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Riassunto esame Didattica e Pedagogia dell'inclusione con laboratorio, prof.ssa Palmieri, libro consigliato Ragazzi difficili. Pedagogie interpretative e metodologie di intervento

Riassunto per l'esame di Didattica e Pedagogia dell'Inclusione basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dalla docente prof.ssa Palmieri: "Ragazzi difficili. Pedagogie interpretative e metodologie di intervento" di Piero Bertolini e Letizia Caronia.
Gli argomenti trattati sono i seguenti: definizioni di ragazzi difficili, modelli interpretativi del disadattamento,... Vedi di più

Esame di Didattica e pedagogia dell'inclusione docente Prof. C. Palmieri

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ESTRATTO DOCUMENTO

l’educatore deve sapere trasformare in uno strumento per favorire la

responsabilizzazione dell’individuo.

- L’intervento ri-educativo segue una direzione particolare: procede dal futuro verso

il passato; infatti ogni intervento rieducativo che pretenda di partire dal passato del

ragazzo affinché egli se ne distanzi rischia di fallire.

Si tratta di intervenire per far compiere al ragazzo nuove esperienze capaci di aprire nuovi

orizzonti. Quando questo tipo di lavoro pedagogico avrà provocato nel soggetto l’inevitabile

disorientamento, inducendolo a ripensare al proprio stile di vita dato fino a quel momento per

scontato, quando si sarà riusciti a suscitare in lui nuovi interessi, allora avrà senso

sollecitare un ripensamento sul passato al fine di attribuire nuovi significati al proprio vissuto.

I momenti del percorso rieducativo

Distinguere e descrivere in successione i momenti fondamentali del processo rieducativo

risponde all’esigenza di chiarezza espositiva.

Occorre però ricordare che non si tratta di una successione cronologica rigida e che

comunque non può ritenersi invariabilmente valida di fronte a qualsiasi caso.

Le principali fasi del processo di rieducazione di un “ragazzo difficile” sono:

1) la conoscenza - Si tratta di un momento fondamentale per giungere alla comprensione il

più autentica possibile del ragazzo.

E’ necessario che l’educatore si sforzi di cogliere la particolare visione del mondo, la

capacità intenzionale, il modo di rapportarsi alla realtà che caratterizzano il singolo soggetto.

Il momento dell’osservazione si coniuga con quello della comprensione: l’educatore

osserva per comprendere e la comprensione acuisce l’osservazione.

L’osservazione, considerata come momento iniziale dell’incontro col ragazzo difficile, non

deve essere uno “stare a guardare”, ma un “vivere con”. Ciò significa che essa si pone

immediatamente come momento di relazione e comunicazione.

Lo scopo primario dell’osservazione deve essere quello di capire se esiste un’effettiva

difficoltà pedagogica tale da giustiicare un intervento specializzato, infatti un comportamento

irregolare potrebbe configurarsi come fatto occasionale.

2) la destrutturazione e la ristrutturazione - Si tratta degli interventi volti al superamento di

alcuni limiti riguardanti la dimensione psico-fisica del ragazzo che gli impediscono di

esercitare la sua capacità di intenzionare.

Occorre soddisfare alcuni bisogni e sollecitare alcune capacità di base perché, quando

superano un certo limite, le carenze materiali, affettive e intellettuali limitano o addirittura

annullano gli effetti di ogni intervento educativo.

3) la dilatazione del campo di esperienza - Si tratta delle azioni volte a rendere dinamica

la vita del ragazzo al fine di fargli superare la fissazione dei suoi interessi e atteggiamenti

che lo costringe entro schemi di comportamento asociali.

4) la costruzione di una nuova visione del mondo - Si tratta del momento conclusivo del

processo ri-educativo in cui il ragazzo si appropria soggettivamente di un nuovo punto di

vista su di sé e sul mondo.

Questo momento finale viene raggiunto attraverso un processo graduale di ristrutturazione

dell’intenzionalità, cioè di cambiamento profondo degli schemi di significato con cui il

ragazzo ha fino a quel momento interpretato la realtà e se stesso nel mondo.

Il raggiungimento di questo stadio non è automaticamente garantito da alcuna condizione

preliminare e il compito dell’educatore è centrale e particolarmente delicato.

Ragazzi difficili ed educatori tra autonomia e dipendenza

Il senso comune identifica come obiettivo della rieducazione l’adattamento del ragazzo

difficile all’ambiente sociale.

Il termine “adattamento” suggerisce immediatamente l’idea di acquisizione di certi

comportamenti automatici e di una passiva osservanza delle regole sociali che il ragazzo

non ha contribuito in alcun modo a formare.

Questa idea non può configurarsi come la meta di un processo rieducativo che deve invece

avere come fine quello di educare il ragazzo a una criticità responsabile e alla

consapevolezza sia della propria autonomia che dei vincoli sociali e della possibilità di

andare oltre o anche contro tali vincoli.

L’adattamento, inteso come inserimento nel tessuto sociale attivo, critico e produttivo di

senso, è una conseguenza ineliminabile di ogni azione educativa.

Il rapporto tra autonomia e dipendenza è evidente nel rapporto tra educatore e ragazzo

difficile.

L’intervento rieducativo deve fare sì che il ragazzo riconosca il rapporto essenziale tra

autonomia e dipendenza e la funzione fondamentale del vincolo che è quella di essere il

contesto in cui è possibile trasformare l’autonomia stessa in relazione.

Naturalmente il tema del rapporto tra autonomia e vincolo è fondamentale anche dal lato

dell’educatore.

Nessun educatore infatti è libero creatore di nuove soggettività. Affinché il suo lavoro sia

efficace è indispensabile che egli riconosca nel ragazzo che concretamente ha di fronte il

primo e fondamentale vincolo per le sue azioni.

L’educatore e il ragazzo definiscono i loro percorsi in modo reciproco: ciascuno deve

riconoscere nell’altro il vincolo e la garanzia per la realizzazione del proprio progetto.

In tema di rapporto tra autonomia e dipendenza, è importante notare che l’intervento

rieducativo è bene non si risolva in un rapporto uno-a-uno tra educatore e ragazzo. Il rischio

è che il singolo educatore, magari inconsapevolmente, “prenda possesso” dell’individuo.

Questo rischio viene notevolmente diminuito attraverso il lavoro in équipe.

Le fasi del processo ri-educativo

1. La conoscenza del ragazzo: conoscere e comprendere

Il primo incontro tra educatore e ragazzo difficile è un momento molto delicato, che dovrebbe

porre le basi per trasformare una situazione di completa alterità in una situazione di

riconoscimento reciproco.

Si tratta di un risultato che deve essere intenzionalmente perseguito attraverso strategie

adeguate.

Nei primi momenti di osservazione reciproca, l’educatore e il ragazzo sono perfettamente

consapevoli che quello che uno penserà dell’altro dipenderà da come egli agirà, parlerà, si

muoverà, ecc.

Ogni incontro che comporta una relazione di esposizione di sé all’altro, e ad un suo

conseguente giudizio, è sempre accompagnato da un senso di vulnerabilità.

La relazione rieducativa è fortemente asimmetrica e tende a porre il ragazzo in posizione di

inferiorità: sarà lui a sentire maggiormente tale senso di vulnerabilità.

