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Riassunto esame Metodologia della Formazione, prof Cappa, libro consigliato Esperienze e educazione, Dewey

Sunto per l'esame di Metodologia della formazione e del prof. Cappa basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Esperienza e educazione, Dewey. Gli argomenti principali sono: esperienza come base dell'educazione, educazione tradizionale e progressiva, esperienze educative e diseducative, la continuità dell'esperienza, interazione tra condizioni interne ed... Vedi di più

Esame di Metodologia della formazione docente Prof. F. Cappa

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Capitolo 2 - Bisogno di una teoria dell’esperienza

La nuova educazione progressiva ha alla sua base un punto fermo: il legame fra educazione ed

esperienza personale.

Affermare che ogni educazione autentica debba fondarsi sull’esperienza, non significa

affermare che qualsiasi esperienza sia di per sé educativa.

In particolare, un’esperienza è diseducativa se:

1) fa diminuire la sensibilità e la capacità di reagire;

2) genera automatismi che tendono a restringere la libertà di movimento della persona;

3) provoca un beneficio immediato, ma promuove la fiacchezza e la negligenza;

4) è scollegata dalle altre esperienze. Sebbene ciascuna esperienza possa essere stimolante in

sé, non si costruisce un insieme ben saldo.

L’educazione tradizionale promuove una vasta gamma di esperienze aventi le caratteristiche

sopra elencate. Essa, senza porvi l’accento, promuove comunque esperienze e si può notare

come molti studenti abbiano perso il desiderio di apprendere proprio a causa delle esperienze

negative vissute a scuola.

Molte persone, una volta uscite dalla scuola, collegano l’idea dell’imparare alla noia e alla fatica.

Spesso esse sperimentano l’estraneità di ciò che hanno imparato a scuola rispetto alle

situazioni che si trovano ad affrontare nella vita quotidiana.

In definitiva, gli alunni delle scuole tradizionali vivono delle esperienze che però sono

manchevoli dal punto di vista del legame con l’esperienza successiva.

Il punto cruciale su cui riflettere riguarda la qualità dell’esperienza, la quale ha due aspetti:

1) il senso immediato di gradevolezza/sgradevolezza;

2) l’influenza che l’esperienza attuale ha sulle esperienze ulteriori.

L’educatore ha quindi il compito di operare in modo che le attività proposte agli educandi non si

limitino ad essere immediatamente gradevoli, ma che esse promuovano nel futuro le esperienze

auspicate.

Infatti qualsiasi esperienza continua a vivere nelle esperienze future. Questa è una caratteristica

importantissima che Dewey definisce continuità dell’esperienza o continuum sperimentale.

Le precedenti osservazioni evidenziano come l’educazione progressiva non possa essere

basata sull’improvvisazione.

Anzi, poiché a differenza delle scuole tradizionali che potevano contare su tradizioni

consolidate, le scuole progressive, se vogliono evitare di procedere a caso, devono fondarsi su

idee articolate in modo coerente in modo da delineare una filosofia dell’educazione.

Un esame non superficiale della storia dell’educazione dimostra che sono proprio gli innovatori

che hanno sentito il bisogno di una filosofia dell’educazione. Coloro che accettano il sistema

esistente, hanno bisogno di poco per giustificare le pratiche che usano, perché esse sono

talmente cristallizzate da essere istituzionali.

E’ invece più complessa l’articolazione delle materie di studio e dei metodi di insegnamento

tipica della scuola tradizionale. Ciò perché la maggiore artificiosità conduce inevitabilmente a

maggiore complessità.

Il principio cardine della nuova educazione è in sé molto semplice e in armonia con i principi

che regolano la continuità del processo di crescita dell’individuo.

Ma semplicità non significa facilità.

Infatti, la complessità e artificiosità della scuola tradizionale si sono talmente integrati nel

costume, che percorrere le strade dell’educazione tradizionale è più facile che percorrere le vie

dell’educazione progressiva.

Capitolo 3 - I criteri dell’esperienza

Uno dei motivi più evidenti che spiegano la simpatia verso il movimento progressivo in campo

educativo, è il fatto che esso sembra rispondere meglio all’ideale democratico rispetto ai

procedimenti della scuola tradizionale che enfatizzano invece l’aspetto autocratico

(autocrazia = sistema di governo tipico dello Stato assoluto, in cui il sovrano o autocrate ricava

la propria autorità da sé stesso o dal diritto divino).

