Sunto Didattica e Pedagogia dell'inclusione, prof Cristina Palmieri, Libro consigliato "L'agire educativo. Manuale per educatori e operatori socio-assistenziali" di Loredana Perla e Maria Grazia Riva (eds.)

Capitolo ottavo - I media e la comunicazione per il lavoro educativo (di Pier Cesare

Rivoltella)

I termini in gioco

La ricerca riguardante i consumi culturali, quindi anche i consumi mediali, riguarda

l’insieme degli usi, delle rappresentazioni che li anticipano e li accompagnano e le

strategie di appropriazione.

Le abitudini d’uso, che rappresentano l’aspetto evidente del consumo mediale, non dicono

nulla circa le rappresentazioni che anticipano e sorreggono il consumo stesso e che operano

in assenza di uso: si pensi alle persone che ritengono molto dannoso l’uso dei social

anche

network pur non disponendo di alcun account.

A loro volta, le rappresentazioni mentali individuali sono condizionate da quelle sociali.

Gli usi e le rappresentazioni si modificano costantemente (ad esempio, usando uno

strumento posso modificare la rappresentazione che anticipava l’uso).

Le strategie di appropriazione riguardano il processo di apprendimento che consiste nel

saper fare previsioni circa ciò che accade attorno a noi, che permette di limitare gli aspetti

negativi e massimizzare quelli positivi dei vari fenomeni.

34

Le neuroscienze hanno evidenziato tre modalità attraverso cui l’apprendimento si verifica.

Distinguiamo:

1) apprendimento per ripetizione - Modalità di apprendimento legata alla plasticità del

cervello, in grado di modificare continuamente le sinapsi tra i neuroni, di conseguenza:

● si continua ad apprendere fino ad un’età molto anziana;

● se le relazioni sinaptiche non vengono sostenute, si indeboliscono e scompaiono,

quindi è fondamentale l’esercizio e la ripetizione.

apprendimento attraverso l’esperienza

2) - Ciascuno osserva che, quando ci troviamo in

una determinata situazione, d’istinto, adottiamo un certo comportamento. In questi casi

usiamo i marcatori somatici (cioè attingiamo alla corrispondenza tra certe percezioni

conosciute in passato e le nostre risposte corporee) per adottare una soluzione rapida. Si

apprende quindi anche attraverso il corpo e l’emotività.

3) apprendimento per imitazione - Dal punto di vista evolutivo è sicuramente la forma di

apprendimento più antica. Sull’imitazione si fonda la relazione empatica, che ha una base

e riguarda l’attività dei

neurobiologica neuroni-specchio che si attivano quando

osserviamo qualcuno che fa qualcosa, come se fossimo noi stessi a farlo.

L’imitazione è la modalità d’apprendimento didatticamente più antica: dai tempi di Socrate,

essa è alla base dell’apprendimento delle arti e dei mestieri.

La trattazione dell’importanza dei media per il lavoro educativo comporta anche una

riflessione circa il concetto di competenza. in cui sono riconoscibili almeno tre idee:

1) la performance - Se un individuo è competente, allora deve saper fare ciò di cui si dice

competente (dimensione oggettiva della competenza).

E’ la capacità del soggetto di scegliere quale schema

2) la disposizione interna astratta -

d’azione attivare in una determinata situazione (dimensione soggettiva della competenza).

3) la riconoscibilità sociale - Competente è chi viene riconosciuto tale da chi gli sta

attorno, colleghi di lavoro in primis (dimensione intersoggettiva della competenza).

Comportamenti

Negli ultimi anni molte ricerche hanno riguardato il comportamento dei giovani rispetto ai

media digitali.

Le idee-chiave attorno alle quali elaborare una riflessione in prospettiva educativa,

individuate da una ricerca dell’Università di Stanford, sono:

ruolo centrale nella costruzione dell’identità

1) identità - I media digitali rivestono un

dei giovani.

Lo smartphone e i social network sono luoghi di narrazione di sé e di rispecchiamento

attraverso i quali l’individuo costruisce la propria autostima.

35

La logica performativa dei giovani d’oggi si differenzia da quella dei giovani degli anni ‘80 e

degli adulti. Nei primi anni di sviluppo del Web, la logica prevalente era quella dell’Identity

Erasure, per cui si chattava usando un nick-name e mascherando la propria identità. Oggi la

strategia dominante è l’Identity Performance: nei social network si postano le proprie

fotografie, le proprie opinioni, si rendono noti i propri amici, la propria storia e il proprio

mondo.

L’intimità si estroflette e tutto ciò che un adulto normalmente considera qualcosa da

mantenere nella propria sfera privata, i giovani lo condividono.

2) relazione - La relazione mediata affianca sempre più quella personale faccia-a-faccia,

quindi si osserva:

● una modificazione della comunicazione intrafamiliare: si evidenziano nuovi spazi

di negoziazione e di complicità tra genitori e figli e si ridefiniscono i modi di controllo

e di esercizio della libertà.

● una modificazione del rapporto tra pari, con la conseguente riconfigurazione del

concetto di amicizia. Le categorie tipiche dei rapporti familiari (esempio, “fratello” e

“sorella”) vengono usate per definire i diversi gradi di relazione anche tra amici. Il

lessico sentimentale tradizionale (“fidanzato ufficialmente” o “sposato con”) è tornato

di moda e evidenzia l’importanza assegnata all’esclusività dei rapporti sentimentali.

Sono meccanismi abbastanza sorprendenti, da analizzare anche in chiave

pedagogica.

3) partecipazione - I media digitali svolgono un ruolo contemporaneamente globalizzante

e localizzante, influenzando il senso di appartenenza.

Il ruolo globalizzante è legato ad applicativi come YouTube, attraverso i quali il mondo

diventa piccolo e si può prendere parte, con un coinvolgimento diretto, a processi che

stanno avvenendo in parti molto lontane del mondo.

Il ruolo localizzante è legato alla possibilità di usare gli stessi applicativi per creare gruppi

composti da persone amiche, da familiari, ecc. La partecipazione assume la forma della

relazione identitaria, che qualifica e contribuisce al personale riconoscimento.

legata all’uso dei media digitali è spesso

La partecipazione a bassa definizione, cioè è

una partecipazione leggera in cui è difficile riconoscere le condizioni per un impegno serio

e responsabile.

Apprendimenti

Il ricercatore americano James Paul Gee è autore di un interessante libro sui videogiochi.

Egli considera il videogioco come dominio semiotico in cui sono riconoscibili

grammatiche interne (le regole del gioco, i limiti che i personaggi devono rispettare, ecc.)

ed esterne (formate dal sistema di relazioni sociali che si sviluppano attorno al gioco stesso

36

e che sono finalizzate a confrontare strategie di gioco e a definire una microcultura attorno al

gioco stesso). cosa spinga l’utente ad

Lo studioso americano analizza il videogioco per comprendere

apprendere in modo efficace, applicandosi per ore, provando e riprovando fino a che non

trova una soluzione.

L’identità del giocatore è coinvolta a tre livelli:

dell’io che sta giocando;

1) identità reale,

2) identità virtuale, impersonificata dal personaggio che ho scelto di essere;

3) identità proiettiva, legata ai progetti che faccio sul mio personaggio.

L’insieme di questi tre elementi che spiega come avvengono gli apprendimenti nell’ambiente

del videogioco.

Si tratta di apprendimenti fortemente esperenziali, sempre legati a un contesto, sociali e che

richiedono un evidente coinvolgimento personale da parte di chi apprende.

Gee, riferendosi agli apprendimenti scolastici, osserva che ogni disciplina può essere

considerata come un dominio semiotico, essendo caratterizzata da proprie grammatiche

interne. Il vero problema è che queste grammatiche difficilmente possono essere apprese in

modo esperenziale e contestualizzato, mentre normalmente vengono memorizzate in termini

astratti. Probabilmente le cause di questa situazione sono da ricercare nella didattica.

E’ innegabile è che le modalità di apprendimento nei contesti formali sono sempre più

diverse e distanti da quelle che caratterizzano i contesti informali.

Competenze legati all’uso dei media digitali presentano due importanti caratteristiche:

Gli apprendimenti

1) L’apprendimento non avviene usando esclusivamente “funzioni interne” allo stesso

soggetto, ma anche attraverso funzioni gestite dalla tecnologia. Si pensi, ad esempio, alla

funzione svolta dalle memorie digitali, alle informazioni reperibili attraverso i motori di ricerca

e alla comunicazione mediata attraverso mail e SMS che aiutano le nostre competenze

sociali (non ce la sentiamo di entrare in relazione direttamente con qualcuno, allora gli

inviamo un messaggio).

2) Al soggetto viene chiesto, in molti contesti compreso quello lavorativo, di agire senza che

ci sia stato un preventivo apprendimento. Ciò genera una rottura rispetto alla prassi

precedente ed è conseguenza della crescente complessità e velocità di cambiamento del

mondo: non c’è tempo per imparare a priori a fare qualcosa, ma si impara facendo.

Ad esempio, chi gioca a un videogioco spesso apprende la grammatica interna proprio

giocando. 37

è al centro dell’attenzione anche in ambito politico e la

Il tema delle competenze digitali

stessa Comunità Europea le ha inserite nel 2006 tra le competenze-chiave per una

cittadinanza attiva.

Si può allargare il discorso e riflettere non solo sulle competenze digitali, ma, in generale,

sulle competenze cognitive che appaiono irrinunciabili nella contemporaneità.

Henry Jenkins ne ha individuato undici; le più importanti, anche per le possibili applicazioni

in campo didattico, sono:

1) saper sintetizzare e riconoscere nessi, che, in un contesto caratterizzato da un

eccesso di informazioni, significa saper ridurre la complessità;

2) saper archiviare e richiamare la conoscenza nei propri amici. Molte delle tradizionali

competenze relazionali e sociali sono “archiviate” nelle persone, spesso raggiungibili

attraverso i social network;

3) saper costruire e percorrere mappe del territorio. La capacità di circoscrivere e

percorrere territori cognitivi è diventata una competenza strategica;

4) saper dove reperire, quando servono, le informazioni;

che è fondamentale, considerato l’alto ritmo di

5) rimanere costantemente aggiornati,

cambiamento delle conoscenze;

6) saper prendere decisioni, che significa mantenere una adeguata flessibilità evitando di

applicare soluzioni preconfezionate, ma sempre ridefinite.

Costruire ponti

E’ innegabile che oggi gli adulti sono sempre più distanti dalle giovani generazioni. E’ una

distanza evidente nel campo dei comportamenti, ma soprattutto relativamente alle modalità

di apprendimento e alle competenze.

Questa distanza è particolarmente significativa nella scuola.

Fino alla fine degli anni ‘60, era la scuola a dettare i temi e i modi dello sviluppo sociale. Da

qualche decennio, il rapporto si è capovolto: la società corre in avanti e la scuola arranca per

rincorrerla.

Per colmare il gap, è opportuno:

● ascoltare il mondo giovanile;

● lavorare sulle competenze degli insegnanti;

● rivisitare i metodi didattici.

Mappa concettuale relativa al Capitolo ottavo - I media e la comunicazione per il

lavoro educativo 38

Capitolo nono - La relazione educativa: condizioni, strategie, strumenti (di Rosita

Deluigi)

La relazione educativa è il principale strumento dell’agire educativo: è il luogo in cui si

esplica la proposta intenzionale dell’educatore, che invita le persone a esplorare nuovi

territori e le sostiene in questo cammino.

Egli individua le traiettorie del percorso che intende proporre, tenendo conto delle

caratteristiche della situazione, ben consapevole della propria professionalità imperfetta.

Il contesto rappresenta un vero e proprio interlocutore che può facilitare o ostacolare

(addirittura impedire) la relazione educativa.

Le condizioni per costruire una relazione educativa: il ruolo dei soggetti nel

cambiamento

1) Il quotidiano non è solo fatto da ciò che si ripete, dai rituali, da tempi e spazi che

vengono attraversati costantemente, ma anche da ciò che può succedere in modo

imprevisto, l’inaspettato che può succedere al di là di ogni volontà di controllo.

Le forme dell’educare non possono cristallizzarsi in forme immutabili, ma occorre la

disponibilità a continue revisioni.