Ne deriva che normalmente il ragazzo tenderà ad assumere atteggiamenti improntati alla

difesa e all’evitamento.

Molti atteggiamenti che il ragazzo può assumere e che si collocano tra l’atteggiamento

sprezzante e quello di totale remissività, indicano il disagio che egli prova nel sentirsi

vulnerabile.

In particolare il senso di vulnerabilità del ragazzo difficile deriva dalla percezione del

pregiudizio.

In effetti i segnali di presentazione del ragazzo (ad esempio, il luogo in cui avviene l’incontro,

il suo abbigliamento e l’aspetto) funzionano come quadro di riferimento e inevitabilmente

orientano lo sguardo dell’educatore verso interpretazioni già costituite.

Non si tratta di pregiudizi eclatanti, ma di un insieme di opinioni comuni e di interpretazioni

date per scontate.

Possedere uno sguardo non pregiudicato non è una dote naturale per l’educatore, ma il

frutto di un continuo lavoro che ha inizio dalla consapevolezza del proprio vivere immerso

nel senso comune e nel sapere condiviso che può generare dei pregiudizi automatici. Si

tratta di un dispositivo che l’educatore deve cercare di tenere sotto controllo continuamente

affinché non comprometta il processo di conoscenza del ragazzo.

Durante il primo incontro col ragazzo, l’educatore può far leva sugli aspetti rituali

dell’incontro con l’altro che presentano il vantaggio di sospendere il discorso informativo, in

modo da poter favorire la costruzione di uno sfondo di fiducia e una progressiva confidenza.

L’educatore può ricorrere al discorso impersonale, come registro comunicativo capace di

rassicurare il ragazzo.

Capita però che, di fronte alla chiusura del ragazzo, l’educatore metta in atto una strategia

comunicativa completamente opposta: è direttivo, chiede informazioni precise e personali,

ricerca lo sguardo dell’altro, ecc., inseguendo un soggetto che sfugge sempre più.

L’educatore dovrebbe invece usare un registro comunicativo che, dietro un’apparente

assenza di informazione, permetta però una comunicazione densa di significati.

Questo registro si ottiene attraverso l’incontro di più livelli:

● un livello intrapersonale fatto di silenzi, ma anche di discorso interiore,

● un livello interpersonale costituito dall’interpretazione di sguardi, di movimenti e di

posture

● un livello impersonale fatto di formule convenzionali, di frasi neutre e di un discorso

apparentemente insignificante.

La sospensione del discorso personalizzato permette di limitare il senso di vulnerabilità che

accompagna la consapevolezza del ragazzo di essere oggetto di conoscenza.

Le tecniche della conoscenza pedagogica

Dopo aver costruito uno sfondo rassicurante, l’educatore deve cercare di giungere alla

conoscenza della specificità del ragazzo. Consideriamo due forme di conoscenza:

1) conoscenza di tipo descrittivo-esplicativo - In questo caso si mira alla conoscenza di

un oggetto (ad esempio, i comportamenti irregolari del ragazzo cercando di individuare i

fattori che possono aver inciso maggiormente nel determinarli).

Lo sguardo si rivolge al passato del ragazzo e alle esperienze da lui vissute che sembrano

aver influito maggiormente sul suo essere nel presente.

In altre parole, il comportamento irregolare è l’oggetto dell’osservazione, indipendente dal

soggetto che lo ha prodotto, l’educatore quindi sottopone le sue percezioni agli schemi

interpretativi di cui dispone.

Questo tipo di conoscenza è solo parzialmente funzionale al progetto rieducativo, ma è

comunque importante.

A partire da questo primo necessario livello di conoscenza, l’educatore deve transitare a un

tipo di conoscenza che chiarisca il legame che il fatto oggettivo ha con la vita del ragazzo.

2) conoscenza di tipo comprendente - L’educatore deve cercare di interpretare l’agire del

ragazzo allo stesso modo con cui egli stesso lo interpreta.

Si tratta di un punto d’arrivo impossibile da raggiungere in modo completo: l’educatore e il

ragazzo, non essendo la stessa persona, hanno vissuti e interpretazioni diverse.

Questa ovvia constatazione non nega però la reale possibilità di un’autentica comprensione

dell’altro: l’educatore deve costantemente vigilare nel tentativo di mettersi dal punto di vista

del ragazzo e osservare da questa prospettiva il suo mondo.

Lo stile educativo è quello dell’entropatia, descritto da Piero Bertolini come tecnica

pedagogica volta a cogliere la visione del mondo dell’altro.

Ricostruire la visione del mondo del ragazzo non significa accettare in ogni caso il significato

che egli attribuisce al mondo stesso, ma piuttosto partire da questa base di senso, più o

meno consolidata, per poi proporre una prospettiva diversa.

L’entropatia non comporta l’annullamento definitivo della distanza che l’educatore deve

mantenere nei confronti della visione del mondo del ragazzo, ma la sospensione

temporanea nell’applicazione dei suoi schemi interpretativi. Quando l’educatore riterrà di

aver individuato il difetto di intenzionalità presente nella visione del mondo del ragazzo,

riprenderà la distanza prospettica necessaria per poter proseguire nel suo intervento.

Il lavoro di équipe

Osserviamo per prima cosa che essere educatori non comporta essere un po’ psicologi, un

po’ sociologi, un po’ avvocati, ecc., ma essere in grado di tradurre nella concretezza

dell’azione educativa il proprio sapere pedagogico, consapevoli che ciò richiede il confronto

del proprio punto di vista con quello di altri professionisti.

Già il momento dell’incontro col ragazzo e della sua conoscenza richiede, proprio per la sua

delicatezza, un dialogo tra più sguardi.

Un percorso di conoscenza affidato allo sguardo di un solo osservatore rischia di portare a

una ricostruzione della visione del mondo del ragazzo che risente eccessivamente del suo

punto di vista.

D’altra parte lavorare in équipe non comporta una semplice somma di più punti di vista, ma

piuttosto la strutturazione di un percorso collettivo che trova la sua unificazione nel

medesimo ragazzo che vive una certa situazione.

Nel proprio lavoro, l’équipe dovrebbe seguire la strategia conoscitiva definita da Dilthey

(Wilhelm Dilthey (1833 – 1911) è stato un filosofo e psicologo tedesco) col nome di

“circolo ermeneutico”, che si caratterizza per un’osservazione che continuamente passa

dal dettaglio alla sua connessione col senso globale.

Il cumularsi di sguardi e prospettive diverse permette un’interpretazione fondata

sull’intersoggettività.

Il ruolo dell’educatore all’interno dell’équipe

Poiché ogni figura professionale si riferisce al proprio paradigma scientifico, in ogni équipe

sono rintracciabili diversi modelli di conoscenza non sempre tra loro compatibili.

Nel lavoro di équipe, l’educatore svolge due importanti funzioni:

1) monitoraggio dell’approccio descrittivo - L’educatore svolge il ruolo di colui che media

i discorsi posti in essere dai diversi specialisti in modo da ricondurli al modello generale di

una conoscenza finalizzata all’educazione.

Infatti è difficile che una considerazione possa essere usata a fini educativi se non

scaturisce da uno sguardo pedagogico o almeno paragonabile ad esso.

2) valutazione dell’educabilità - L’educatore svolge la propria attività condividendo tempo,

spazio e prossimità affettiva col ragazzo difficile.