Volendo approfondire, proviamo a comprendere le ragioni su cui si fonda la preferenza

generalizzata nella nostra società nei confronti della democrazia.

Un primo motivo può essere l’insegnamento che abbiamo ricevuto non solo nella scuola, ma

anche attraverso i giornali, le leggi vigenti, ecc., che propone la democrazia come la migliore

istituzione sociale.

E’ però altrettanto vero che in situazioni analoghe, alcune persone sono arrivate a preferire

istituzioni sociali completamente antidemocratiche, come il fascismo.

Possiamo considerare come ragione profonda della generale preferenza verso la democrazia, il

credere che consultarsi reciprocamente e prendere decisioni basate sul dialogo, ci permettano

di vivere esperienze qualitativamente migliori rispetto a ciò che avviene in altre situazioni.

Questa osservazione sulla più alta qualità delle esperienze vissute in un ambito democratico

acquisisce particolare rilevanza tenendo conto che ogni esperienza vissuta o subita, influenza

inevitabilmente la qualità delle esperienze future.

In sintesi, il principio della continuità dell’esperienza significa che ogni esperienza riceve

qualcosa da quelle che l’hanno preceduta e modifica in qualche misura la qualità di

quelle che seguiranno.

Considerando l’applicazione del principio della continuità dell’esperienza come criterio per

discernere esperienze educative e non, possiamo considerare alcuni esempi comuni e molto

efficaci.

Un bambino che impara a parlare vive un’esperienza che apre attorno a lui un nuovo ambiente

caratterizzato dalle condizioni adatte per imparare altre cose.

Se un bambino viene trattato con eccessiva indulgenza, egli è portato a privilegiare le situazioni

in cui può fare tutto ciò che si sente e ad evitare le situazioni che esigono sforzo e impegno.

Può allora succedere, in relazione alla caratteristica della continuità dell’esperienza, che un

individuo si blocchi su un basso livello di sviluppo.

E’ però anche vero che, proprio grazie a questa caratteristica, tanto più un’esperienza suscita

curiosità e stimola nuovi desideri, tanto più si configura come forza propulsiva che aiuta

l’individuo a superare le difficoltà del futuro.

L’educatore, in quanto adulto, dovrebbe avere la maturità che lo mette in grado di valutare in

quale direzione si muove un’esperienza.

Egli dovrà esercitare le azioni di guida che la sua maturità dell’esperienza gli consente di

svolgere, evitando però di esercitare sull’educando un controllo puramente esterno.

In questo senso, l’educatore deve avere una comprensione simpatica dell’individuo (“simpatia”

dal greco “affezione, sentimento”) per poter percepire cosa stia effettivamente accadendo nello

spirito di colui che sta imparando.

E’ responsabilità dell’educatore riconoscere concretamente quali sono le condizioni che

promuovono le esperienze che fanno crescere. Egli deve essere in grado di utilizzare la

situazione presente per estrarne gli elementi che possono promuovere esperienze di valore.

Questa responsabilità non riguarda tanto il maestro della scuola tradizionale, mentre è

imprescindibile per il maestro che opera in un contesto educativo che pone l’accento sul legame

tra educazione ed esperienza.

Un’altra osservazione importante è che l’esperienza non si compie esclusivamente

nell’interiorità della persona che la vive, ma presenta anche un aspetto attivo in grado di

modificare le condizioni oggettive in cui l’esperienza stessa si compie.

E’ evidente che noi viviamo in un mondo che, in larga misura, è quello che è proprio per effetto

di ciò che hanno compiuto e che ci hanno trasmesso coloro che ci hanno preceduto.

Un approfondimento circa il legame tra le condizioni oggettive e quelle interne, ci permette di

notare come capiti che i genitori o gli educatori agiscano basandosi sulla convinzione che le

condizioni oggettive devono essere subordinate a quelle interne. Sebbene sia innegabile che le

condizioni esterne siano importanti, in questo modo esse finiscono per condizionare l’intero

processo educativo.