2) Educatore ed educando sono attori sociali che interagiscono tra loro in uno scambio

che produce apprendimento e cambiamento reciproco.

39

Nella relazione educativa, l’educatore è spesso chiamato a sanare l’assenza di senso, di

prospettive e deve testimoniare percorsi inediti, prospettive nuove. Ciò si realizza grazie alla

costruzione di momenti e movimenti relazionali.

3) I luoghi della relazione educativa non sono solo quelli esterni ai soggetti, ma anche

nell’interiorità degli stessi, si può creare lo spazio necessario per entrare in contatto con

l’altro e le condizioni necessarie affinché la relazione possa generare cambiamenti

significativi.

4) Il lavoro dell’educatore comporta prendersi a cuore le persone con cui egli entra in

contatto. La sua è una professione che richiede una presa di posizione, di dare valore ai

significati degli altri, di farsi carico di situazioni spesso faticose.

Le strategie della relazione educativa: tra progettualità e libertà

Tra le modalità fondamentali necessarie per instaurare e mantenere una relazione educativa

ricordiamo: E’ il primo momento della relazione, in cui l’educatore

1) agganciare e avvicinarsi - si

approssima alle persone con cui lavorerà. Agganciare è funzionale quindi all’avvicinamento,

che richiede la creazione di un clima positivo che attragga l’educando.

E’ la fase successiva, indispensabile per portare

2) costruzione di fiducia e prossimità -

la relazione a un livello più profondo. Costruire fiducia è un processo che richiede tempo e

pazienza affinché si raggiunga una maggiore prossimità tra le parti e l’educatore possa

proporre un modo alternativo di relazione.

E’

3) instaurare il dialogo - la possibilità che si apre dopo che le precedenti modalità hanno

dato i loro frutti. Il dialogo tra le parti della relazione educativa è caratterizzato da reciprocità

e asimmetria.

L’asimmetria riguarda la consapevolezza e la responsabilità con cui l’educatore deve, in ogni

situazione, individuare la giusta distanza emotiva dall’educando.

4) conoscersi - La creazione del dialogo tra le parti della relazione educativa compora per

l’educatore la necessità di gestire la sua parte più personale, per realizzare una

comprensione empatica, evitando di sovraccaricarsi delle storie di vita di chi incontra nel

quotidiano.

5) liberare creatività e progettualità - Sono le possibilità offerte da una relazione educativa

ben strutturata, che permettono di intraprendere percorsi di accompagnamento alla

scoperta di sé e alla costruzione di un “noi”.

E’ una dimensione fondamentale che porta l’educatore a sentirsi parte di

6) condividere - e di un’équipe in cui si coopera e che può portare alla formazione di

un Noi educativo

Collettiva, intesa come

un’Identità matrice interindividuale. Il Noi educativo è un soggetto

complesso che riflette e lavora collettivamente, per percorrere vie partecipate.

40

Per liberare il potenziale dei soggetti complessi che popolano i luoghi dell’azione educativa,

occorre che ogni educatore possa far sentire la sua voce nei luoghi delle decisioni politiche e

delle progettazioni più ampie e complesse.

Per costruire relazioni educative si deve lavorare per produrre cittadinanza attiva, per

realizzare spazi più democratici, per rendere i tempi più vivibili, per consolidare relazioni di

appartenenza e solidarietà.

Gli strumenti della relazione: perché e come continuare a scommettere sui processi

educativi

E’ impossibile elencare delle tecniche certe e pre-strutturate da usare nelle azioni educative,

me è possibile elencare alcuni elementi fondamentali da tenere presenti:

1) dialogo e motivazioni - Il dialogo serve per mettersi in contatto con ciò di cui ciascuno è

portatore: saperi, esperienze, interessi, limiti, ecc. Ricercando le motivazioni delle scelte

compiute e da compiere, l’educatore può cogliere i significati del suo agire.

2) spazi critici e potenziali - Si tratta di riconoscere le aree critiche e le potenzialità dei

soggetti per poter agire educativamente su di esse.

L’équipe educativa deve individuare le finalità degli itinerari progettuali,

3) obiettivi -

considerando i contributi di tutti i soggetti che partecipano alla relazione educativa.

4) strumenti cooperativi e partecipativi - La progettazione partecipata è indispensabile

per aprirsi in modo autentico all’altro.

5) esperienze condivise - Per realizzarle, occorre riflettere sulle modalità di creazione di

contesti educativi in cui ogni soggetto possa essere protagonista.

Mappa concettuale relativa al Capitolo nono - La relazione educativa: condizioni,

strategie, strumenti 41

Il sapere (educativo) delle “differenze” (di Rosa Gallelli)

Capitolo decimo -

Sistema formativo allargato e pluralità dei soggetti dell’educazione

Nel corso del Novecento, l’affermazione del principio della “formazione per tutti e per tutta la

vita” e, successivamente, l’imporsi della “società della conoscenza”, hanno comportato

l’accresciuta importanza di considerare anche nell’agire educativo le differenze

antropologiche che caratterizzano il numero crescente di possibili destinatari di tale azione.

Le principali teorie utili per approfondire le conseguenze delle differenze individuali sui

processi educativi e di apprendimento sono:

1) psicologia cognitiva - A partire dagli anni Settanta, si afferma un approccio che sposta

l’interesse dallo studio delle strutture generali dell’intelligenza a quello delle differenze

individuali nel funzionamento intellettivo.

I numerosi studi sull’argomento hanno permesso di superare l’idea tradizionale secondo la

quale il rendimento di un soggetto in formazione è diretta conseguenza del grado delle

abilità possedute, considerando invece tale rendimento dipendente dalle caratteristiche

individuali e dal personale modo di apprendere.

In questo senso, quindi, l’agire educativo deve essere in grado di valorizzare le qualità

individuali, progettando percorsi di apprendimento differenziati e individualizzati.

2) studi socio-antropologici - Gli studi del sociologo Basil Bernstein hanno evidenziato il

legame tra l’appartenenza a una certa classe sociale e il successo scolastico. Egli ha

evidenziato come la forma di comunicazione più diffusa nella scuola abbia le caratteristiche

42

di quella praticata abitualmente dagli appartenenti a classi sociali medio-alte, il che finisce

per penalizzare i soggetti provenienti da quelle medio-basse.

Negli anni ‘70 si sviluppò un ampio dibattito sui risultati di questi studi e sul ruolo svolto dalle

cultura delle classi dominanti e nell’espulsione

istituzioni educative nella riproduzione della

dei giovani appartenenti alle classi sociali più basse dalla produzione culturale.

3) studi classici sui media della comunicazione e studi sul ruolo delle nuove

tecnologie nella didattica - Il progresso tecnologico e scientifico ha agito sulla cultura

aumentando le sue sfaccettature e potenzialità.

Questa situazione ha enfatizzato alcuni divari:

● tra coloro che accedono abitualmente ai media digitali e coloro che invece non hanno

le stesse possibilità di accesso e che finiscono per diventare degli analfabeti

digitali;

● tra coloro che, pur avendo accesso ai media digitali, non hanno acquisito capacità di

uso critico e creativo e che, quindi, raggiungono un livello di lettura/produzione

culturale superficiale, e coloro che invece acquisiscono tali competenze.

4) riflessione sul tema della disabilità - Si tratta di una riflessione che ha attraversato un

periodo molto fecondo soprattutto negli ultimi decenni del secolo scorso.

Si tratta del periodo in cui, in Italia, sono entrate in vigore leggi importanti che testimoniano

un rinnovamento nella cultura della disabilità. Ricordiamo:

● Legge 118/71 che ha abolito le classi speciali;

● Legge 517/77 che ha istituito la figura dell’insegnante di sostegno per gli alunni con

disabilità;

● Legge 104/92 che sancisce il diritto della persona con disabilità di non essere limitata

da ostacoli e impedimenti eliminabili dallo Stato, che possono compromettere il pieno

sviluppo del suo potenziale umano. Essa stabilisce anche che venga attuato, per

ogni alunno disabile, un percorso formativo individualizzato.

Nel 2006, la Convenzione ONU sui diritti delle persone con disabilità (ratificata dal

Parlamento italiano nel 2009) ha promosso il “modello sociale della disabilità”, introducendo i

principi di non discriminazione, pari opportunità, autonomia, e considerando che è il contesto

culturale e sociale a contribuire in modo determinante a definire l’esperienza che ciascun

disabile fa della propria condizione.

5) discriminazioni e violenze di genere - I risultati ottenuti dalle battaglie delle donne, degli

omosessuali, dei transessuali, ecc. lungo il Novecento nelle democrazie occidentali, si

devono integrare oggi con un contesto particolarmente critico, collegato alla globalizzazione

e ai massicci movimenti migratori.

Nel quadro sopra delineato si inserisce l’agire educativo che ha la responsabilità di

confrontarsi col tema delle differenze sotto un duplice aspetto:

43

1) la differenza è il tratto che contraddistingue sia l’educando che l’educatore. Un sistema

formativo in grado di valorizzare le differenze deve costituire un contesto di insegnamento-

apprendimento in cui ciascuno possa acquisire conoscenze e competenze nei tempi e nei

modi a lui più congeniali; da porre al centro dell’attenzione conoscitiva

2) la differenza deve essere un concetto

dell’educatore. Occorre quindi che si tenga conto di questo fattore nella progettazione

formativa in modo che si concretizzi l’idea che la differenza è una risorsa.

Dualismi oppositivi e negazione delle differenze

Nel pensiero occidentale si è evidenziata nei secoli la tendenza alla ricerca di un criterio

ordinatore in grado di ricondurre il “molteplice” ad “unità”.

Dal dualismo oppositivo uno/molteplice discendono una serie di dualismi, tra cui quello

tra il concetto di “identità” e l’idea di “differenza”. L’identità soggettiva si fonda sulla

negazione delle differenze e viene concepita come unitaria, autoreferenziale e stabile.

Poiché l’esistenza di ciascun uomo è costantemente sottoposta all’attacco delle forze

ingovernabili della natura (disordine, deterioramento, morte), l’uomo occidentale ha ricercato

nella propria interiorità l’unità di un “io” al quale l’altro da sé appare minaccioso e le

differenze sono negate.

Identità relazionali e “scoperta” della differenza

Nel corso del Novecento, le rivendicazioni dei movimenti filosofici, artistici, delle donne, degli

omosessuali, degli studenti, dei lavoratori, ecc. hanno impresso importanti cambiamenti in

campo culturale e filosofico.

In particolare, è stato messo in discussione il modello consolidato di ragione, che, come

detto, era stato fino ad allora egemonico: antropocentrico, entnocentrico, fallocentrico,

adultocentrico, ecc.

E’ stato soprattutto il a mettere in discussione l’idea di

pensiero filosofico postrutturalista

una soggettività autocentrata e autoreferenziale.

Significativo è il testo “L’approccio nomade” di Deleuze (filosofo francese, 1925-1995) che

dell’idea tradizionale di “differenza” come rapporto tra polarità

propone il superamento

dicotomiche.

L’identità del soggetto non deve essere considerata come chiusa ed autoreferenziale, ma

deve essere definita come processo che comporta negoziazioni continue tra le molteplici

condizioni in cui egli incessantemente si muove.

L’identità del soggetto viene così definita attraverso il rapporto con le forze che determinano

gli spazi in cui egli si muove e incontra gli altri.

L’identità si definisce quindi come differenza, cioè come luogo di sintesi tra carnalità e

simbolico, tra sensazioni e rappresentazioni, ecc.

44

La molteplicità dei contesti in cui il soggetto si muove e forma la propria identità, comporta

che la differenza cessa di essere vista esclusivamente come qualcosa di negativo e

minaccioso, ma diventa valutabile in termini esclusivamente positivi.

Il soggetto infatti è un’entità complessa, sempre teso alla ricerca della creativa relazione con

l’altro da sé, di cui sperimenta le possibilità trasformative.

artistico e scientifico l’identità

In ambito filosofico, del soggetto viene riconosciuta come

costitutivamente relazionale.

In particolare, gli studi dello psicanalista inglese Donald Winnicott (1896-1971) dimostrano

come l’io del soggetto non solo rappresenta uno dei poli del rapporto tra identità (io) e

alterità (altro), ma è questo rapporto, perché in esso l’io si costituisce.