L’educatore, nei momenti dedicati all’osservazione e alla comprensione del ragazzo, svolge

un ruolo specifico molto importante: deve valutarne l’educabilità, cioè deve costruire una

mappa degli aspetti di maggior resistenza e di quelli sui quali fare maggiormente leva nel

processo rieducativo a vantaggio anche degli altri professionisti.

2. Destrutturazione e ristrutturazione educativa

L’osservazione iniziale del ragazzo offre all’intera équipe un doppio quadro motivazionale:

a. quello relativo al versante passivo della genesi della visione del mondo,

rappresentato dall’insieme delle caratteristiche oggettive della sua biografia;

b. quello relativo al versante attivo di tale genesi, rappresentato dalle interpretazioni

soggettivamente fornite a tali caratteristiche.

Come precedentemente osservato, l’attribuzione personale di senso è in qualche modo

circoscritta all’interno dei confini tracciati dalle condizioni oggettive dell’esistenza.

Occorre allora, per poter creare i prerequisiti indispensabili per un intervento rieducativo,

ricercare le condizioni esistenziali oggettive che possono aver influito sulla formazione

dell’attività intenzionale del soggetto per poter intervenire a destrutturare gli atteggiamenti

del ragazzo che costituiscono ostacoli insormontabili.

Se, ad esempio, il ragazzo manifesta un comportamento di rifiuto nei confronti di qualsiasi

adulto a causa di un conflitto con le figure parentali, egli non è in grado di instaurare un

rapporto intersoggettivo valido e ciò rende impossibile realizzare un intervento rieducativo

efficace.

In questa fase iniziale non si tratta di risolvere radicalmente i conflitti che stanno alla base

del comportamento deviante (questo è l’obiettivo finale dell’intero intervento), ma piuttosto di

contenerne gli effetti.

In alcuni casi sarà necessario un sostegno psicoterapeutico, in altri casi sarà necessario

allontanare il ragazzo da certi contesti e in altri ancora occorrerà la presenza di un educatore

nella sua vita quotidiana.

La fase della destrutturazione e ristrutturazione richiede il contributo di più competenze

professionali (ad esempio, dello psicologo, dell’assistente sociale, del medico, ecc.).

Gli interventi che rientrano in questa fase del processo rieducativo mirano ad allontanare il

soggetto da alcuni aspetti della sua quotidianità ed è compito affidato all’educatore quello di

investire di valore simbolico le discontinuità materiali che si vengono a creare.

Questa discontinuità iniziatica può essere davvero utile solo se le nuove realtà materiali e

relazionali proposte al ragazzo sono per lui motivanti.

Generalmente il ragazzo difficile non possiede alcun buon motivo per discostarsi da ciò che

per lui è consueto, forse un generico stato di sofferenza di cui non è spesso neppure

consapevole.

Quindi egli subisce le trasformazioni decise dall’équipe che segue il suo caso e, di

conseguenza, mette in atto una certa resistenza.

L’educatore deve fare in modo che le innovazioni, al di là del loro valore simbolico,

attraggano il ragazzo: non basta suggerire attraverso le mediazioni materiali, la possibilità di

essere altro, ma è necessario che l’”essere altro” appaia piacevole o conveniente al

ragazzo.

Il caso della custodia in carcere

Il Nuovo Processo Minorile, disciplinato dal D.P.R. n.448 del 1988, prevede che la misura

della detenzione in carcere sia riservata ai soli autori di reati gravi e che la custodia

cautelare (prima cioè della condanna) in carcere riguardi solo gli autori di reati gravissimi e

sia applicabile comunque solo su decisione del giudice.

In seguito all’entrata in vigore di questa nuova normativa, il numero di minori in carcere è

sensibilmente diminuito, ma resta il fatto che si tratta di minori che hanno commesso reati

gravi.

L’educatore, nel caso di minori che si trovano in carcere, deve fronteggiare anche le

conseguenze sul ragazzo delle drammatiche esperienze dell’arresto e della carcerazione.

Solitamente questi ragazzi considerano le misure restrittive che ha dovuto subire come

un’azione punitiva e una sorta di vendetta della società intera nei loro confronti oppure un

incidente di percorso e vedono l’educatore come una figura da usare a loro vantaggio per

ottenere qualche sconto sulla pena.

Se non vengono almeno in parte disattivate, queste interpretazioni diventano dei grossi

ostacoli all’instaurarsi di un autentico rapporto pedagogico.

In primo luogo, sarà necessario rifiutare l’atteggiamento di sfida verso la società in generale

e l’educatore, suo rappresentante, in particolare.

Quindi occorre dimostrare al ragazzo, con azioni concrete e atteggiamenti relazionali, che

non esiste alcun complotto punitivo nei suoi confronti e che gli aspetti costrittivi e normativi

delle nuove proposte sono aspetti necessari del nuovo contesto che gli offre comunque la

possibilità di cambiare la sua collocazione nel mondo e con gli altri.

Partire dalla superficie per accedere al profondo

lo scopo degli interventi descritti è quello di preparare un terreno adeguato alla parte

centrale dell’intervento rieducativo, quella volta alla ricostruzione radicale della visione del sé

e del mondo.

In questo senso, occorre evitare di confondere i sintomi più manifesti di cambiamento nel

comportamento del ragazzo (ad esempio, il ragazzo passa da un atteggiamento di aperto

rifiuto dell’educatore a un atteggiamento di ascolto) come segnali del raggiungimento di una

profonda ristrutturazione della soggettività.

Si tratta di cambiamenti superficiali sui quali deve innestarsi l’intervento volto a ottenere un

cambiamento più profondo.

Per costruire questa necessaria piattaforma di modificazioni superficiali è necessario fornire

al ragazzo l’opportunità di liberarsi dalle carenze e dipendenze che costituiscono degli

ostacoli per il processo formativo.

Schematizzando, possiamo distinguere due situazioni:

1) l’educatore può trovarsi di fronte un ragazzo che non possiede alcune capacità di base

quali, ad esempio, la capacità di formulare un pensiero ipotetico, la capacità di manipolare

l’azione a livello simbolico che guida il soggetto nel discernimento dei propri comportamenti

sulla base delle previsioni delle loro conseguenze;

2) l’educatore si trova di fronte un ragazzo che ha consolidato un’ottima capacità di cogliere

immediatamente le sfumature di significato implicite nei gesti, nei comportamenti e nelle

parole.

Si tratta di soggetti abilissimi nel decifrare il mondo e gli altri e molto attenti a controllare il

proprio comportamento. Il problema sta nel fatto che questa intelligenza così acuta sul reale

viene modellata su una visione distorta del mondo. Questo secondo caso è il più frequente e

il più difficile da gestire.

In tutti i casi, in questa fase preliminare del processo rieducativo, l’educatore deve cogliere e

valorizzare le competenze presenti nel soggetto, riferendosi a contesti in cui esse possono

essere ridefinite.

Conviene puntare su attività la cui funzione formativa non sia centrata sul rapporto

personale (ad esempio, la realizzazione di un gioco, di una divertente attività fisica o

manuale).

Lo stile e le modalità di partecipazione del ragazzo a queste attività e il tipo di relazioni che

egli instaura con gli altri possono essere indicatori della sua particolare visione del mondo e

del difetto di intenzionalità che lo caratterizza.