Per chiarire questa osservazione possiamo considerare un semplice esempio. Un bambino

manifesta i bisogni primari di nutrirsi, riposare, ecc. Il genitore però non nutrirà o metterà a letto

il bambino ogni volta che egli mostra stizza o malumore, cercherà invece di stabilire e far

rispettare al bambino stesso un orario regolare per la nutrizione e per il riposo. Starà

all’accortezza del genitore, sulla base delle sue esperienze pregresse, rendersi conto di quali

siano le esperienze che favoriscono uno sviluppo normale del piccolo.

In altri termini, starà al genitore instaurare un’adeguata interazione tra condizioni oggettive e

condizioni interne e tale interazione connoterà la qualità dell’esperienza.

L’aspetto negativo dell’educazione tradizionale non è tanto porre l’accento sulle condizioni

esterne, quanto sottovalutare quelle interne. Naturalmente i fautori dell’educazione progressiva

devono stare attenti a non commettere l’errore opposto.

L’interazione tra condizioni interne ed esterne definisce la situazione in cui l’esperienza

ha luogo.

Inevitabilmente gli individui nella loro vita si trovano in determinate situazioni, caratterizzate

appunto dall’interazione tra sé e altre persone od oggetti.

L’ambiente è quindi determinato dalle condizioni che interagiscono con i bisogni, i desideri, le

capacità personali e questa interazione permette l’esperienza.

I principi della continuità e dell’interazione interagiscono tra loro: quello che viene

acquisito in conoscenza e abilità in una certa situazione (interazione tra interno ed

esterno) diventa strumento di comprensione e di azione nella situazione successiva

(continuità).

La continuità e l’interazione, nella loro unione reciproca, definiscono il significato e il

valore educativo di un’esperienza.

L’educatore deve preoccuparsi della situazione in cui avviene l’interazione. Le condizioni interne

sono quelle che caratterizzano l’educando in quel preciso momento e sfuggono dal controllo

diretto dell’educatore, il quale può invece controllare le condizioni esterne ed oggettive che

caratterizzano la situazione.

Ciò implica che dovrà modulare secondo gli obiettivi che vuole raggiungere, le parole da usare,

il tono con cui pronunciarle, l’arredamento, i materiali e l’assetto sociale con cui la persona

interagisce.

L’educatore dovrà determinare l’ambiente in modo che esso sia in grado di interagire con i

bisogni e le capacità degli educandi, e di favorire esperienze di qualità.

L’educatore tradizionale operava per predisporre le condizioni esterne che riteneva adeguate,

ma non considerava quanto esse fossero in grado, concretamente, di provocare risposte

positive negli educandi. Di conseguenza coloro per i quali tali condizioni erano adatte

imparavano e gli altri si arrangiavano come potevano.

A nessuna materia di studio presa di per sé si può attribuire un valore educativo, astraendo dal

grado di svolgimento raggiunto da chi impara.

L’educazione tradizionale si fondava sull’idea che determinati oggetti di studio, determinati

metodi, la conoscenza di determinati fatti o concetti posseggano valore educativo in sé.

Si è creduto che bastasse regolare la quantità e la difficoltà di ciò che veniva insegnato per

portare l’alunno all’apprendimento. Si è cioè creduto che l’alunno avrebbe assimilato in base

alle dosi di sapere considerate adeguate dall’esterno.

Se l’alunno non apprendeva, a causa, ad esempio, di una frequenza discontinua o disattenta

delle lezioni, la colpa era sua. Non veniva sollevato il dubbio che la situazione potesse derivare

dai contenuti offerti e dalle modalità di trasmissione seguite.

Sulla base del principio dell’interazione, possiamo notare che il non curarsi di adattare contenuti

e metodi ai bisogni e alle caratteristiche degli individui può generare esperienze non educative

che si riflettono negativamente anche sulle esperienze successive.

Il principio della continuità dell’esperienza non deve far cadere nell’errore di ritenere che la

semplice acquisizione di nozioni relative alle diverse materie di studio, insegnate con l’obiettivo

di essere utili in un certo momento, sia sufficiente preparare l’individuo a vivere esperienze

successive più profonde.

Un aspetto negativo è che spesso a scuola le materie vengono apprese isolatamente e le

nozioni ad esse relative vengono immagazzinate in compartimenti separati.