Ad esempio, il neonato inizia la formazione della propria identità rispecchiandosi negli occhi

della madre. Egli non è solo una parte del rapporto madre-figlio, egli è il rapporto con sua

madre, perché questo rapporto lo definisce.

Questo meccanismo si ripete per tutta la vita..

Emerge quindi che “identità” e “differenza” non sono in opposizione, ma devono essere

pensate insieme.

La pedagogia che pensa la differenza

Una pedagogia che voglia superare il pensiero dualistico/oppositivo identità/differenza, deve

riferirsi all’approccio problematicista del pedagogista Giovanni Maria Bertin.

Per questo autore tutte le antinomie che caratterizzano il fare educazione devono essere

affrontate attraverso una conciliazione razionale degli antinomi.

Secondo Bertin, occorre realizzare una soluzione razionale delle tensioni che caratterizzano

il rapporto tra polarità opposte, cercando di realizzare un’integrazione la più ampia possibile

tra le ragioni dell’una e dell’altra parte senza la pretesa di risolvere la contrapposizione una

volta per tutte, ma nella consapevolezza della necessità di rivedere continuamente la

situazione.

L’obiettivo dell’azione fondata sulla tensione educativa della differenza è la piena

valorizzazione di ciascun individuo e della creatività insita nel trascendimento di sé, che

efficacemente si sintetizza nella frase “realizza te stesso realizzando l’altro”, in cui l’altro

nella sua possibilità di trasformazione e l’attenzione educativa si concentra

uomo viene colto

sulla scoperta delle sue qualità e potenzialità nascoste.

Sulla stessa onda del problematicismo di Bertin si colloca la proposta elaborata da Franca

Pinto Minerva, che teorizza un nuovo umanesimo, caratterizzato da un soggetto che

rimane aperto all’alterità.

Pinto Minerva approfondisce due ambiti di riflessione e individua:

l’ecopedagogia;

1) 45

pedagogia dell’ibridazione.

2) la

L’autrice interpreta l’evolutività della specie umana nei termini di reciproca inter-definizione e

tra le alterità (l’altro uomo, l’altro essere vivente e l’altro oggetto prodotto dalla

co-evoluzione

mente umana).

L’identità del singolo uomo viene definita in un’evoluzione aperta, incessante e imprevedibile

che caratterizza anche il singolo percorso individuale.

La realizzazione concreta di questo approccio richiede l’individuazione di strategie e

strumenti educativi in grado di decostruire la struttura autoritaria del pensiero che nega le

differenze, e costruire nuove forme di pensiero.

Occorre progettare e realizzare percorsi di formazione che permettano a ciascun soggetto,

fin dalla più tenera età, di riuscire a guardare e interpretare il mondo anche mettendosi nei

panni dell’altro, cioè educare al pensiero della differenza.

Per realizzare concretamente un’educazione al pensiero della differenza occorre sviluppare

le capacità di:

1) superare stereotipi e luoghi comuni causa di discriminazioni e ostilità;

2) promuovere comportamenti cooperativi e collaborativi, aperti al confronto con chi appare

distante e diverso.

Si tratta di promuovere un modo di porsi di fronte al reale in grado di trasformare gli aspetti

negativi che ancora caratterizzano l’esperienza della “differenza” in occasione di

arricchimento e crescita personali e collettive.

Mappa concettuale relativa al Capitolo decimo - Il sapere (educativo) delle

“differenze” 46

Capitolo undicesimo - La progettazione educativa: modelli di comprensione e

articolazione pragmatica (di Cristina Palmieri)

Obiettivo di questo capitolo è caratterizzare la progettazione educativa rispetto alle altre

tipologie di progettazione.

La problematicità attuale della progettazione educativa, tra modelli di comprensione e

oggetti di lavoro

Ogni servizio educativo richiede la compilazione di progetti educativi individualizzati (PEI),

inoltre, per partecipare a bandi di concorso e redigere le carte dei servizi, è necessario

redigere dei progetti che illustrino la mission e l’offerta formativa del servizio stesso.

Se la progettazione educativa dovesse identificarsi con la compilazione di tali scritture di

lavoro, si produrrebbe un inevitabile allontanamento tra la prassi educativa quotidiana (fase

realizzativa del progetto) e la sua ideazione (progettazione educativa).

L’azione del progettare finisce così per essere percepita come esterna all’agire educativo e

diventa evidente lo scarto tra ideazione e realizzazione di un progetto.

Ne deriva che la progettazione educativa non è solo redigere documenti.

I modelli di comprensione della progettazione educativa e il loro radicamento storico,

sociale e culturale 47

In Italia, il welfare state ha spesso oscillato tra una logica di tipo assistenziale e burocratico e

una logica di sussidiarietà e partecipazione sociale.

Le esigenze di standardizzazione hanno comportato il riferimento preponderante al

e l’adozione di un

paradigma medico-organicista modello di progettazione di tipo

diagnostico-terapeutico.

Almeno fino agli anni 80/90 del Novecento, in ambito educativo e formativo si è affermata la

progettazione come “pianificazione”:

concezione della la progettazione coincide con la

pianificazione della sequenza ordinata delle azioni necessarie per raggiungere gli

obiettivi prefissati.

Questa concezione risponde sostanzialmente a due esigenze:

1) giustificare, anche formalmente, le scelte e le azioni educative poste in essere;

2) dare risposta al bisogno di rassicurazione degli educatori.

La progettazione come “pianificazione” si basa sulla razionalità assoluta: chi progetta

ipotizza di conoscere perfettamente tutte le condizioni del contesto in cui il progetto dovrà

essere realizzato. Ogni imprevisto, che non permetta di seguire con precisione tutte le fasi

pianificate, rappresenta un errore. La realizzazione degli obiettivi è valutata a progetto

ultimato.

Molti autori hanno criticato questa concezione della progettazione. Tra essi, Lipari che ha

osservato che la razionalità assoluta non può essere posseduta dall’essere umano. La

razionalità umana è limitata, in quanto non può conoscere come la molteplicità di fattori in

gioco (materiali, emotivi, culturali, ecc.) interagiscano tra loro e influenzino sia il contesto in

cui l’azione educativa avviene, sia la stessa possibilità di conoscenza.

riferimento alla concezione “forte” di educazione,

Secondo Lipari, la razionalità assoluta fa

che Piero Bertolini critica perché non considera che l’educazione è situazionale, cioè

radicata nell’effettività delle situazioni contingenti. l’agire educativo

Bertolini propone una prospettiva fenomenologica e afferma che

coincide con quello progettuale in quanto quest’ultimo deve dialogare costantemente con ciò

che accade per poter produrre le condizioni che consentono ai soggetti di divenire non

quello che un progetto ha stabilito a priori, ma ciò che risponde al proprio significato di sé e

del mondo.

La progettazione diventa così pratica in continuo divenire, in stretta connessione con

l’azione educativa e sono i feedback e gli imprevisti a guidare il necessario riorientamento

rivalutazione dell’imprevisto in senso positivo

del processo educativo. Il risultato è una

rispetto a quanto avviene considerando la pianificazione progettuale.

Nella contemporaneità, fattore particolarmente importante è la crisi sociale, culturale ed

educativa.

La situazione che si è prodotta è attraversata da una evidente contraddizione:

48

● da un lato, a livello istituzionale, si è affermato il modello di progettazione

ingegneristico finalizzato a garantire efficacia ed efficienza delle azioni di intervento

sociale;

● dall’altro lato si evidenzia il modello progettuale situazionale adhocratico, basato

sull’organizzazione di piccoli gruppi comprendenti persone che hanno competenze

diverse, che mira a ridurre il divario tra il mondo dei servizi sociali e quello della vita

degli stessi fruitori di tali servizi, considerato una delle cause principali del fallimento

del welfare tradizionale.

La cultura pedagogica può fare molto per favorire il passaggio da una progettazione rigida

ed una più flessibile, senza che ciò vada a discapito del rigore che la progettazione richiede

in qualsiasi caso.

Dai bisogni individuali all’esperienza: ridefinire il senso della progettazione educativa

Per superare il modello medico-organicista, la progettazione educativa deve rivedere la

propria posizione rispetto ai bisogni e alle emergenze.

In un’ottica assistenziale, infatti, il bisogno evidenzia una situazione di disagio che deve

essere riequilibrata attraverso interventi che riportino il soggetto e i contesti di riferimento a

una situazione di normalità. e l’intervento educativo è

La logica è compensativa e orientata alla normalizzazione

centrato sul singolo o su un piccolo gruppo e sul micro-contesto in cui essi sono inseriti.

Sebbene si sia sviluppata, fin dalla stagione di proteste del ‘68, una consistente critica a

questa logica, nel senso comune è diffuso il convincimento che di fronte a un bisogno

occorre intervenire per riportare la situazione alla normalità.

L’ambito educativo non è immune da questo pensiero e si finisce per dimenticare che per

risolvere le emergenze e rispondere ai bisogni degli individui è indispensabile che non si

dimentichino le situazioni di vita e i contesti socio-economici che hanno contribuito a

produrre i bisogni stessi.

La visione della progettazione educativa centrata sul bisogno o sul soggetto è riduttiva per

almeno tre motivi:

1) i bisogni individuali derivano dal rapporto con il contesto sociale di appartenenza;

2) agire direttamente sul singolo significa ritenere di poter progettare la sua stessa

esistenza, dimenticando l’intenzionalità individuale;

3) vengono dimenticati i vincoli strutturali dello stesso agire educativo.

In contrasto con la logica descritta, Piero Bertolini propone le strategie pedagogiche

indirette che considerano come oggetti di progettazione educativa:

1) le condizioni sociali, culturali e politiche che hanno prodotto i bisogni per soddisfare i

quali i soggetti si rivolgono ai servizi; 49

l’esperienza

2) adeguata che può permettere ai soggetti di modificare la loro situazione

attuale.

In quest’ottica, la come “mediazione”, cioè l’agire

progettazione educativa è intesa

educativo progettuale deve essere in grado di creare contesti ad hoc, distinti da quelli in cui

normalmente il soggetto si trova, in cui sia possibile vivere un’esperienza significativa,

realizzare apprendimenti e acquisire strumenti (emotivi, relazionali, pragmatici) per poter

tornare al “mondo della vita” con una maggiore consapevolezza di sé, dei propri

comportamenti e poter così agire in senso trasformativo nella propria quotidianità.

Un agire educativo progettuale nel senso indicato richiede almeno due premesse:

1) che l’educazione sia esperienza, come afferma Dewey;

2) che le potenzialità del soggetto possano essere scoperte e irrobustite attraverso il fare

esperienza.

L’articolazione della progettazione educativa: una questione di metodo

L’agire educativo come agire progettuale: lavorare con metodo

Secondo il senso comune, il metodo è un insieme di passi prestabiliti che consentono di

portare a termine una certa attività.

Il metodo è quindi associato a tecniche da applicare a una determinata situazione

problematica in modo da risolverla.

Si tratta di un convincimento che viene applicato in quei servizi educativi in cui si è soliti

ridurre approcci complessi a un’applicazione monotona di strumenti e atti, il che riduce il

metodo stesso a una semplice operatività che non richiede riflessione.

Quando si considera la progettazione come inserita nel lavoro educativo, il metodo deve

essere definito diversamente.

Riccardo Massa osserva che lavorare con metodo richiede:

1) scelta dei mezzi educativi peculiari alla situazione, non basta indicare genericamente i

mezzi educativi, ma occorre determinare quelli più idonei a rispondere alle finalità

dell’esperienza educativa che si intende proporre, prestando attenzione alle caratteristiche

della situazione in cui si interviene e a quelle dei soggetti da coinvolgere;

delle dimensioni strutturanti l’educazione,

2) costruzione di una architettura che

devono essere integrate tra loro sia sincronicamente (considerandole

contemporaneamente), sia diacronicamente (considerandole nell’ottica di un processo).