Trasformare l’immagine

Le abitudini comportamentali e lo stile di presentazione di sé sono delle testimonianze

significative di come il ragazzo percepisce sé, il mondo e sé nel mondo.

L’apparire (ad esempio, il modo di vestirsi, di curare l’igiene personale, ecc.) non è

completamente indifferente all’essere. L’immagine con cui ci si presenta al mondo svolge

due funzioni principali:

1) funzione specchio - Lo stile esistenziale rispecchia e traduce nella realtà il proprio modo

di percepirsi. Ad esempio, trascurare l’abbigliamento e andare in giro sporchi può essere

segno del mancato riconoscimento del proprio valore;

2) funzione predittiva - Lo stile esistenziale innesca un meccanismo di adeguamento

continuo del soggetto alla maschera con cui egli si presenta agli altri. Ad esempio, l’andare

in giro sporchi o malvestiti può trasformarsi in un modello a cui conformarsi, cioè può

comportare la conseguenza che il ragazzo continui a percepire se stesso nel modo in cui il

suo modo di mettersi in mostra di fronte agli altri gli impone di fare.

L’educatore deve intervenire per indebolire quegli stili e abitudini che limitano la possibilità

del ragazzo di percepirsi in modo nuovo.

Le modalità di questi interventi dipendono dai contesti e dalle circostanze in cui si opera.

Possono assumere, ad esempio, la forma dell’imposizione delle norme che regolano la vita

di una comunità (evitando di presentare le regole come qualcosa di rivolto personalmente a

un individuo, ma utilizzando una modalità assolutamente impersonale) oppure della continua

svalorizzazione degli atteggiamenti “problematici” sempre mantenendosi su un piano di

impersonalità.

Le modalità del rapporto con gli altri

Per poter costruire le condizioni adeguate per il successo dell’intervento rieducativo, un

aspetto fondamentale riguarda le modalità con cui il ragazzo si rapporta con gli altri.

L’educatore potrà essere di fronte a forme di aggressività, di rifiuto, di opposizione più o

meno evidenti oppure, al contrario, a forme di apatia, indifferenza o remissività.

Schematizzando, si possono delineare due situazioni opposte:

1) il ragazzo si colloca in posizione egocentrica e non sa riconoscere di essere

paragonabile a colui che gli sta di fronte;

2 il ragazzo si colloca in posizione eterocentrica e si mostra incapace di considerarsi in

grado di intervenire attivamente nel processo di costruzione della relazione con gli altri.

In ogni caso, l’educatore deve attentamente valutare chi sono per il ragazzo gli altri con cui

adotta un certo comportamento relazionale. Potrebbe trattarsi dei familiari, dei propri pari,

della società intera rappresentata, ad esempio, dall’educatore.

Può capitare infatti di incontrare ragazzi che sono capaci di interazioni autentiche con alcuni

soggetti (spesso alcuni compagni della comunità) e incapaci di farlo nei confronti di altri

soggetti (ad esempio, i genitori, gli educatori, ecc.).

Questa situazione indica che il ragazzo ha effettuato una particolare selezione nella classe

dell’alterità: il ragazzo ha relazioni autentiche con chi percepisce come parte di sé.

Di fronte alle diverse difunzioni relative ai rapporti interperpersonali, l’educatore può:

1) nei casi più semplici, quando cioè le relazioni interpersonali sono tutte inautentiche, egli

deve trasmettere al ragazzo l’impressione dell’inefficacia e anche della non convenienza dei

suoi atteggiamenti antisociali.

Le strategie possono, ad esempio, riguardare il far partecipare (magari obbligandolo) il

ragazzo ad attività di gruppo dove egli possa sperimentare le forme di interazione previste

dalle “regole del gioco” facendo esperienza degli esiti positivi.

2) nei casi in cui il ragazzo presenti atteggiamenti antisociali solo di fronte a particolari

soggetti, l’educatore dovrà puntare alla destrutturazione del sistema abituale di

classificazione della realtà a cui il ragazzo si riferisce.

Occorre favorire la comprensione dell’alterità di qualsiasi persona diversa da sé e di

mostrare che se alcune dinamiche interpersonali si rivelano efficaci con alcune persone, ciò

può senz’altro valere anche con tutte le altre.

Un richiamo alla sistematicità di ogni intervento educativo (e quindi rieducativo)

E’ fondamentale ricordare che ogni individuo è un sistema aperto, cioè un insieme di

dimensioni interconnesse in continuo scambio con il contesto.

Ne deriva la conseguenza importantissima che ogni disturbo e ogni azione riparativa non

possono mai avere una conseguenza solo locale, ma necessariamente coinvolgeranno la

globalità del soggetto.

Un approccio educativo che isoli i diversi problemi per affrontarli singolarmente con una

serie ordinata di interventi, risulta assolutamente inefficace da un punto di vista operativo.

Queste riflessioni comportano alcune conseguenze:

1) qualora l’educatore dovesse ritenere prioritario concentrare la sua attenzione su alcuni

aspetti della formazione del ragazzo, occorre che egli sia pienamente consapevole della

polivalenza dei suoi interventi educativi in modo da monitorare continuamente le ricadute

delle sue azioni anche sulle dimensioni al momento considerate secondarie.

2) L’educatore può usare una stessa strategia educativa (ad esempio, un gioco) per

raggiungere più obiettivi.

3) La descrizione del processo rieducativo come successione ordinata di varie fasi risponde

esclusivamente alla necessità di una chiarezza espositiva.

Di fatto le diverse fasi del processo che stiamo descrivendo sono caratterizzate da confini

molto labili e ciascuna di esse può sovrapporsi, anticipare o seguire qualsiasi altra.

Può infatti capitare che la sequenza osservazione-destrutturazione venga invertita quando,

ad esempio, l’educatore si trova di fronte a un muro di gomma formato da una serie di

clichés posti in essere dal ragazzo che rendono impossibile qualsiasi osservazione.

In questo caso solo l’iniziale destrutturazione di certe abitudini che costringano il ragazzo ad

abbandonare atteggiamenti stereotipati, consentono all’educatore di avvicinarsi a lui per

conoscerlo.

In altri casi invece la sequenza osservazione-destrutturazione funziona così come è. Capita

che il ragazzo “legga” gli interventi dell’educatore o di altri professionisti volti all’osservazione

dei suoi comportamenti come motivati da un vero interesse verso di lui.

In questo modo il ragazzo abbandona rapidamente i propri atteggiamenti non relazionali e il

momento dell’osservazione può immediatamente tradursi in momento di destrutturazione di

abitudini comportamentali sedimentate e ristrutturazione di nuovi modi di relazionarsi a sé e

agli altri.

3. La dilatazione del campo di esperienza

Comunemente si ritiene che i ragazzi difficili siano tali per aver vissuto troppo precocemente

delle esperienze che, di per sé, rappresentano valide occasioni di crescita e maturazione

personale.

Di fatto, invece, ciò che caratterizza la biografia di questi ragazzi è il fatto di aver vissuto

esperienze tutte dello stesso segno che, per quanto numerose ed eclatanti, non gli hanno

lasciato molte alternative circa il senso ad esse attribuibile.