Ciò rende impossibile o molto difficoltoso l’utilizzo delle nozioni apprese in passato per

aumentare la qualità e la significatività delle esperienze attuali.

E’ un grave errore pedagogico ritenere che il soggetto impari solo quel particolare dato che

studia in un preciso momento. Ci si dimentica di considerare l’apprendimento collaterale che

può dar vita a attitudini più durature, sganciate dalla situazione contingente.

L’attitudine fondamentale che deve essere acquisita è il desiderio di apprendere.

Infatti non porta ad alcun beneficio apprendere nozioni di diverse materie, a leggere, a scrivere,

ecc. se il soggetto non riesce a cogliere i valori a cui queste cose si riferiscono e se non

sviluppa il desiderio di applicare ciò che ha appreso.

Occorre però evitare l’errore di considerare il presente come importante solo in vista della

preparazione a fronteggiare il futuro. Ciascuno di noi vive il tempo presente e quindi occorre

trarre dall’esperienza attuale tutto ciò che essa offre in quel preciso momento, nella

consapevolezza però che il presente influenza inevitabilmente il futuro.

Le persone mature sono quelle che hanno chiaro il nesso tra presente e futuro e quindi è a loro

che spetta la responsabilità di creare le condizioni adeguate affinché l’esperienza presente

possa costituire una base positiva per il futuro.

Capitolo 4 - Il controllo sociale

Alcuni importanti problemi pratici che l’educatore deve affrontare, riguardano il controllo

sociale e la libertà individuale.

Ciascun individuo, in quanto cittadino, è sottoposto al controllo sociale, ma in larga parte questo

controllo non è vissuto dal soggetto come una restrizione della libertà personale.

La stessa teoria anarchica, che considera il controllo esercitato dallo stato come un male, crede

che, dopo l’abolizione dello stato politico, debbano affermarsi modi più naturali di controllo.

E’ utile riferirsi a qualche esempio di controllo sociale che opera nella nostra quotidianità per

evidenziarne i caratteri.

Si pensi ai giochi a cui possono partecipare bambini e ragazzi. Essi comportano il rispetto di

regole che dirigono la condotta dei giocatori.

Esaminiamo le caratteristiche fondamentali del controllo esercitato da queste regole:

1) le regole son parte del gioco, non qualcosa di esterno ad esso. Non c’è gioco senza regole e

regole diverse cambiano la tipologia del gioco.

2) Fintanto che il gioco si svolge senza problemi, nessun giocatore avverte le regole come

un’imposizione esterna che limita la loro libertà, ma prevalgono le sensazioni proprie del

partecipare al gioco.

Può accadere che, durante lo svolgimento del gioco, qualche partecipante si lamenti per

l’applicazione scorretta di una regola, ma non per la regola stessa. Ad esempio, i giocatori di

una squadra di calcio possono protestare per l’assegnazione di un rigore a favore

dell’avversario. Non viene contestata la norma che prevede la sanzione del rigore per il fallo

commesso in area, ma piuttosto la sua applicazione.

3) Le regole e la condotta di gioco vengono elevate a modello. Infatti spesso chi gioca

considera la condotta di gara dei campioni come qualcosa da imitare. Si può affermare che le

regole del gioco sono avvallate dalla tradizione che dimostra come il loro rispetto renda il gioco

interessante.

Le precedenti osservazioni dovrebbero chiarire che il controllo sociale operato nei confronti

dell’individuo, può non far sorgere la sensazione di alcuna violazione della libertà

personale.

Il controllo sociale è presente anche in attività non competitive, ma collaborative.

Considerando ad esempio la vita familiare, il controllo sociale non è una manifestazione della

volontà di un solo individuo, ma piuttosto espressione dell’autorità esercitata da qualcuno (i

genitori) nell’interesse di tutti.

Naturalmente capita che coloro che esercitano l’autorità debbano esercitare il controllo

direttamente, ma di norma tali occasioni sono limitate, perchè la normalità è invece

rappresentata dalle situazioni a cui tutti partecipano.

In una scuola ordinata, anche l’insegnante è chiamato solo in poche occasioni ad esercitare

direttamente la propria autorità personale. Si tratta di occasioni in cui l’insegnante agisce e parla

con fermezza non per dimostrare il proprio potere personale, ma per salvaguardare l’interesse

del gruppo.