Le dimensioni che caratterizzano l’esperienza educativa sono:

● dimensione materiale: gli spazi e gli arredi, i tempi e la loro articolazione, gli oggetti

e la loro funzione di mediazione, i corpi con la loro postura, gestualità e movimento;

● dimensione simbolica: i rituali, le metafore e i significati;

● dimensione relazionale: gli affetti, il transfert e il controtransfert pedagogico;

50

● dimensione procedurale: i mezzi, le procedure, gli strumenti e le tecniche.

Ciascuna dimensione deve essere considerata nel suo rapporto con le altre e nel divenire

del processo educativo.

elaborazione di una “visione possibile”:

3) si tratta di una visione che permette di

disporre in modo coerente le condizioni e i mezzi per produrre gli effetti desiderati. Essa

consente di motivare e dare un orientamento all’azione educativa, senza costingerla in

direzioni rigidamente prestabilite.

Ideare un progetto educativo è di per sé un’azione caratterizzata da un insieme di

rappresentazioni (dei soggetti, del futuro, ecc.), che nel suo svolgimento permette la

produzione di nuove rappresentazioni, che conducono a modificazioni dell’azione e così via.

“pratica di ricerca”,

La progettazione educativa prevede un metodo che assomiglia a una

che considera necessaria la continua interrogazione sugli effetti dell’azione educativa. Essi

si colgono grazie all’osservazione delle reazioni dei destinatari del lavoro educativo, da cui si

riesce a capire se le mediazioni sono adeguate, se sono state tenute sufficientemente in

considerazione le loro esperienze pregresse, quali sono i significati che essi attribuiscono

all’esperienza attuale. Sono osservazioni fondamentali che permettono di rimodulare

l’azione sulla base della situazione effettiva.

E’ attività di ricerca anche quella attraverso la quale gli educatori comunicano, anche

pubblicamente, le caratteristiche di un progetto educativo e gli effetti che ha prodotto, perché

ciò costruisce un sapere da considerare quando si progettano nuovi interventi educativi.

L’agire personale tra macro e micro-progettazione

La progettazione deve considerare sia i singoli ambiti in cui l’educazione avviene (micro-

sia gli effetti che si ripercuotono sul contesto più ampio in l’esperienza

progettazione),

educativa si verifica (macro-progettazione).

Dal punto di vista metodologico, è indispensabile che ogni educatore sappia riconoscere e

collegare tra loro tutti gli ambiti di intervento e di progettazione educativa.

Ogni educatore deve riconoscere i legami esistenti tra progetti di vita, progetti educativi

individualizzati, progetti di intervento, progetti di servizio e progetti territoriali.

Strutturare un’architettura che tenga insieme tutte queste tipologie di progetto è difficile e

richiede l’impiego della propria razionalità, inevitabilmente limitata, dell’intenzionalità e della

creatività.

Mappa concettuale relativa al Capitolo undicesimo - La progettazione educativa:

modelli di comprensione e articolazione pragmatica

51

Documentare l’agire educativo (di Elisabetta Biffi)

Capitolo dodicesimo -

La documentazione risponde all’esigenza di conservare le informazioni e di poterle

recuperare in un momento successivo.

In campo educativo, la documentazione è contemporaneamente scienza per conoscere e

tecnica per far conoscere.

In questo capitolo si cerca di dimostrare che documentare fa parte dell’agire educativo,

nonostante nella pratica chi lavora nei servizi educativi ritenga che la produzione di

documentazione sia una pratica faticosa, obbligata e burocratica.

La documentazione è necessaria per la stessa sopravvivenza del servizio educativo

considerato sotto diversi punti di vista:

1) come istituzione: la documentazione riguarda il funzionamento amministrativo

(compilazione di registri, protocolli, ecc.);

2) come organizzazione: i documenti riguardano i turni e gli orari di lavoro, i regolamenti,

ecc.;

3) come soggetto sociale: l’esempio più evidente è la carta dei servizi.

Nei servizi educativi, la documentazione riguarda molteplici livelli.

La documentazione è anche fondamentale nei processi di accreditamento e certificazione,

anche di qualità, del servizio. 52

La valutazione della qualità del servizio richiede di poter ripercorrere a ritroso le azioni che

caratterizzano i processi educativi, in un processo in cui non sempre la traccia dell’educare

riesce ad emergere con chiarezza. Infatti l’educazione occupa spazio e tempo della vita e

difficilmente la si coglie nel frammento. difficoltà di “tenere traccia”

Sebbene nei servizi si documenti tantissimo, è evidente la

dell’agire educativo.

I linguaggi che si possono usare per documentare sono numerosi (parole, oggetti, immagini,

ecc.), nel presente capitolo si considera esclusivamente la documentazione scritta e, in

particolare, le scritture professionali.

Documentare e agire

Importante è riflettere sul binomio documentare e agire.

La documentazione, intesa come processo di registrazione e memoria dell’esperienza

educativa, si realizza attraverso alcuni processi:

selezione degli aspetti dell’esperienza da documentare

1) tenendo conto degli obiettivi

prefissati;

registrazione dell’esperienza

2) usando i linguaggi più adeguati;

3) composizione del documento nella forma adatta per la condivisione;

4) conservazione affinché essa possa essere recuperata in un tempo successivo.

Le pratiche della documentazione si sviluppano in un processo che comprende passato,

presente e futuro.

il senso del documentare anche durante lo svolgimento dell’azione educativa,

Per chiarire

occorre riflettere sulle relazioni tra l’agire, il documentare e il pensare.

E’ significativa la riflessione di Maurizio Ferraris che in “Documentalità” cerca di dimostrare

la vicinanza tra pensiero e scrittura: infatti nella documentazione sono riconoscibili:

1) la registrazione - Pensare è registrare, perché pensare è come scrivere con la mente e

quando si smette di registrare, si cessa anche di pensare;

2) la codificazione - Per accedere al pensiero occorre una forma di codificazione che

attribuisca al pensiero una propria identità;

3) l’autocomprensione Essa consiste nell’avere in mente la forma stessa della mente.

-

Documentare è un’azione mentale, che si snoda nel tempo: tempo dell’azione, tempo del

pensiero sull’azione, per selezionare, registrare e archiviare ciò che si ritiene necessario

documentare, e tempo della scrittura della documentazione.

La documentazione può essere vista come azione mentale interpretativa, in linea con il

modello fenomenologico-ermeneutico. 53

Gadamer afferma che il processo di interpretazione del mondo non può essere né oggettivo,

né svolto una volta per tutte, ma deriva dall’incontro unico tra il soggetto che conosce e

l’oggetto che viene conosciuto.

In quest’ottica, il processo di documentazione è un processo di conoscenza interpretativo

che cerca di captare le diverse forme assunte dall’oggetto “educazione” nel corso

dell’azione, al fine di fornire una conoscenza sensibile e globale dell’esperienza stessa.

Attraverso la documentazione è possibile comprendere il senso dell’azione educativa. Il

processo è ricorsivo: mentre si conoscono i diversi aspetti dell’azione educativa, si produce

un cambiamento dell’esperienza stessa, dovuto al processo conoscitivo stesso.

Documentare l’educare

Consideriamo gli aspetti che caratterizzano il documentare l’educare e che lo rendono

particolarmente impegnativo:

1) Relazionalità del lavoro educativo - Il lavoro educativo è costituzionalmente relazionale

perché riguarda il rapporto tra esseri umani. Tale relazionalità:

● riguarda il rapporto con un soggetto che è contemporaneamente utente del servizio e

parla di “intervento” educativo

attore del processo che porta al suo cambiamento. Si

proprio per sottolineare che l’educare incide sulla vita dell’educando. L’educatore

interviene sulla situazione pre-esistente allo scopo di produrre un cambiamento e

vita dell’altro,

deve maturare la capacità di attenzione alla globalità della

considerando anche quegli aspetti sui quali non è possibile intervenire;

● il lavoro educativo comporta che l’educatore si coinvolga su diversi piani (affettivo,

emotivo, cognitivo), così l’inter-personale e l’intra-personale diventano il campo

principale dell’agire educativo.

dell’agire educativo L’educazione richiede una rete di

2) Natura inter-professionale -

sostegno a cui partecipano più professionisti. Nessun educatore lavora da solo, anche

quando è da solo nel rapporto con l’altro (si pensi all’assistenza educativa domiciliare) e

ricordare l’esistenza della rete è indispensabile per non smarrire il senso del proprio operato.

La documentazione è fondamentale per restituire all’intera rete l’intervento del singolo

operatore.

3) Documentazione come comunicazione degli interventi e comprensione dei

significati - La documentazione serve per comunicare la molteplicità degli interventi che

riguardano il singolo caso e quindi serve per mantenere la rete stessa.

Considerando la forma scritta, mentre la scrittura è personale e solitaria, la documentazione

deve assumere carattere corale e condiviso.

Documentare è agire educativo 54

Attraverso la documentazione si diffonde il sapere pedagogico che richiede una costruzione

negoziazioni sul senso dell’agire educativo tra chi la produce e chi la

intersoggettiva, frutto di

riceve.

La documentazione svolge un duplice ruolo:

1) documentazione come atto di educazione diffusa - La documentazione racconta la

storia educativa e contribuisce a diffondere all’esterno dei contesti educativi il valore

dell’educazione.

La documentazione diventa strumento per promuovere una cultura dell’educazione e per

dare voce a necessità e bisogni che la società non può dimenticare.

Spesso la documentazione dei servizi educativi permette di raccontare storie destinate

altrimenti a restare invisibili e riguardanti spesso i bisogni di chi vive ai margini della società.

In questo senso, documentare richiede un agire etico e la postura del documentatore,

come affermato da Duccio Demetrio, deve essere quella del biografo prudente, che verifica

le fonti in suo possesso e che procede con delicatezza nel raccontare l’altro attraverso di sé.

L’operatore, per poter produrre la

2) documentazione come atto di auto-educazione -

documentazione, deve fermarsi a riflettere, a pensare e a ricercare le parole adeguate per la

comunicazione che desidera effettuare.

Documentare diventa un’occasione di auto-controllo e auto-valutazione.

documentare l’agire educativo significa accettare il limite,

In generale, perché tramutare

l’agire educativo in un testo scritto è sempre un processo imperfetto: inevitabilmente c’è uno

scarto tra l’educazione raccontata e quella agita.

Conclusioni l’applicazione di una tecnica adeguata e saper documentare

La documentazione richiede

rappresenta un sapere professionale che deve essere formato.

Questo è indispensabile affinché la documentazione non sia solo una pratica burocratica,

gli operatori, per gli utenti e per l’intera società.

ma diventi una pratica significativa, per

Per poter documentare in forma scritta sono indispensabili, anche se sembra scontato,

adeguate competenze linguistiche:

1) perché, in linea con le osservazioni di Duccio Demetrio, si ritiene che l’educazione sia

narrazione;

2) perché raccontare rappresenta una strategia efficace per condividere con altri il senso del

proprio agire educativo.

E’ quindi auspicabile elaborare un dispositivo per raccontare l’educare.

Spesso, nella pratica quotidiana, gli operatori scelgono l’aneddoto e il racconto breve per

documentare le loro esperienze e riflessioni. 55

Sono due forme documentali tra loro collegate: un buon aneddoto non si risolve in una

semplice descrizione di un fatto accaduto, ma è un vero e proprio racconto, con una sua

trama e un ritmo interno.

In ogni caso, per raccontare delle storie occorre trovare, nel fluire del quotidiano, gli

accadimenti, magari apparentemente marginali, in cui si condensa il senso dell’educare.

Bisogna poi saperli raccontare in una forma adeguata e poi saperli conservare, perché

possano essere recuperati in seguito.

E’ importante formare gli operatori dell’educazione affinché sappiano documentare

l’agire educativo. Documentare l’agire educativo

Mappa concettuale relativa al Capitolo dodicesimo -

Animazione e dinamiche culturali nell’agire educativo (di Renza

Capitolo tredicesimo -

Cerri)

L’animazione riguarda senz’altro l’azione educativa, e la cultura è la base di qualsiasi

percorso di formazione. 56

Scopo di questo capitolo è evidenziare le dinamiche che caratterizzano i luoghi della cultura

e dell’animazione sociale. stile dell’animazione.

Ci si concentra, in particolare, sui luoghi della cultura e sullo

“educazione” e “formazione”.