Il condizionamento esercitato dalle esperienze di vita tipiche del ragazzo difficile dipende, in

altre parole, dalla loro univocità che incide sulla formazione di una capacità del soggetto di

interpretare il reale, di pensarsi autore di questa interpretazione e di negoziare con gli altri il

valore attribuito all’esperienza.

Diventa allora fondamentale, nell’ambito del processo rieducativo, realizzare una proposta

metodologica di dilatazione del campo di esperienze del ragazzo.

Non si tratta quindi di sostituire le esperienze che si ritiene possano aver causato il

comportamento asociale con altre che possano favorire un comportamento sociale, ma

piuttosto di intervenire per ampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo col

mondo.

Un intervento rieducativo che si esaurisca nel sostituire ad una vita “ricca” di difficoltà con

una vita ristretta all’interno dei confini angusti di regole negative e normative può al massimo

modificare temporaneamente il comportamento del soggetto, ma non sicuramente educarlo.

E’ invece necessario realizzare un intervento rieducativo che permetta al ragazzo di vivere

più esperienze tra loro disomogenee, in modo che egli possa sperimentare la molteplicità dei

punti di vista possibili.

L’ottimismo esistenziale: le strategie pedagogiche indirette (impostate considerando i

segnali che l’ambiente e la relazione con gli altri soggetti possono trasmettere)

Qualsiasi sia la loro tipologia, i limiti dell’attività intenzionale provocano nei ragazzi difficili un

senso persistente e diffuso di nullità di sé.

Questa osservazione contrasta con la percezione comune del ragazzo difficile come

soggetto soddisfatto ed appagato dal suo comportamento antisociale. Si tratta invece di un

soggetto che, attraverso il comportamento antisociale, cerca un modo, sebbene

improduttivo, per non sentirsi completamente schiacciato dal suo senso di impotenza.

Ne deriva che un obiettivo fondamentale della rieducazione è la costruzione di un

ottimismo esistenziale che può essere definito considerando due aspetti:

1) senso di appagamento che deriva dal fatto di sentirsi autori di un processo di attribuzione

di senso al mondo che tiene conto sia dei vincoli imposti dalla realtà che della necessità di

negoziare i significati con gli altri;

2) capacità dell’individuo di individuare il lato egosintonico (= in armonia con i desideri e i

bisogni dell’Io) della realtà.

Il processo volto a favorire l’ottimismo esistenziale deve presentare alcuni requisiti

fondamentali:

1) occorre che il processo si fondi su adeguate pratiche di restituzione. Qualsiasi proposta

di nuove esperienze sarebbe destinata al fallimento se la vita del ragazzo continuasse a

svolgersi in situazioni contrassegnate dalla “mancanza” (cioè da carenze di vario tipo:

affettive, materiali, formative, ecc.).

Per realizzare un intervento rieducativo efficace è indispensabile che l’educatore disponga

delle risorse necessarie a creare intorno al ragazzo un ambiente dignitoso: essere “rispettati

dalle cose” che ci circondano è un primo passo verso la percezione del valore di sé.

2) E’ indispensabile che il ragazzo incontri figure adulte capaci di rispondere ai suoi bisogni

affettivi e di consentirgli rassicuranti e produttive identificazioni.

3) E’ importante prevedere una serie di gratificazioni che valorizzino i successi personali

(anche quando sono modesti) e favoriscano ogni interesse particolare del ragazzo.

Le strategie dirette per raggiungere l’”ottimismo esistenziale”: l’educazione “al bello”

Sebbene non sia l’unica possibile, una delle strategie più efficaci per favorire l’acquisizione

dell’ottimismo esistenziale da parte dei ragazzi difficili consiste nel far loro compiere

esperienze esperienze centrate sul bello e volte a favorire la costruzione del senso estetico.

L’efficacia dell’esperienza del bello, come esperienza di una finalità senza scopo, è

generalmente sconosciuta ai ragazzi difficili, per i quali il bello ha un senso solo se si traduce

in beni o se può comunque essere consumato fino al suo esaurimento.

Occorre però non confondere l’educazione al bello con la semplice esposizione didattica al

bello (frequentazione di mostre, musei, ecc.), che non ha normalmente alcun significato per

ragazzi che non hanno ancora elaborato alcuno schema interpretativo che permetta loro di

cogliere la bellezza di ciò che possono osservare in quei contesti.

Perché l’educazione estetica abbia successo, occorre partire dalle realtà che siano

interpretabili con i modelli abituali usati dal ragazzo per interpretare il mondo.

Può rivelarsi fruttuoso partire da esperienze del “bello naturale” (ad esempio, gite in

montagna, sport in contesti non urbani, ecc.) per poi giungere gradualmente al “bello

artistico”.

Durante questo percorso, l’educatore deve ricordare costantemente che il valore di queste

esperienze consiste nell’essere degli esercizi a pensare il mondo da un altro punto di vista e

nel favorire la consapevolezza che è possibile cogliere il bello ovunque, anche nelle

esperienze più abituali: la categoria “bellezza” può essere usata per interpretare ogni realtà.

Il valore cognitivo dell’educazione al bello

Considerare la categoria “bellezza” come punto di vista, consente di valutare ogni aspetto

della realtà.

L’educazione al bello permette di far sperimentare la ragazzo la possibilità di elaborare

personalmente un giudizio, cioè di fargli scoprire di essere all’origine di un processo di

generazione di significati.

Utilissimo è provocare delle discussioni tra i ragazzi in modo che ciascuno abbia modo di

condividere con gli altri il suo giudizio estetico (prodotto della propria attività cognitiva) e di

argomentare circa i motivi che lo sostengono.

Questo esercizio dialettico diventa fondamentale per sperimentare le pratiche e gli effetti

della negoziazione intersoggettiva di senso.

Da un punto di vista cognitivo, l’esperienza del bello potrebbe essere sostituita da altri tipi di

percorsi che ne ricalcano il dispositivo (ad esempio, l’esperienza del pericolo).

L’aver insistito sull’educazione al bello è sostanzialmente dovuto a tre motivi:

1) i ragazzi difficili generalmente non includono il giudizio estetico nei loro paradigmi di

conoscenza del mondo. L’educatore può quindi rivolgere loro delle proposte che non si

scontrano su abitudini cristallizzate di giudizio sul mondo.

2) Nell’espressione di un giudizio estetico è molto rilevante il contributo soggettivo. Ciò è

particolarmente importante per dei ragazzi che sono spesso condizionati dal senso di nullità

del sé.

3) La categoria “bellezza” si pone come criterio generale per interpretare il mondo. Il ragazzo

impara a considerare potenzialmente bello ogni possibile incontro col mondo e con le altre

persone. Ne deriva che l’educazione al bello favorisce l’acquisizione dell’ottimismo

esistenziale.

Il valore esistenziale dell’educazione al bello

L’incontro col bello, una volta che si è in grado di riconoscerlo, provoca appagamento e

gratificazione.

Il ragazzo che affina la propria capacità di vedere il mondo sotto il segno della bellezza

individua un serbatoio inesauribile di gratificazioni.

In altre parole, pensare che il mondo possa essere bello e che questo dipende, almeno

parzialmente, da come lo si guarda, significa ritagliare nella propria esperienza dei luoghi in

cui l’ottimismo esistenziale scaturisce da una reale relazione col mondo.

