.

Queste osservazioni permettono di affermare che la professionalità educativa si basa sul

“bagaglio etico-motivazionale” di partenza, ma si costruisce attraverso l’acquisizione di

“competenze esperte” tra cui, ad esempio, la capacità di analizzare i contesti e definire pratiche

educative coerenti con obiettivi di sviluppo individuale e sociale.

In generale, il professionista in educazione deve possedere la competenza pedagogica basata

sulla constatazione fondamentale che ogni atto educativo costituisce un complesso organico

che unisce fattori diversi strettamente collegati tra loro.

Gli interventi educativi devono quindi essere progettati e realizzati evitando di applicare logiche

settoriali, ma il più possibile comprendenti la complessità.

La competenza pedagogica permette di orientarsi consapevolmente verso il futuro, il quale deve

essere collegato al presente e al passato.

L’apertura verso nuove esperienze deve considerare due aspetti:

1) l’autoeducazione intesa come rispetto delle caratteristiche e delle potenzialità

dell’educando; 20


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Pedagogia Generale I con Laboratorio basato su appunti personali e studio autonomo del libro "Il profilo dell'educatore professionale. Formazione e ambiti di intervento di Francesca Oggionni.
Il libro tratta i seguenti temi principali: 1) Evoluzione storica della figura dell'educatore professionale; 2) Evoluzione della normativa in tema di formazione degli educatori; 3) I percorsi di formazione; 4) Caratteristiche del lavoro educativo; 5) Gli ambiti di intervento dell'educatore professionale; 6) Principali competenze dell'educatore; 7) Nuovi scenari di riflessione.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2020-2021

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale I con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Tramma Sergio.

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