Importante è distinguere tra

L’educazione è legata a un percorso strutturato intenzionalmente, durante il quale si

evidenziano sia dinamiche formali che informali. Col termine “formazione” si indica il

percorso di “compimento di sé” che si realizza nell’esperienza quotidiana attraverso il

contatto con le persone, le cose e le circostanze.

I luoghi della cultura come contesti educativi

Si può considerare come contesto educativo ogni luogo, oggetto, esperienza in cui la

cultura si manifesti e sia fruibile.

termine “luogo” si intende l’ambito in cui l’esperienza personale incontra il dato culturale

Col

(scuola, teatro, oratorio, strada, ecc).

Considerando le diverse forme che la cultura può assumere, distinguiamo:

dallo svolgersi e dall’evolversi della

1) oggetti culturali - Sono le forme che derivano

cultura. Esse sono molteplici e riguardano le arti e le forme espressive, che hanno un

significato socialmente riconosciuto.

Nella società contemporanea, le espressioni culturali assumono forme prodotte, condivise e

fruibili attraverso apparecchi tecnologici, si parla di prodotto culturale.

Formato dall’insieme di elementi che hanno una particolare

2) patrimonio culturale -

importanza storico-artistico-estetica per una comunità.

3) beni culturali - Sono i beni di interesse storico-artistico, i monumenti, i beni archeologici,

librari, ambientali, ecc. che costituiscono una testimonianza materiale e tangibile.

Secondo Geertz, la cultura è un insieme di significati trasmessi storicamente, che si

incarnano in simboli, da cui emerge l’insieme delle concezioni attraverso le quali gli uomini

comunicano e perpetuano le loro conoscenze e i loro atteggiamenti verso la vita.

Considerata dal punto di vista della sua rilevanza pedagogica, la cultura, come osserva

Simone Weil, è radice e linfa per la vita di ciascuno: ognuno nasce e cresce dentro una

cultura che affonda le radici in un territorio, in una storia, in un insieme di relazioni, luoghi,

oggetti e simboli.

L’uomo nel corso della sua vita può cambiare la cultura di riferimento, attingendo altri tipi di

linfa, ma nessuno può esistere al di fuori di una cultura che si manifesta in termini spirituali,

materiali, intellettuali ed emozionali. 57

Fare esperienza di una cultura comporta, al tempo stesso, strutturazione e apertura, e la

sfida per l’educazione diventa quella di coniugare e sostenere entrambe queste azioni

formative.

Animazione come modello di pensiero e di azione

Le principali azioni che riguardano la cultura sono:

1) trasmettere la cultura: azione che viene compiuta attraverso processi attivati

consapevolmente e organizzati nell’ambito dell’educazione formale.

Il caso più tipico è quello della scuola luogo di trasmissione culturale per antonomasia.

2) fare esperienza della cultura: azione spesso inconsapevole, che si verifica

quotidianamente, legata al fatto di essere immersi in un terreno culturale fatto di tante cose:

oggetti, idee, modi di vivere, stili relazionali, forme espressive e comunicative, ecc.

Sono processi che coinvolgono ciascuno in modo totale, perché riguardano tutte le

dimensioni personali. azione che comporta l’impegno attivo del

3) elaborazione e creazione della cultura:

vivo dell’evoluzione culturale.

soggetto che diventa elemento

E’ l’azione che si riesce a compiere quando i bisogni educativi sono meno normativamente

definiti e meno inquadrabili in cornici consolidate. Per favorire questa azione, il

professionista deve riferirsi all’animazione, sia nei luoghi dell’educazione formale, che in

quelli dell’educazione informale.

L’animazione non è una tecnica, ma una qualità presente in numerose azioni umane.

L’agire educativo, per favorire la creazione di cultura, deve impegnarsi per dare senso

all’esperienza di tutti, attraverso l’accoglienza, il dialogo, il gruppo, la dimensione

comunitaria. l’accesso diretto, creativo ed empatico di

Paulo Freire e Rubem Alves ritengono che

ciascuno alla cultura sia un potente motore di sviluppo e realizzazione personale e

sociale.

Alves fa riferimento a due scatole che ciascuno porta con sé:

1) la scatola degli strumenti che contiene tutte le conoscenze che servono per fare le

cose;

2) la scatola dei giochi, che non servono per fare niente, perché si gioca solo per

piacere. In questa scatola ci sono la letteratura, la poesia, la pittura, la

contemplazione e tutti i saperi che concretamente non servono a niente, ma che

danno senso alla vita.

L’evento culturale

L’evento culturale si caratterizza perché: 58

● emerge, improvvisamente, dalla realtà;

● viene vissuto dal soggetto come fortemente significativo;

● è carico di conseguenze, sia per la persona che lo vive che per la realtà in cui

accade.

A prima vista sembra evidente lo scarto tra evento culturale ed evento didattico (evento che

accade tipicamente a scuola):

● l’evento didattico, richiede un approccio sistematico, orientato, ed esso conduce a

una valutazione

● l’evento culturale richiede un approccio libero, personale e creativo.

Tale scarto può essere ridotto perché la progettazione didattica si colloca tra due estremi: la

massima razionalità da un lato e la massima incertezza dall’altro.

Tanto più l’insegnante colloca la propria didattica verso quest’ultimo estremo, tanto più

l’evento didattico diventa simile all’evento culturale.

Contribuiscono ad avvicinare l’evento didattico a quello culturale anche lo stile comunicativo,

la predisposizione dell’ambiente e l’uso di metodologie attive, laboratoriali e collaborative.

L’educatore deve favorire degli incontri in cui l’educando venga colpito da qualcosa o da

qualcuno che ai suoi occhi appaia come attraente, e lo invogli all’avvicinamento e alla

conoscenza.

Tutti gli elementi del patrimonio culturale possono divenire oggetti attorno ai quali costruire

eventi culturali.

Nelle società primitive, l’evento culturale nasceva dalla coscienza (espressione del sé

comunitario) o dal bisogno (di relazione, di sicurezza, ecc.) evidenziabili a livello

comunitario.

Prototipo dell’evento culturale era il mito, inteso come “racconto unico” che raccoglieva le

esperienze e le forme di narrazione di sé della comunità.

Col passare del tempo l’unità del mito si è frammentata in numerose forme (poesia, musica,

teatro, ecc.) che possono essere fruite anche individualmente, senza il bisogno di

configurare un’esperienza comunitaria.

Nelle società moderne, questa frammentazione è avvertita anche come limite per superare il

quale si cerca di organizzare dei momenti in cui i diversi elementi culturali possano

consentire, nel loro insieme, esperienze dirette, immersive e condivisibili.

Come nella festa primitiva, l’evento culturale viene proposto in modo che permetta di vivere

un’esperienza sensoriale, emotiva, intellettuale e spirituale collettiva.

Considerando l’evento culturale primitivo e quello contemporaneo riconosciamo:

1) analogie

● permettono la manifestazione di qualcosa o qualcuno;

● è presente il carattere di relazionalità e comunicazione interpersonale.

59

2) differenze

● l’evento culturale primitivo generava comunità e società;

● l’evento culturale contemporaneo è un prodotto della società stessa, che serve per

rispondere a particolari bisogni socio-culturali.

Dal punto di vista pedagogico, l’evento culturale e le esperienze ad esso collegate

permettono:

● della vita personale all’interno della società;

un miglioramento della qualità

● un miglioramento della qualità della vita sociale attraverso una modificazione positiva

degli stili;

● di fare esperienza del fatto che la cultura riguarda il modo stesso di entrare in

relazione con gli altri e col territorio.

Modelli di fruizione

L’evento culturale può intendersi come ambiente di apprendimento in considerazione delle

caratteristiche dello specifico contesto in cui esso avviene, senza dimenticare che

l’apprendimento è insito in qualsiasi esperienza vissuta.

Concentrando l’attenzione sulle modalità di fruizione di un evento culturale, cioè sulle

modalità con cui i partecipanti stanno nell’evento stesso, possiamo classificarle

considerando due elementi fondamentali:

1) il livello di partecipazione, che si colloca tra i due estremi attiva/passiva;

2) il tipo di relazione che si crea tra il soggetto e l’esperienza proposta, che si colloca tra i

due estremi immersione/assorbimento. l’evento culturale:

Tenendo conto di questi due elementi, Pine e Gilmore denominano

1) intrattenimento: il fruitore assorbe passivamente quanto viene proposto (esempio,

ascolto di un brano musicale);

2) educazione: il fruitore viene coinvolto a livello fisico e mentale, ma la relazione si

configura in termini di assorbimento (esempio, evento formativo);

il fruitore mantiene un atteggiamento passivo, ma realizza un’immersione

3) estetica:

almeno fisica (esempio, visita a una mostra);

il fruitore è fortemente attivo e completamente immerso nell’esperienza

4) evasione:

(esempio, il gioco).

Affinché un evento culturale esplichi al massimo le sue potenzialità di apprendimento,

permetta immersione nell’esperienza e partecipazione attiva.

occorre che esso 60

Siccome la dinamica propria dell’evento culturale facilita gli apprendimenti, occorre che gli

educatori in generale, e gli insegnanti, in particolare, progettino di lavorare con essi.

La frequentazione di un evento culturale in chiave educativa, può avvenire secondo due

modalità: evento che fa parte dell’offerta culturale di un

1) fruizione pura e semplice: si partecipa a un

certo territorio, ricavandone effetti emotivi, di relazione e di significato;

2) creazione e gestione dell’evento stesso: l’attività di creazione e offerta permette di

raggiungere più alti livelli di relazionalità e partecipazione e ciò si rifletterà sugli esiti.

Competenze complesse

Per poter legare l’azione educativa agli eventi culturali è indispensabile che gli educatori

possiedano particolari competenze.

Innanzitutto occorre considerare il project management di eventi culturali, cioè l’opportunità

di una vera e propria gestione di progetto in cui inserire gli eventi culturali, in modo che si

componga un quadro coerente con l’idea di territorio e di comunità che si intende

promuovere.

Le competenze richieste sono plurime e richiedono un approccio collaborativo e un

team di professionalità diverse.

Tali competenze attengono all’animazione, alla capacità di individuare i contenuti

significativi, alla creazione di esperienze immersive.

Inoltre l’educatore deve essere in grado di operare in settori che non sono quelli

tradizionalmente “abitati” dall’educazione.

Mappa concettuale relativa al capitolo tredicesimo - Animazione e dinamiche culturali

nell’agire educativo 61

La valutazione dell’agire educativo: modelli e dispositivi (

Capitolo quattordicesimo -

di Loredana Perla e Viviana Vinci)

L’agire educativo: un oggetto complesso

Gli obiettivi di questo capitolo sono due: dell’agire educativo;

1) evidenziare le caratteristiche teorico-metodologiche

2) proporre dei modelli di valutazione che tengano conto di tali caratteristiche.

E’ necessario distinguere tra:

1) valutazione riferita alle persone (esempio la valutazione scolastica);

2) valutazione che ha come oggetto il sistema dell’agire educativo nel suo complesso.

Questo capitolo si occupa proprio di quest’ultimo aspetto della valutazione.

l’agire educativo è un “oggetto” complesso

Osserviamo che e la sua natura esperenziale

e relazionale, comporta che esso sfugga a qualsiasi tentativo di schematizzazione.

La complessità è principalmente legata alla necessità di trovare un equilibrio corretto tra le

libertà dell’educando e la sua condizione di dipendenza, insita in qualsiasi

istanze di

percorso educativo.

La complessità è anche dovuta alla difficoltà di definire un insieme di competenze specifiche

attinenti l’ambito dell’educazione e la conseguente mancanza di un riconosciuto profilo di

skills educative. A questa situazione cerca un rimedio la proposta di legge n. 2656 relativa

alla disciplina delle professioni di educatore e pedagogista, all’esame del Parlamento.

62

L’agire educativo necessita di essere analizzato anche scientificamente, in modo che sia

sottoposto a valutazione attraverso un piano valutativo adeguatamente negoziato con i

diversi soggetti e stakeholders.