Occorre precisare che questo ottimismo non deriva da un atteggiamento ingenuo di fronte

alla complessità del mondo: i ragazzi difficili hanno già sperimentato nelle loro vite il dolore, il

male e il brutto ed è quasi impossibile produrre in loro una visione del mondo edulcorata.

L’educazione al bello fornisce a questi ragazzi una prospettiva nuova che deve essere

incrociata con quelle che essi hanno già personalmente acquisito e con le altre che vengono

loro offerte durante il processo rieducativo.

Il valore pragmatico dell’educazione al bello

Lo scopo principale dell’educazione estetica è provocare nel ragazzo la consapevolezza che

la bellezza come definizione possibile della realtà,dipende sia dalle sue caratteristiche

oggettive che dal punto di vista del soggetto.

Proprio questo legame tra oggettività e soggettività apre uno spazio di trasformazione del

reale: di fronte ad aspetti della realtà che non riusciamo a definire “belli” può sempre esserci

la possibilità di intervenire per trasformarli: il bello si può costruire.

Metodologicamente, la costruzione del bello può riguardare, ad esempio, ripulire un sentiero

o una spiaggia, oppure produrre oggetti come dipinti o fotografie.

Tante possono essere le attività che permettono al ragazzo di rendersi conto che a volte è

necessario trasformare la realtà perché essa possa essere definita bella.

Questo tipo di consapevolezza richiama alcuni passaggi fondamentali: la necessità di

negoziare con gli altri i criteri per definire ciò che è bello e la necessità di un impegno

personale per far sì che la trasformazione desiderata si realizzi.

L’educazione “al difficile”: verso l’impegno e il senso di responsabilità

La vita del ragazzo difficile è spesso contrassegnata da non-responsabilità, sia quando egli

si sente sopraffatto dal mondo sia quando il mondo gli appare indifferente a causa della sua

fantasia di onnipotenza.

Si comprende quindi il motivo per cui i processi rieducativi prevedono fin dall’inizio che il

ragazzo venga indirizzato verso gli ambiti, come quello scolastico o della formazione

professionale, tipicamente considerati i migliori per educare all’impegno e alla responsabilità.

L’errore consiste però nel dimenticare che questi contesti non sono normalmente significativi

per il ragazzo difficile e quindi un loro inserimento precoce nel progetto rieducativo non

risulta efficace.

Siccome nella pratica capita spesso che i ragazzi difficili accettino subito di impegnarsi nella

scuola o nel lavoro, l’educatore deve individuare le cause di questo impegno ottenuto troppo

facilmente.

Le cause principali sono:

1) il ragazzo potrebbe essere stato considerato “difficile” a causa di un comportamento

irregolare occasionale che non segnala alcuna visione del mondo compromessa.

2) Il ragazzo può considerare il suo impegno come una scorciatoia per abbreviare un

percorso rieducativo considerato inutile o ingiusto.

3) Il ragazzo potrebbe essere portatore di un bisogno di affidamento o di riconoscimento che

mira a soddisfare cercando di conquistarsi la stima dell’educatore.

Qualsiasi sia la motivazione, un impegno ottenuto troppo facilmente dovrebbe invitare

l’educatore a intensificare l’approccio entropatico al ragazzo.

I percorsi più efficaci per giungere all’introiezione stabile dell’impegno personale e della

responsabilità sociale sono quelli che propongono esperienze che richiedono l’impegno e la

responsabilità del ragazzo per raggiungere degli scopi che siano motivanti per lui (e non

finalità che egli dovrebbe raggiungere per far contenti gli altri) e irraggiungibili se non

attraverso l’impegno e la responsabilità.

Esempi di attività adeguate sono lo sport, anche di squadra, attività di gioco, vita di gruppo,

ecc.

Naturalmente anche le attività lavorative o formative comportano impegno e responsabilità,

ma mirano a scopi che inizialmente non sono significativi per il ragazzo e la fatica legata

all’impegno richiesto rischia così di apparirgli inutile.

Spesso il fallimento degli interventi rieducativi deriva proprio da questo errore di valutazione.

Ciò che veramente è importante è che il ragazzo viva le esperienze proposte dall’educatore

per raggiungere lo scopo che lui reputa significativo nell’immediato (ad esempio, divertirsi,

vincere una gara, ecc.): è il primo passo indispensabile affinché egli possa gradualmente

introiettare un modello che lo guidi nella sua relazione col mondo e con gli altri.

E’ importante che il ragazzo diventi consapevole che quanto più intenso è il suo impegno,

tanto più riesce a raggiungere i propri scopi, e che si accorga che, nelle situazioni collettive,

è vantaggioso che ciascuno svolga responsabilmente la propria parte.

Per raggiungere una ridefinizione del modo in cui il soggetto si colloca nel mondo rispetto

agli altri, sono utili le attività in cui si evidenzia l’importanza dei processi comunicativi

interpersonali, della distribuzione dei ruoli, della necessità di puntualità e impegno nello

svolgimento del proprio compito al fine di raggiungere lo scopo.

Gradualmente il ragazzo assimilerà un paradigma d’azione fondato sull’impegno e sulla

responsabilità che potrà essere trasferito in altre situazioni.

Dal punto di vista del metodo, occorre predisporre esperienze centrate sulle difficoltà in

modo che il ragazzo, per raggiungere lo scopo per lui motivante, debba impegnarsi

personalmente e possa rendersi conto quanto, in alcuni casi, sia indispensabile l’aiuto

reciproco.

Naturalmente affinché l’educazione “al difficile” possa contribuire a formare la capacità

intenzionale del ragazzo occorrono alcune attenzioni:

1) è necessario calibrare le esperienze “del difficile” tenendo conto delle caratteristiche

particolari di ciascun ragazzo:

a. se il ragazzo si caratterizza per mancanza di intenzionalità, occorre che nelle fasi

iniziali il percorso preveda difficoltà facilmente superabili per azzerare praticamente

le possibilità di fallimento. Gradualmente le difficoltà potranno essere aumentate.

Successivamente sarà utile prevedere situazioni nelle quali solo la collaborazione

interpersonale fondata su un accordo preventivo consenta di risolvere il problema.

b. Se il ragazzo si caratterizza per il senso di onnipotenza, sarà utile progettare

situazioni in cui egli sia obbligato a fare i conti con i vincoli posti dalla realtà. Sono

utili situazioni in cui, l’unico modo per superare le difficoltà, sia l’accordo e la

collaborazione interpersonale. Per questa via si obbliga il soggetto al riconoscimento

dell’altro e del suo valore.

2) è necessario curare l’aspetto dell’autenticità della situazione proposta. L’educatore

deve confrontarsi con ragazzi che hanno già elaborato un sapere sul mondo, magari un

sapere parziale e distorto, e che hanno sviluppato, in genere, una particolare capacità di

riconoscere le difficoltà fittizie e improbabili. La prima vittima di questo riconoscimento

sarebbe l’educatore stesso che perderebbe qualsiasi credibilità.

Occorre che il ragazzo possa confrontarsi come difficoltà reali che gli permettano di

acquisire nuovi modelli di comportamento trasferibili in altri contesti.

Le esperienze dell’altro

Come abbiamo avuto modo di argomentare trattando delle esperienze del bello e del

difficile, per poter cambiare la propria visione del mondo è indispensabile riconoscere lo

sfondo intersoggettivo di ogni azione e di ogni sapere sul mondo e su di sé.