I ragazzi sono normalmente in grado di riconoscere con sicurezza le azioni in cui prevale il

desiderio di imporre il proprio potere personale da quelle in cui riconoscono la giustizia di

un’azione ferma, rispondente all’interesse di tutti.

Nella scuola tradizionale, dove la classe non era un gruppo caratterizzato dalla partecipazione

attiva ad attività comuni, l’insegnante era costretto dalla situazione stessa a mantenere l’ordine

attraverso comandi ed azioni percepiti dalla maggior parte degli alunni come ingiusti.

Nelle cosiddette scuole nuove invece, la principale fonte di controllo sociale è insita nel lavoro

considerato come impresa comune nei confronti della quale ogni individuo si sente

personalmente responsabile.

Naturalmente anche la vita comunitaria non riesce ad organizzarsi spontaneamente e in modo

durevole.

Spetta all’educatore conoscere i suoi allievi e la materia di studio, in modo da poter organizzare

l’attività in modo tale da far sì che ogni partecipante possa configurarsi come mezzo di controllo.

Inoltre non tutti gli alunni risponderanno prontamente e allo stesso modo. Ci saranno ragazzi

che portano i segni di condizioni esterne sfavorevoli, che li hanno trasformati in soggetti passivi,

incapaci di collaborare con gli altri oppure che li hanno fatti diventare presuntuosi e ribelli.

Spetta all’educatore scegliere come comportarsi, tenendo conto che ogni caso è diverso dagli

altri. Potrà capitare che egli scelga l’esclusione dell’allievo se la ritiene l’unica misura adeguata.

Occorre però tenere ben presente che questa misura non risolve il problema alla radice, anzi

può addirittura aggravarlo se rafforza le radici del comportamento asociale dell’alunno.

Nelle scuole progressive casi come quelli sopra descritti sono abbastanza numerosi e ciò non è

dovuto alla disciplina insufficiente, ma piuttosto alla carente progettazione ed organizzazione di

attività che tendano a generare automaticamente un controllo su ciò che un alunno fa.

L’attività di pianificazione da parte degli insegnanti è fondamentale. Sulla base di un

attento esame delle capacità e dei bisogni degli allievi, occorre predisporre le condizioni

adeguate per l’apprendimento di ciascuna materia e per poter vivere esperienze positive.

Il piano deve essere:

● flessibile per permettere all’individualità di esprimersi;

● fermo per consentire un continuo esercizio del controllo.

Poiché l’esperienza richiede un rapporto, possiamo affermare che l’educazione è un processo

sociale.

In questo senso è indispensabile che anche l’insegnante sia considerato un membro del gruppo

investito del compito di dirigere le interazioni e la comunicazione tra i suoi membri.

Nella scuola tradizionale, in cui la classe non era un gruppo sociale, l’insegnante si collocava

all’esterno del gruppo e da quella posizione agiva nei confronti dei suoi alunni come fosse un

padrone.

Tutto cambia radicalmente se l’educazione si basa sull’esperienza, a sua volta concepita come

processo sociale.

Precedentemente abbiamo notato come nel gioco sia presente un fattore convenzionale fatto di

comportamenti consolidati dalla tradizione ed elevati a modello. Nella scuola l’elemento

convenzionale è rappresentato dalle buone maniere, cioè dai comportamenti dettati dalla

cortesia. Si tratta di convenzioni che accompagnano ogni relazione sociale e che hanno il

compito di ridurre gli attriti interpersonali.

Tali convenzioni non sono fisse, ma variano a seconda dei luoghi e dei tempi.


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Sunto per l'esame di Metodologia della formazione e del prof. Cappa basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Esperienza e educazione, Dewey. Gli argomenti principali sono: esperienza come base dell'educazione, educazione tradizionale e progressiva, esperienze educative e diseducative, la continuità dell'esperienza, interazione tra condizioni interne ed esterne, controllo sociale e libertà in educazione, pianificazione del lavoro scolastico, il proposito, l'organizzazione delle materie di studio nelle scuole progressive.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Metodologia della formazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Cappa Francesco.

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