La valutazione è un processo particolarmente importante rispetto all’agire educativo. Essa è

alla responsabilità professionale, a sua volta legata al diritto dei destinatari dell’azione

legata

educativa di realizzare una formazione di qualità.

costanti che caratterizzano l’agire educativo

Le sono:

1) costante relazionale perché non vi è agire educativo al di fuori della relazione;

perchè è indispensabile l’intenzionalità di chi educa, considerata

2) costante intenzionale

sotto due punti di vista: l’educatore, in quanto soggetto pensante, rivela nell’intenzionalità

A. fenomenologico:

la propria capacità di attribuire un significato al mondo naturale e sociale;

l’educatore deve essere consapevole di agire intenzionalmente per produrre

B. etico:

un cambiamento e di ciò deve assumersi la piena responsabilità.

l’agire educativo prevede la formulazione di un

3) costante progettuale-trasformativa:

progetto per l’educando, tenendo conto che il raggiungimento degli obiettivi prefissati non

può avvenire se non attraverso la collaborazione volontaria dell’educando stesso. Il

successo del progetto non è pertanto mai scontato.

Chi valuta l’agire educativo?

La valutazione dell’agire educativo richiede la capacità di riconoscere in esso le azioni e le

attività di qualità, cioè quelle in grado di realizzare un progetto costruttivo per la persona.

Successivamente è necessario tradurre in indicatori e descrittori le caratteristiche qualitative

dell’attività oggetto di valutazione.

Attualmente in Europa si evidenzia l’assenza di un profilo del valutatore dell’agire

educativo e la valutazione del lavoro educativo è svolta:

1) da valutatori ufficialmente riconosciuti, provenienti da enti esterni rispetto

all’organizzazione da valutare, i quali spesso non hanno una conoscenza approfondita dei

contesti e dei processi educativi; spesso interni all’organizzazione, cioè

2) da valutatori non ufficialmente riconosciuti,

professionisti con formazione diversa da quella educativa, con esperienze nel campo

educativo, ma che spesso non hanno una formazione nel campo della valutazione.

A livello europeo si osserva:

l’assenza del profilo del valutatore dell’agire educativo;

1) l’assenza di una modellistica delle procedure di valutazione;

2) l’assenza di teoria sulla valutazione in campo educativo.

3) 63

A questa situazione si cerca di dare risposta attraverso il Progetto europeo EDUEVAL che

mira alla definizione di un profilo specifico e di un percorso formativo coerente per la figura

del valutatore dell’agire educativo, specificatamente nel campo dell’educazione degli adulti.

Framework

Il progetto EDUEVAL considera il modello della triangolazione, come metodo adeguato

per comprendere e valutare la complessità dell’agire educativo. Si tratta di una

metodologia ispirata alla prospettiva trifocale di Pellerey.

Partendo dal presupposto che l’agire educativo non può essere valutato considerando un

livelli della valutazione dell’agire educativo,

solo punto di vista, si considerano tre che

non devono essere considerati ordinati gerarchicamente, ma tra loro intrecciati:

livello dell’autovalutazione,

1) che considera la dimensione soggettiva e che si

concretizza nell’auto-analisi fatta dagli stessi operatori sulla propria azione. Ha una funzione

formativa, riflessiva e migliorativa sulla base della consapevolezza del proprio operato.

2) livello della valutazione esterna, che considera la dimensione oggettiva e che viene

effettuata da un valutatore o team di valutatori esterni all’organizzazione, responsabile del

servizio valutato. La funzione è quella di limitare il rischio di autoreferenzialità

dell’organizzazione e garantire l’imparzialità degli esiti della stessa valutazione.

3) livello della valutazione del contesto, che considera la dimensione intersoggettiva e

che riguarda in modo specifico la valutazione nei contesti educativi. Si valuta in che modo le

dimensioni culturali, strutturali, materiali, ecc, influenzano il contesto educativo,

considerando i rapporti tra il servizio educativo e il territorio, le partnership che sono state

stabilite, il rapporto con gli stakeholder, la mission e la vision del servizio.

Metodi e strumenti

La traduzione in termini di metodi e strumenti del modello della triangolazione comporta

l’adozione della basata sull’uso congiunto di metodi di

mixed methods evaluation,

valutazione sia quantitativi che qualitativi.

Sono numerosi gli strumenti per la valutazione che possono essere utilizzati, quelli

particolarmente significativi sono:

1) il Portfolio - Si tratta di una documentazione articolata e ragionata che riguarda il

percorso professionale di un singolo o di un gruppo di lavoro. Si ottiene selezionando

materiali ritenuti significativi (fotografie, video, oggetti, documenti, ecc.), elaborando una

relazione alla loro collocazione nell’esperienza educativa e

riflessione critica su di essi in

giungendo alla definizione del senso complessivo dell’esperienza stessa.

64

Come strumento di valutazione, il Portfolio rappresenta una documentazione del processo

l’autovalutazione da parte dei professionisti, che

educativo e favorisce soprattutto

aumentano la loro consapevolezza circa punti di forza e di debolezza del loro operato.

2) l’Audit - Consiste nella visita ispettiva documentata e indipendente, svolta allo scopo di

evidenziare eventuali non conformità rispetto a criteri prestabiliti. Riguarda la valutazione

esterna e si concretizza attraverso numerosi strumenti: interviste al personale

dell’organizzazione, analisi della documentazione, dei risultati ottenuti in passato,

dell’ambiente, ecc.

E’ finalizzata all’accreditamento dell’organizzazione, in modo che essa possa erogare

prestazioni riconosciute, ad esempio, dalle Regioni.

Normalmente la visita ispettiva termina con un report che, oltre a evidenziare la valutazione

per il miglioramento dell’organizzazione, nonché la

elaborata, include raccomandazioni

sottolineatura degli aspetti positivi riscontrati.

Consiste nell’applicazione di una scala di punteggi e di una lista di criteri che

3) la Rubrica -

descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.

La prestazione da valutare viene analizzata secondo alcuni elementi fondamentali che

rappresentano i componenti della rubrica:

● relative alla domanda “Quali sono gli aspetti da considerare nella

le dimensioni

valutazione della prestazione?”;

● relativi alla domanda “In base a cosa posso apprezzare la prestazione?” e

i criteri

che rappresentano le condizioni che definiscono l’adeguatezza di una prestazione;

● relativi alla domanda “Quali sono gli elementi evidenti e osservabili

gli indicatori che

consentono di stabilire il grado del criterio di giudizio prescelto?” e che consentono di

definire cosa guardare per poter giudicare;

● relative alla domanda “Quale è un esempio concreto di prestazione che, in

le àncore

rapporto all’indicatore considerato, permette di riconoscere la presenza del criterio

considerato?”;

● i livelli che definiscono il grado di raggiungimento dei criteri sulla base di una scala

graduata.

Numerosi esempi di rubrica sono facilmente reperibili sul Web.

Conclusioni attività e delle ricerche svolte nell’ambito del Progetto Edueval sono contenute

I risultati delle

in un Handbook (manuale) e in Guidelines (linee guida).

Si è così giunti alla definizione di un curriculum EDUEVAL utile per realizzare percorsi di

formazione per valutatori che operano nei diversi contesti educativi.

65

I formatori devono possedere competenze articolate e flessibili e devono intrecciare una

relazione collaborativa con i soggetti in formazione.

Il curriculum di formazione per valutatori degli staff educativi, proposto da EDUEVAL,

prevede una durata complessiva di 100 ore di cui 30 in e-learning. La metodologia è di tipo

misto (blended learning) e prevede l’uso di molti strumenti: brain-storming, focus group,

lezioni frontali, formazione a distanza, ecc.

Obiettivo finale del progetto EDUEVAL è definire giuridicamente (ad esempio, mediante

l’istituzione di un albo) e riconoscere socialmente il profilo professionale del valutatore

dell’agire educativo.

Il valutatore dell’agire educativo dovrebbe essere un professionista di alto livello che opera

sia nel campo dell’educazione formale che informale, allo scopo di elaborare una

valutazione che aiuti lo staff a migliorare le proprie pratiche professionali.

La valutazione dell’agire

Mappa concettuale relativa al capitolo quattordicesimo -

educativo: modelli e dispositivi 66

PARTE TERZA - Professionalità

“Formarsi” alla professione di educatore (di Patrizia

Capitolo quindicesimo -

Magnoler)

L’educatore ha il compito di accompagnare gli utenti nel loro personale percorso di

crescita, cogliendo il loro potenziale e promuovendone lo sviluppo nelle varie dimensioni

della vita.

In passato, il lavoro educativo era essenzialmente riabilitativo, ora è anche orientato alla

promozione, cioè alla creazione delle condizioni che permettono ai soggetti di trasformare in

azioni le proprie potenzialità, e alla prevenzione, per diminuire il rischio di future azioni

devianti.

L’educatore di una comunità per

è un agente di cambiamento, che opera all’interno

aumentarne il benessere, offrendo spazi di sviluppo rispettosi degli spazi degli altri.

La formazione dell’educatore deve considerare:

1) il legame tra saperi teorici e pratici;

2) l’analisi della situazione;

3) la costruzione di un sé professionale entro una cultura condivisa.

Essere competenti nell’agire e nel formarsi

67

La formazione iniziale

I percorsi universitari dedicati alla formazione dell’educatore considerano alcune categorie di

competenze: all’agire educativo:

1) competenze fondamentali relative competenze di base volte a

padroneggiare situazioni, attivare metodologie, elaborare progetti nell’ambito di un intervento

educativo. Ne sono esempi le capacità di saper riconoscere ed interpretare i bisogni

formativi, saper osservare ed ascoltare, saper animare e gestire interventi.

riguardano l’intenzionalità all’agire efficacemente in situazioni

2) competenze trasversali:

che presentano aspetti simili. L’accento è posto sull’intenzionalità: capacità di guardare al

mondo come oggetto del sapere, assegnando ad esso un significato che diventa orientante

per l’azione. Essa permette all’educatore di imparare a considerare le diverse situazioni che

incontra per “leggere” la complessità della situazione reale, ideando forme organizzative di

intervento e formulando nuove interpretazioni.

3) competenza nella gestione della relazione educativa: competenza che caratterizza la

figura dell’educatore e che risulta dall’intreccio delle precedenti.

La gestione della relazione educativa e l’agire educativo richiedono la combinazione di tre

elementi:

● saper agire, cioè combinare e mobilitare;

● voler agire, cioè procedere con motivazione e intenzionalità;

● poter agire, perché sono le condizioni materiali e sociali che rendono possibile e

legittimo agire educativamente sull’altro, assumendone la responsabilità.

Per fare in modo che fin dall’università, i futuri educatori possano capire come i precedenti

siano presenti nella concretezza della professione, viene adottata l’alternanza

elementi

intesa contemporaneamente come:

1) principio che sottolinea la necessità di un dialogo continuo tra teoria e pratica;

2) dispositivo che crea le condizioni adatte affinché ciò possa realizzarsi.

L’alternanza si realizza attraverso i laboratori e i tirocini che diventano contesti in cui i futuri

educatori possano imparare ad affrontare i problemi pratici attingendo dai saperi teorici in

loro possesso.

Gli studenti possono anche conoscere meglio loro stessi, i loro stereotipi e le difficoltà

nell’affrontare particolari problemi.

I futuri educatori devono essere in grado di vivere l’alternanza come uno spazio di

sicurezza in cui mettersi alla prova prima di dover assumere la responsabilità dello

svolgimento di azioni educative in un contesto lavorativo vero e proprio.

L’aspirante educatore ha la possibilità di sperimentare un confronto con una professionalità

multipla attraverso il quale può definire la propria identità professionale attraverso un

processo di incorporazione in cui sono riconoscibili due tendenze opposte:

68

1) l’identificazione che riguarda il definirsi in relazione all’immagine dell’altro o del gruppo a

cui si appartiene o si vorrebbe appartenere;

2) la differenziazione che riguarda la scoperta delle differenze che caratterizzano ciascuno

rispetto agli altri e che lo definiscono come un essere unico.

Nella professionalità dell’educatore, un ruolo fondamentale è svolto dai valori: la loro

assenza comporterebbe l’impossibilità di orientarsi dentro la relazione educativa. I valori di

riferimento inevitabilmente traspaiono dallo stile relazionale, dal linguaggio e dal

comportamento, al di là di qualsiasi volontà.