Ciò non è solo importante per comprendere la necessità di stabilire accordi su azioni e

significati, ma è anche indispensabile per una ridefinizione continua della propria identità

personale.

Infatti l’identità personale si costruisce e ricostruisce sempre in relazione e in situazione.

Ciò comporta che, considerando lo scenario situazionale e relazionale in continuo

cambiamento, la percezione del sé non sia mai definitiva.

L’identità personale dipende essezialmente da due aspetti:

1) aspetto diacronico (= relativo alla dimensione temporale di un fenomeno e alla sua

evoluzione cronologica) che considera ciò che dell’identità dipende dalla sedimentazione di

esperienze e rapporti vissuti nel passato. L’identità diacronica è la parte del sé che ciascuno

già conosce.

2) aspetto sincronico che considera il modo attraverso il quale gli aspetti dell’identità

diacronica vengono impiegati in funzione nuovi rapporti e nuove prospettive. Si tratta dello

sfondo in continuo cambiamento, dentro il quale il soggetto agisce, pensa e porge se stesso

al mondo.

Queste considerazioni circa la duttilità dell’identità personale permettono di delineare uno

spazio pedagogico in cui inscrivere un intervento rieducativo volto a modificare la percezione

che il ragazzo difficile ha di sé.

L’educatore ha di fronte dei ragazzi che possiedono una serie di acquisizioni di sé già

consolidate con le quali si scontrerà qualsiasi proposta relativa all’esperienza dell’altro.

Possiamo schematicamente distinguere due tipi di esperienza dell’altro:

1) l’incontro del ragazzo con un gruppo di pari;

2) l’incontro del ragazzo con l’educatore.

In ogni percorso rieducativo queste due esperienze si fondono e confondono e la loro

trattazione separata risponde solo ad esigenze di chiarezza espositiva.

La vita di gruppo

La proposta di esperienze dell’altro attraverso la vita di gruppo consente di far acquisire al

ragazzo un senso di “appartenenza a”.

I gruppi spontanei non sempre assumono le caratteristiche di ambito formativo rispetto a

questa finalità.

I ragazzi tendono infatti a mettere in atto schemi consolidati di vita societaria che possono

favorire o rimarcare visioni disfunzionali di sé e dell’altro.

L’educatore deve guidare la formazione del gruppo senza però far percepire il proprio

intervento come una prescrizione esterna. Ciò si ottiene attraverso attività, ad esempio i

giochi di squadra, che costituiscano uno sfondo significativo per i ragazzi coinvolti.

Ciò che importa non è tanto il tipo di attività che viene proposta, ma piuttosto che attraverso

di essa si riesca ad attivare il dispositivo della “vita di gruppo” caratterizzato dalla

costruzione di un piccolo universo condiviso dai partecipanti.

Se l’esperienza dell’altro viene proposta attraverso l’azione di gruppo, occorre che esso

diventi palestra per esercitare il “principio di realtà” dove per realtà si intende il punto di vista

dell’altro e i limiti che esso impone all’azione personale.

L’esperienza dell’altro come azione di gruppo permette di sperimentare l’interrelazione tra

autonomia e dipendenza: fare assieme all’altro comporta la continua calibrazione tra azione

individuale e scenario sociale.

Nel gruppo si attivano meccanismi di autoregolazione: è il gruppo stesso a fissare delle

regole e a stabilire i limiti che non possono essere superati.

Sperimentare il valore di rispettare le norme e di sanzionare le trasgressioni che non

permettono di raggiungere gli scopi del gruppo è particolarmente utile per rivedere il modo

consueto di rapportarsi agli altri.

Se l’educatore è in grado di “contenere” adeguatamente il gruppo e le sue dinamiche

facendo in modo che esso si mantenga un valido punto di riferimento per il ragazzo, allora

ogni suo comportamento deviante diventa uno stimolo a rivedere il proprio modo di stare nel

mondo attraverso una revisione personale, evitando forme di allontanamento o di rifiuto.

Dimensione dei gruppi e obiettivi formativi

Decidere la dimensione del gruppo spetta all’educatore. E’ una decisione importante

considerando che tale caratteristica condiziona la tipologia di dinamiche interpersonali

all’interno del gruppo stesso.

Compiere errori in questa fase può annullare gli effetti positivi che la vita di gruppo può

avere per produrre i cambiamenti auspicati nella visione di sé e dell’altro.

I piccoli gruppi sono costituiti al massimo da 5 - 6 persone. In essi sono facilitati i rapporti

basati sulla confidenza e sull’intimità che possono assumere la caratteristica di rapporti uno-

a-uno.

Sebbene un rapporto di questo tipo possa suscitare sentimenti di solidarietà e pratiche di

aiuto reciproco positive in vista di una revisione della propria visione del mondo, è anche

vero che le relazioni basate sull’esclusività difficilmente portano alla costruzione di un “noi”

che favorisca una rivisitazione del proprio modo di pensare l’altro generalizzato e di

rapportarsi con esso.

I grandi gruppi sono costituiti da più di 10 partecipanti. In essi si generano quasi

automaticamente delle gerarchie interne fondate sulla distribuzione di ruoli e potere, che

tendono ad annullare la comunicazione e la conoscenza reciproca tra i partecipanti.

Questa organizzazione gerarchica tenderà a far sì che i ragazzi mantengano inalterati i

propri stili di rapporto interpersonale: i ragazzi più propensi a dominare la realtà si

proporranno come leader indifferenti all’opinione altrui, quelli più propensi a subire le

costrizioni della realtà riusciranno a mimetizzarsi facilmente e queste dinamiche sono

difficilmente controllabili dall’educatore.

Educare con l’avventura

Abbiamo cercato di delineare un percorso rieducativo considerando come valida indicazione

operativa e metodologica quella volta a moltiplicare, sia in numerosità sia in qualità, gli

incontri di ciascun ragazzo col mondo e con gli altri.

Possiamo globalmente parlare di un’educazione con l’avventura (avventura = ricerca del

nuovo, di ciò che non è ancora dato, di ciò che è straordinario (= fuori dall’ordinario)).

Educare con l’avventura significa quindi proporre delle esperienze che abbiano la

caratteristica dell’eccezionalità, cioè che provochino inizialmente un brusco cambiamento

di contesto e un disorientamento nel ragazzo per favorire la formazione della

consapevolezza circa nuovi possibili sguardi sul mondo, su sé nel mondo e sugli altri.

Spesso peraltro le esperienze legate all’avventura rispondono al bisogno di “mettersi alla

prova” di molti adolescenti.

In tutti i casi però spetta all’educatore individuare, quando esiste, la motivazione

all’avventura, oppure provocarla quando è assente, perché diventi spinta a partecipare alle

esperienze gestite dall’educatore come contesti formativi.

Proporre un’educazione con l’avventura non vuol dire non riconoscere il valore formativo

della quotidianità. Infatti l’esperienza eccezionale ha valore pedagogico solo se si inserisce

sullo sfondo del quotidiano. Solo così si evita che il quotidiano si trasformi in un ripetersi

stereotipato di azioni e reazioni e allo straordinario di non esaurirsi in pura evasione.