Nel periodo della formazione iniziale, il soggetto ha modo di acquisire una maggiore

consapevolezza dei propri valori e anche dei pregiudizi, e di valutare l’influenza che

entrambi hanno sulla propria azione educativa.

La formazione in servizio

Nella formazione in servizio, le basi poste nella formazione iniziale trovano un ulteriore

sviluppo.

L’educatore, nello svolgimento della propria professione, si imbatte in numerosi significati e

in eventi anche sconosciuti ed è il pensiero pedagogico ad orientare la pratica.

La dinamicità dell’azione trova un punto fermo nel sapere pedagogico.

Il pensiero pedagogico non è immobile, ma si alimenta attraverso nuove visioni sui

problemi, che danno origine a nuovi schemi operativi e a nuove prospettive.

gestire l’immersione nella relazione educativa,

Si produce così la competenza a

individuando un corretto equilibrio tra il coinvolgimento emotivo e il distacco, che

messa a distanza dell’esperienza,

permette una cioè che consente di osservarsi in

situazione acquisendo la capacità di decidere immediatamente e coerentemente con il

progetto educativo elaborato.

Questo comportamento di “sorveglianza su di sé” richiede un percorso di formazione

continua realizzato in due diverse situazioni:

● quelle strutturalmente previste dal contesto lavorativo e dalle norme che lo regolano

(supervisione);

● quelle legate a momenti non formali e informali (auto e co-formazione).

Supervisione e analisi dell’azione

La supervisione è un luogo e un tempo di sospensione, in cui realizzare una distanza dal

fare, peranalizzare le situazioni e le azioni educative considerando sia la dimensione

emotiva che quella metodologica. 69

La supervisione prevede un confronto intersoggettivo basato sulla documentazione

dei casi. Particolarmente utili sono ii supporti audio-video che consentono di vedere/vedersi

in azione.

metodologie di ricerca sull’azione si basano sull’analisi

Le ergonomica, che mira a

ricostruire nei minimi dettagli l’azione dell’operatore, evidenziando i ragionamenti che fa, le

decisioni che prende, le modalità per affrontare l’imprevisto, ecc.

Per realizzare questa analisi è possibile ricorrere all’entretien d’explicitation (colloquio

esplicativo), strumento ideato dallo psicologo francese Vermersh negli anni ‘90. Esso ha lo

scopo di rendere evidenti, anche agli occhi dell’educatore, gli aspetti del suo agire di cui egli

può non essere consapevole. L’accento viene posto sull’azione,, più che sulle intenzioni.

Lo scopo è quello di mettere in grado il singolo di controllare i propri automatismi e svolgere

una riflessione personale per realizzare un cambiamento adattivo.

Le ricerche della Didattica Professionale si concentrano sul rapporto tra il soggetto e la

situazione, evidenziando gli schemi che l’educatore elabora attraverso la propria esperienza

e che gli servono per gestire la complessità della realtà.

“teoremi in atto”,

Il centro dello schema è formato dai insieme di concezioni derivanti dai

valori e dalle credenze dell’educatore e dall’influenza che la cultura professionale esercita su

di lui, che costituiscono dei punti di riferimento per l’azione.

L’analisi dell’azione mira anche a scoprire quali siano i teoremi in atto nell’agire di un

determinato soggetto. tra soggetto e situazione. All’interno

Anche la prospettiva enattiva considera il rapporto

dell’azione si cercano le situazioni che evidenziano alcune regolarità nel comportamento,

allo scopo di evidenziare delle coppie-tipo (couplage archétype) che possono essere

dell’agire educativo.

confrontate con quelle considerate emblematiche

Formarsi attraverso l’autodirezione e la collettività

La rapida mutevolezza della società contemporanea, comporta per l’educatore la necessità

di costruire una conoscenza “dal basso”, in quanto non sempre la ricerca pedagogica ha

elaborato un sapere adeguato per affrontare particolari aspetti della realtà.

L’educatore deve spesso attingere dal proprio sapere esperenziale e attivare percorsi di

autoformazione. attiva l’apprendimento autodiretto,

La motivazione è ciò che percorso di ricerca volto a

raggiungere la competenza nel controllo consapevole dell’azione.

L’agentività, facoltà di far accadere le cose e di intervenire volontariamente sulla realtà, è il

risultato a cui tende l’autoformazione. 70

Lo sforzo di essere sempre all’altezza del compito può generare stress, per limitare il quale

diventa indispensabile il lavoro di équipe, che rappresenta una caratteristica specifica di

qualsiasi intervento educativo.

Nella dimensione della collettività, il singolo trova un’occasione di rigenerare energie e

ritrovare stimoli.

La positività del rapporto tra l’individuo e il gruppo è sintetizzato nel concetto di Mente

Collettiva, per cui il singolo si esprime al meglio quando si pone in relazione con gli altri,

perché sperimenta il vantaggio di essere inserito in una unità in azione che si muove in

sintonia per dare risposta all’imprevisto.

Formarsi nel collettivo significa anche formarsi al collettivo: per stare in una proficua

relazione con gli altri occorre affinare le proprie competenze comunicative ed empatiche, per

“vedere” la stessa situazione con gli occhi e il sapere dell’altro.

“Formarsi” alla professione di

Mappa concettuale relativa al capitolo quindicesimo -

educatore

Capitolo sedicesimo - La competenza riflessiva (di Loretta Fabbri)

La competenza riflessiva riguarda la capacità di analizzare, problematizzare, discutere e

riformulare concetti, esperienze, ecc. e ha come scopo quello di produrre apprendimenti

trasformativi. 71

Tra i numerosi modelli teorici che riguardano la riflessività, rientra il modello delle

metodologie attive di sviluppo, che mirano a fare in modo che essa possa diventare guida

per veri e propri schemi di intervento.

Sono particolarmente importanti gli studi di Schön (filosofo americano 1930-1997) che

razionalità riflessiva debba essere l’elemento distintivo delle conoscenze che

ritiene che la

derivano dall’azione.

Il contributo di Schön assume particolare rilevanza a cavallo tra gli anni Settanta e Ottanta

quando diventa evidente l’impossibilità di contare, in ogni ambito professionale, su periodi

lunghi di stabilità a causa dei continui mutamenti sociali e sono gli stessi professionisti che

considerano inadeguata la loro preparazione rispetto a un ambito lavorativo instabile che

richiede una capacità di adattarsi alla situazione reale come mai prima.

Schön parte da queste constatazioni e si occupa di riformulare il rapporto tra teoria e pratica,

tra sapere scientifico ed esperenziale.

Egli ritiene che il sapere non si riduca alla conoscenza di modelli scientifici da applicare

praticamente così come sono, ma include nell’idea di sapere anche il saper fare, il saper

vivere, il sapere ascoltare, il confronto con punti di vista diversi e la capacità di accettare

soluzioni condivise. La conoscenza è quindi socialmente costruita.

Muoversi in situazioni problematiche, incerte, contraddittorie

Le caratteristiche del contesto lavorativo comportano il saper muoversi nella complessità.

I problemi frequenti nella contemporaneità (ad esempio l’alcolismo giovanile, l’uso di droghe

nelle discoteche, gli abbandoni scolastici, ecc.) tendono a presentarsi non come strutture

ben formulate, ma piuttosto come situazioni caotiche e instabili. Sono situazioni afffrontabili

applicando il modello che Schön definisce “conversazione riflessiva con l’azione”, basato

sulla riflessione condotta nel corso dell’azione.

I conflitti di valore

Molti dei problemi in cui si imbattono numerose categorie di professionisti configurano al loro

interno un conflitto di valori.

In ambito educativo, pensiamo, ad esempio, alle soluzioni che si possono prospettare a

fronte dell’abuso di alcool e droghe nelle discoteche. Preferire puntare sul coinvolgimento

delle famiglie, oppure sulla chiusura delle discoteche, oppure sul coinvolgimento diretto dei

giovani significa fare una scelta che accontenta qualcuno e scontenta altri, perché ogni

percorso comporta un conflitto di valori.

I conflitti di interesse 72

Spesso le situazioni problematiche che si incontrano anche in ambito educativo generano

conflitti tra gli interessi personali e gli interessi di altri soggetti.

Inevitabilmente, quando si affronta un problema reale, si includono alcuni elementi, ma se

ne escludono altri ed è inevitabile la negoziazione degli obiettivi da considerare con tutti gli

attori coinvolti nella situazione e il confronto su uno stesso problema chiama in causa punti

di vista contrastanti e interessi conflittuali.

Prepararsi alle richieste della pratica

Attualmente occorre impegnarsi per formare un professionista riflessivo che, di fronte ai

problemi, è capace di usare gli strumenti metodologici e teorici di cui dispone, ma mantiene

l’apertura verso una conoscenza situata, realizzata attraverso la riflessione su ciò che sta

avvenendo.

Secondo Schön, il professionista riflessivo è colui che:

● è consapevole che la sua azione è immersa in un contesto di significati;

● attribuisce a se stesso e all’utente la capacità di comprendere e pianificare;

● riconosce che l’utente può interpretare le azioni del professionista in modo diverso al

senso che il professionista stesso intenderebbe dare loro;

● è in grado di comprendere quali sono questi significati attribuiti dall’utente;

● facilita il dialogo costante con l’utente;

La riflessività come framework di intervento

Le metodologie attive di sviluppo

La riflessività non è una competenza naturale, ma è l’esito di apprendimenti intenzionali e

finalizzati, realizzati mediante percorsi adatti a stimolare una riflessione collettiva, sotto la

guida di una facilitazione esperta che favorisca il clima di fiducia che consente a coloro che

partecipano di impegnarsi per un apprendimento collettivo e per una riflessione profonda e

critica.

La riflessività riguarda particolari costrutti, tra cui l’apprendimento trasformativo studiato

l’apprendimento organizzativo, la

da Mezirow, comunità di pratica studiata da Wenger, la

conoscenza relazionale e l’apprendimento situato.

Le metodologie riflessive servono per scavare sotto la superficie e approdare ai valori e alle

credenze che supportano la valutazione interna di un situazione e la conseguente azione.

Bjerlöv e Docherty ritengono che i principali processi riconoscibili in una pratica di riflessione

collettiva sono:

1) la differenziazione: processo di distanziamento dalla propria soggettività, basato sulla

consapevolezza delle differenze tra il proprio modo di intendere e quello degli altri;

73

2) il decentramento: processo attraverso il quale una persona valuta criticamente le proprie

ipotesi e giunge a una riformulazione di un precedente punto di vista.

3) la riformulazione percettiva: ottenuta attraverso le interazioni dei due precedenti

processi, comporta il passaggio da una prospettiva cognitiva data per scontata ad un’altra.

York-Barr ha delineato un metodo per esaminare credenze e presupposti individuali e

di gruppo che prevede quattro fasi:

1) Look back (guardarsi indietro): il soggetto ricorda un evento problematico e lo descrive

per ricostruirlo. Le domande-chiave sono:

● Che cosa è successo?

● Cosa stavo facendo?

● In che contesto si è verificato l’evento?

● Che parte ho avuto in esso?

2) Think in depth (pensare in profondità): il soggetto interpreta e analizza a fondo le idee e le

ipotesi relative all’evento. Domande-chiave:

● Perché la situazione ha avuto questa evoluzione?

● Perché mi sono comportato in un certo modo?

● Le mie esperienze passate hanno inciso sulle mie reazioni?

3) Learn about yourself (imparare riguardo a te stesso): il soggetto ricerca il senso

dell’esperienza vissuta. Domande-chiave:

● Cosa ho imparato da questa esperienza?

● In che modo posso migliorare?

● Cosa è andato bene e cosa male?

4) Plan your next step (organizzare le prossime mosse): il soggetto riflette e crea lo spazio

per nuovi comportamenti e modi di pensare. Domande-chiave:

● Se la situazione si ripresentasse, come mi comporterei?

● Come posso migliorare le condizioni per gli apprendimenti futuri e i contesti in cui

opero?

Il professionista, un ricercatore riflessivo

Il professionista riflessivo svolge un’attività che gli consente di passare da una situazione

all’elaborazione di possibili azioni, mediante un costante rapporto tra fare e

problematica

pensare.