La funzione dell’avventura deve essere quella di provocare una momentanea rottura

degli schemi abituali di pensiero e di azione per permettere un successivo ritorno ad

essi in possesso di una prospettiva rinnovata.

In altri termini, rompere con la consuetudine non significa perdere il quotidiano, ma costruire

nuovi paradigmi per confrontarsi con esso.

La figura e il ruolo dell’educatore professionale

Essere “esperienza dell’altro”

L’educatore non è mai puro esecutore di un processo educativo e la sua presenza sul

campo diventa per il ragazzo un caso particolare di “esperienza dell’altro”.

Riconoscendo che la sua relazione col ragazzo è un luogo di formazione, diventa

indispensabile per l’educatore compiere un continuo monitoraggio sul proprio modo di porsi

di fronte al ragazzo stesso.

Le strategie pedagogiche di tipo relazionale

1) la disponibilità

Spesso i ragazzi difficili inquadrano l’adulto (qualsiasi adulto non solo l’educatore) in alcune

categorie semplificate, come quella di “imbroglione”, “debole”, ecc., che impediscono fin

dall’inizio che si aprano possibilità concrete di relazioni significative.

Si tratta di categorie che derivano dal fatto che spesso questi ragazzi non hanno avuto modo

di incontrare adulti da poter interpretare diversamente.

L’incontro con l’educatore deve trasformarsi per il ragazzo in un’occasione per sperimentare

concretamente la possibilità che l’adulto sia diverso.

L’educatore deve per prima cosa far comprendere al ragazzo l’inutilità e l’infondatezza della

sua diffidenza.

Per giungere a ciò, occorre puntare sull’attivazione di una forma di identificazione

proiettiva: l’educatore dovrà mostrare l’accettazione incondizionata del ragazzo,

comunicandogli così la sua fiducia nella possibilità di cambiamento e la sua attribuzione di

valore; il ragazzo può rispondere a questo riconoscimento positivo attraverso l’impegno a

ricostruirsi in modo conforme a questa proiezione positiva.

In questa fase iniziale, basata sull’invio di enunciati valorizzanti, si colloca il problema dei

reati e dei comportamenti antisociali commessi dal ragazzo.

Parlare di questi aspetti prima che il rapporto educatore-ragazzo si sia consolidato rischia di

provocare nel ragazzo stesso reazioni di difesa e di evitamento del rapporto.

Evitare di considerare questi aspetti può significare invece stabilire un tacito accordo

necessario perché si costituisca preliminarmente lo sfondo adeguato per affrontare

successivamente questi problemi.

Al fine di costruire un rapporto significativo, l’educatore deve proporsi come punto di

riferimento costante nella vita quotidiana del ragazzo e essere in grado di affrontare e

risolvere col ragazzo tutti i problemi e le difficoltà che si presenteranno.

A questo scopo è indispensabile che l’educatore sospenda il suo sistema di rilevanza e che

si metta dal punto di vista del ragazzo, condividendo i suoi criteri di attribuzione di

importanza alle diverse circostanze della vita.

L’educatore dovrà essere in grado di soddisfare le richieste del ragazzo.

Alcune richieste hanno un valore simbolico (ad esempio, le pretese di mangiare più del

necessario, la ricerca di modalità per apparire diversi dagli altri, ecc.) perché in modo

silenzioso veicolano richieste di attenzione e di ascolto. Altre richieste sono più dirette.

Tutte però richiedono disponibilità da parte dell’educatore che deve evitare atteggiamenti

severamente valutativi o forme di indifferenza che potrebbero essere interpretate dal

ragazzo come una conferma dei suoi schemi consueti di considerazione del mondo adulto.

Spesso i comportamenti indisponenti e provocatori costituiscono delle strategie per mettere

alla prova la “solidità” dell’educatore.

L’educatore, da parte sua, deve superare il primo livello di lettura di simili atteggiamenti che

si rivelano come offese alla sua persona e al suo ruolo, e transitare a un livello di lettura più

profondo, che gli permette di leggere quegli stessi atteggiamenti come un riconoscimento

della significatività della sua persona per il ragazzo stesso.

L’attuazione della strategia pedagogica della disponibilità richiede nell’educatore una

evidente capacità di monitoraggio su di sé.

Egli deve considerare che non si tratta di “conquistare” il ragazzo attraverso atteggiamenti di

semplice complicità, cioé adottando sistematicamente atteggiamenti di facile confidenza o

seguendo la via dello scherzo, attraverso i quali l’educatore rischia di apparire al ragazzo

come figura ambigua che delega al ragazzo stesso il controllo della relazione.

L’atteggiamento di disponibilità dovrà allora prevedere dei limiti, marcati attraverso la

professionalità dell’educatore, che gli permettono di raggiungere una posizione di equilibrio

tra coinvolgimento personale e distanza pedagogica.

La distanza pedagogica misura lo spazio che deve essere percorso dal ragazzo per

raggiungere l’educatore in modo che si creino le condizioni per una autentica accettazione

reciproca.

La distanza pedagogica consente al ragazzo di vivere una significativa “esperienza

dell’altro”: l’altro è disponibile all’accoglienza e alla comprensione, ma rappresenta anche un

vincolo da riconoscere ed accettare.

2) l’autorevolezza

L’educatore deve presentarsi ai ragazzi difficili come persona autorevole in modo da

diventare garanzia di una stabilità fatta di norme in grado di indirizzare l’azione verso scopi

significativi accettati e condivisi anche dall’altro.

Il ragazzo deve rendersi conto che adeguare il proprio comportamento alle regole e

rispettare i vincoli imposti dall’educatore conviene innanzittutto a lui.

Nel momento in cui il punto di vista dell’educatore (che rappresenta anche il punto di

riferimento permanente) diventa limite che si trasforma in una nuova possibilità di azione e di

pensiero, allora ha inizio il cambiamento del pensiero del ragazzo sugli altri.

Il linguaggio delle cose concrete

Tra i diversi modi che l’educatore può scegliere per comunicare al ragazzo la propria

disponibilità e la propria autorevolezza, ci sono:

1) la pura dichiarazione verbale;

2) il linguaggio delle cose concrete.

La prima modalità non ha in genere successo.

E’ certamente più efficace comunicare al ragazzo la propria disponibilità attraverso il

comportamento, l’azione e i gesti quotidiani (naturalmente accompagnati dalle parole).

Comunicare attraverso le cose significa avvalersi di oggetti mediatori della relazione: il

linguaggio delle cose concrete diventa una strategia per incontrarsi decentrando l’attenzione

dall’altro partner della relazione e rivolgendola a qualcosa che interessa entrambi.

Questo stile comunicativo, che si concretizza nella vita in comune tra ragazzi ed educatori,

può permettere ai ragazzi stessi di sperimentare nuove esperienze a patto che l’educatore


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Riassunto per l'esame di Didattica e Pedagogia dell'Inclusione basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dalla docente prof.ssa Palmieri: "Ragazzi difficili. Pedagogie interpretative e metodologie di intervento" di Piero Bertolini e Letizia Caronia.
Gli argomenti trattati sono i seguenti: definizioni di ragazzi difficili, modelli interpretativi del disadattamento, fasi del percorso rieducativo con indicazioni operative.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica e pedagogia dell'inclusione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Palmieri Cristina.

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