La conoscenza del professionista deriva quindi, oltre che dal bagaglio di conoscenze e

strumenti a sua disposizione prima dell’azione, anche dalla “conversazione” con ciò che

accade.

Si tratta di quella che Schön definisce ricerca riflessiva. Egli individua quattro tipologie di

ricerca riflessiva che evidenziano un percorso metodologico da apprendere durante la

74

formazione iniziale e che contribuisce sia all’acquisizione di una “cassetta degli attrezzi”, sia

alla costituzione di un modo di pensare.

1) Analisi di struttura - Riguarda lo studio dei modi in cui i professionisti strutturano

problemi e ruoli. Esso serve ad aiutare i professionisti a diventare consapevoli delle strutture

e delle modalità con cui costruiscono la realtà nella quale operano. Grazie a questa

consapevolezza, diventa possibile ridefinire la realtà in modi diversi.

Durante la formazione iniziale, l’acquisizione di questa tipologia di ricerca riflessiva

contribuisce a rendere consapevoli i futuri educatori della molteplicità di strutture a loro

disposizione e alla pluralità di teorie e tecniche tra cui scegliere in base alle caratteristiche

della specifica situazione da affrontare.

2) Ricerca per la costruzione del repertorio - Le situazioni in cui ogni educatore si imbatte

nella pratica professionale formano un repertorio, utile per far circolare le conoscenze che si

sono sviluppate dalla pratica e dalla riflessione sull’azione.

I futuri educatori, grazie allo studio dei casi e ai tirocini, sono messi in condizione di venire in

contatto col sapere che si forma e si sedimenta dentro la pratica e l’esperienza acquisita sul

campo. E’ una

3) Ricerca sui metodi fondamentali di indagine e sulle teorie dominanti -

tipologia legata alle precedenti. I metodi fondamentali e le teorie dominanti sono i dispositivi

teorico-metodologici che i professionisti si ritrovano nelle proprie strutture e nei propri

repertori e che possono essere usati come base per comprendere e trattare nuove

situazioni.

Ricerca sul processo di riflessione nel corso dell’azione

4) - Si tratta del processo svolto

durante l’azione, mediante il quale il professionista si concentra sulle sensazioni provate

sul campo le proprie teorie nell’azione.

rispetto alla propria prestazione e verifica

Mappa concettuale relativa al capitolo sedicesimo - La competenza riflessiva

75

Le competenze “cliniche”, relazionali e affettive

Capitolo diciassettesimo -

La cornice

Il lavoro educativo produce inevitabilmente degli effetti che toccano la profondità delle

persone.

La sua delicatezza e complessità devono essere tenute presenti fin dalla formazione

iniziale, in modo che gli aspiranti educatori possano arrivare a padroneggiare le competenze

cliniche e pedagogiche, relazionali ed affettive che consentono di agire consapevolmente

nella quotidianità.

Gli educatori operano in contesti problematici, a diretto contatto con il disagio, la disabilità,

la povertà e con i conflitti, le ansie e le paure dei loro utenti.

Questi contatti riattivano le sofferenze personali e l’educatore tende a ripetere, spesso

inconsciamente, le dinamiche anche distorte vissute in passato.

Inoltre l’educatore si trova a contatto con i gruppi, sia nelle équipe professionali che nella

gestione di gruppi di utenti.

All’interno dei gruppi professionali si attivano dinamiche complesse che generano

emozioni forti, come l’invidia, la rabbia e la competizione.

Bion evidenzia l’esistenza di due dimensioni nelle dinamiche di gruppo: quella visibile e

Nei gruppi professionali, la prima si riferisce all’oggetto principale del lavoro

quella tacita.

educativo, cioè accompagnare nella crescita gli utenti, rispondendo ai loro bisogni. La

seconda è la dimensione che allontana continuamente il gruppo da tale finalità.

76

Nei gruppi di utenti, le dinamiche sono le stesse, ma l’educatore le deve gestire da un altro

punto di vista, e deve aiutare gli utenti stessi ad affrontare i conflitti.

E’ evidente la necessità di far acquisire agli educatori, nella formazione iniziale e in quella

in servizio, delle competenze clinico-pedagogiche.

Riccardo Massa e la sua scuola milanese hanno fondato una Clinica della Formazione

centrata su uno sguardo attento, oltre che alla materialità educativa, anche alle

dinamiche inconsce e di potere, ai condizionamenti socio-politici-culturali, ai modelli

pedagogici e ai dispositivi in atto o latenti.

Conoscenza clinica di sé: riattraversare in profondità la propria storia

La prima competenza clinica è relativa alla conoscenza profonda di sé.

Sebbene sia innegabile che ciascuno abbia una conoscenza di sé, fatta dei ricordi delle

proprie vicende di vita, dei momenti critici, delle relazioni instaurate con i propri familiari,

ecc., quando si lavora in contesti complessi come quello educativo, è necessario conoscersi

più profondamente.

Nelle scienze umane è stato superato il modello cartesiano del soggetto razionale, logico e

unitario, a favore di un soggetto complesso e multiforme.

è ancora del tutto affermato nell’esperienza quotidiana e sono

Questo superamento non si

numerose le persone che vivono non riconoscendo il piano profondo della loro personalità

che li condiziona e li spinge ad agire anche contrariamente alla propria volontà.

E’ fondamentale il che ha evidenziato l’interazione delle

contributo della psicoanalisi,

dimensioni inconscia, pre-conscia e conscia.

Freud ha evidenziato le tre componenti del mondo soggettivo:

1) l’Io che gestisce i rapporti tra realtà interna ed esterna, operando secondo il principio di

realtà;

2) l’Es, che corrisponde all’inconscio, e che contiene le pulsioni;

che rappresenta un “giudice interiore” dell’Io, che si sviluppa verso i sei anni di

3) il Super-Io

età e che deriva dall’interiorizzazione delle istanza morali del padre e anche del nonno.

Anna Freud ha studiato i meccanismi messi in atto dall’Io per difendersi dalle pulsioni troppo

violente, tra cui la rimozione, la proiezione e la sublimazione.

Questi brevi richiami servono per dare l’idea dell’effettiva complessità della personalità e

della necessità di riattraversare in profondità la propria storia per uscire dagli

automatismi che riguardano l’affettività, il potere e la colpa.

Questo lavoro può essere svolto usando diversi metodi e strumenti che, partendo dalla

constatazione degli intrecci tra mondo della vita e mondo della professione (Massa

aiutano l’educatore ad acquisire la competenza clinica e la

parla di chiasmo), 77

consapevolezza di tali legami, in modo da creare le premesse per una relazione equilibrata

con gli utenti.

Costruzione, gestione emotiva e lettura delle relazioni educative

Per giungere ad una conoscenza profonda di sé, l’educatore deve stare a contatto con le

proprie emozioni, positive e negative, e deve saper individuare i movimenti transferali,

attraverso i quali si spostano sugli altri emozioni, sentimenti, proiezioni che sono nostre.

Sono movimenti inconsci, sfuggenti e pericolosi, perché possono portare ad attribuire agli

utenti problemi, vissuti e dinamiche che invece non appartengono a loro.

Una volta acquisita la capacità di leggere il transfert proprio, si è in grado anche di

leggere il transfert altrui.

Attraverso le competenze cliniche, gli educatori assumono consapevolezza che le relazioni

educative non sono mai neutre, ma condizionate da molteplici componenti di diversa natura:

biologiche, corporee, economiche, politiche, culturali, ecc.

Essi devono usare uno sguardo binoculare: mentre sono in relazione con gli educandi,

devono anche porsi in ascolto attento di ciò che sta avvenendo al di là di ciò che

immediatamente appare.

La relazione educativa è costitutivamente asimmetrica e ciò richiama il transfert genitoriale,

cioè i vissuti e le emozioni che hanno caratterizzato il rapporto con i propri genitori.

Occorre evitare che la relazione educativa diventi confusiva, simbiotica o manipolatoria e

l’educatore deve essere in grado di gestire emotivamente la relazione con gli educandi,

qualunque sia la loro età e la condizione sociale.

Gli educandi portano nella relazione i loro problemi esistenziali, familiari e sociali, e

scaricano sugli educatori pesi a volte molto gravosi.

Qualcuno osserva che l’educatore, non avendo una formazione psicologica estesa, deve

limitarsi ad occuparsi di certi aspetti della relazione educativa, lasciando il resto agli

psicologi.

E’ una pretesa impossibile da realizzare e comunque dannosa, perché non tiene conto della

peculiarità della professione educativa.

Ad esempio, lo psicologo incontra il paziente in sedute di brevi durate e lo aiuta a risolvere

conflitti profondi, mentre l’educatore trascorre con lui più tempo e lo accompagna,

condividendo molti momenti della vita quotidiana.

Inevitabilmente, l’educatore deve avere una formazione clinica che lo aiuti a leggere ciò che

sta avvenendo, sia a livello manifesto che latente.

L’educatore deve possedere la competenza clinica per poter distinguere, nei propri vissuti

emotivi, ciò che appartiene alla sua storia da ciò che appartiene alla storia dell’educando.

78

Egli riesce così a sostenere l’urto delle proiezioni degli educandi, senza cadere nel burnout

(senso di sfinimento e voglia di mollare il lavoro), oppure nella reazione di ributtare tutto ciò

che si è ricevuto addosso ai soggetti in educazione.

Tra le competenze cliniche rientrano anche quelle del saper narrare e far narrare, perché

la narrazione è uno strumento fondamentale per lavorare sulle storie di vita, e che

comportano le capacità di condurre colloqui in profondità e di saper leggere le dinamiche di

gruppo.

E’ indispensabile una lettura simbolica dei messaggi veicolati attraverso il corpo, le

immagini, gli atteggiamenti non verbali.

La progettazione clinica

L’educatore deve saper realizzare una progettazione clinica che richiede di uscire dal

proprio idiosincratico e narcisistico punto di centratura, passando dalla centratura su di

sé a quella sugli altri.

Conclusioni

L’acquisizione delle competenze cliniche richiedono una specifica formazione sia iniziale che

in servizio.

Sarebbe auspicabile che la formazione alla professione educativa avvenisse attraverso

la rielaborazione dell’esperienza, propria e dei soggetti con cui ci si relaziona.

E’ un auspicio non semplice da realizzare, perché nell’universo culturale prevale ancora un

modello formativo trasmissivo, astratto ed intellettualistico.

79 Le competenze “cliniche”,

Mappa concettuale relativa al capitolo diciassettesimo -

relazionali e affettive

Capitolo diciottesimo - La progettazione educativa come azione (di Pier Giuseppe

Rossi e Catia Giaconi)

N.B. Sulla progettazione si veda anche il Capitolo 2

La progettazione parrebbe essere un’attività che precede la vera e propria azione educativa.

Di fatto, essa accompagna lo svolgimento del percorso educativo e ne permette

l’adattamento alle caratteristiche mutevoli di educatori ed educandi.

Spesso essa è frutto del lavoro congiunto di più soggetti, uniti in rete, che creano un sistema

formativo integrato.

Il triangolo didattico nell’educativo

Sulla struttura ternaria dell’agire educativo si veda il

N.B. Capitolo 2

l’azione educativa attraverso un triangolo, ai cui vertici troviamo

Alcuni autori rappresentano

l’educatore, gli educandi e un nucleo fondante che funge da mediatore tra essi.

Il nucleo fondante è un elemento esterno alla coppia educatore/educando, che per

l’educatore è un riferimento noto, mentre per l’educando è un oggetto da conquistare.

80

Riassunto per l'esame di Didattica e Pedagogia dell'Inclusione basato su appunti personali e studio autonomo del libro consigliato "L'agire educativo. Manuale per educatori e operatori socio-assistenziali" di Loredana Perla e Maria Grazia Riva (eds.). I principali argomenti trattati sono: i modelli dell'agire educativo, le nuove sfide del lavoro socio-educativo, agire educativo e disagio sociale, i contesti dell'agire educativo, il corpo educativo, i media e la comunicazione per il lavoro educativo, la progettazione educativa, la documentazione educativa, la valutazione educativa, le competenze cliniche relazionali ed affettive, le competenze documentative, le competenze valutative, le funzioni di coordinamento e supervisione, l'educatore come Ricerc/Attore.