Riassunto esame Didattica e Pedagogia dell'inclusione con laboratorio, prof.ssa Palmieri, libro consigliato Ragazzi difficili. Pedagogie interpretative e metodologie di intervento

Sunto Didattica e Pedagogia dell'inclusione

Premessa: Come "fare educazione"? Attualità di un approccio metodologico (di Cristina Palmieri)

Il testo “Ragazzi difficili” evidenzia la preoccupazione degli autori di individuare una metodologia del lavoro educativo che qualifichi con rigore scientifico l’intervento dell’educatore professionale. La pedagogia non deve proporre una sequenza di azioni da seguire inserite in un sistema definito e immutabile ma piuttosto deve tracciare direzioni flessibili dell’agire. Premettiamo una distinzione terminologica:

• Metodo: insieme predefinito di procedure adatte ad affrontare o risolvere una certa situazione;
• Metodologia: prospettiva operativa nella quale sono compresi più metodi.

“Ragazzi difficili” è un testo che muove una critica severa al concetto di metodo a favore del più complesso concetto di metodologia. La metodologia non è un insieme di procedure da eseguire o di tecniche predefinite da applicare in una certa situazione, ma indica un insieme di linee guida, tra loro coerenti, che tracciano una direzione per l’agire. La metodologia è:

• Flessibile perché permette di tener conto della particolarità di ciascuna situazione che l’educatore deve affrontare;
• Rigorosa perché rappresenta l’aspetto operativo di interpretazioni specifiche della pedagogia e dell’educazione.

I principali elementi del modello metodologico

1) Necessità di considerare conoscenza e azione come elementi sempre presenti e inseparabili in ogni fase del processo educativo. In particolare, la conoscenza non è uno “stare a guardare”: l’educatore, per conoscere, deve assumere una posizione entropatica che gli permette di comprendere la visione del mondo dell’altro mantenendo il proprio ruolo e la necessaria asimmetria relazionale. Nel lavoro educativo sono essenziali:

• L’individuazione di adeguati mediatori, che possono essere rappresentati da attività, oggetti, persone, ecc., che aiutino i soggetti ad entrare, sostare e uscire dalle esperienze educative;
• La costante interrogazione su ciò che succede nelle situazioni educative;
• La continua ricerca di comprensione dei significati che i soggetti attribuiscono alle proprie esperienze;
• Il controllo costante delle azioni, dei sentimenti e delle dinamiche affettive in gioco da parte dell’educatore.

2) Puntare sull’esperienza attribuendo il ruolo centrale alle “strategie indirette”. Rispetto all’educazione dei ragazzi “difficili”, gli autori del testo sottolineano la necessità che essi vengano introdotti in esperienze che segnino una discontinuità rispetto al loro vissuto precedente. La possibilità di coinvolgere i ragazzi in esperienze che potrebbero portarli a modificare il loro modello di intenzionalità dipende dalle strategie educative indirette che gli educatori riescono ad utilizzare. In questo senso è utile proporre ai ragazzi delle esperienze “finzionali”, che siano cioè vissute non tanto per raggiungere i fini specifici ad esse collegati, ma piuttosto per fare in modo che essi, attraverso le energie mobilitate e le dinamiche vissute, imparino altro. L’efficacia delle strategie indirette dipende da due condizioni:

• Nel costruire le esperienze in cui introdurre gli educandi, gli educatori non possono improvvisare, ma devono progettare attentamente ogni aspetto dell’attività e devono essere pronti ad apportare ogni modifica necessaria sulla base delle reazioni dei ragazzi;
• Gli educatori devono aver ben chiaro che il loro obiettivo è altro rispetto all’obiettivo direttamente collegato all’attività proposta.

La “presenza” dell’educatore: costruire ed “essere” esperienza educativa

L’educatore, nell’esperienza educativa, deve porsi sia come regista (collocandosi fuori dall’esperienza) sia come attore (ponendosi dentro l’esperienza stessa). Questa duplice caratteristica è tipica delle strategie educative indirette. “Ragazzi difficili” evidenzia la necessità che gli educatori si coinvolgano totalmente nell’esperienza proposta agli educandi, perché sulla scena educativa possano essere per gli educandi “esperienza dell’altro”. I ragazzi devono poter fare esperienza del modo di essere e dei valori vissuti dall’educatore, il quale deve quindi conoscere profondamente la propria storia (esistenziale e formativa) e il proprio modello di intenzionalità. Inoltre, deve calibrare il suo “modo di essere in situazione” affinché esso possa diventare testimonianza di una possibilità esistenziale e occasione di esperienza educativa. Pertanto, la dimensione professionale e quella personale non devono essere considerate contrapposte. La difficoltà per l’educatore consiste nell’essere pienamente se stessi pur mantenendo il proprio ruolo che richiede comunque un asimmetria relazionale. Per superare tale difficoltà è necessario che l’educatore:

• Governi strategicamente le dinamiche affettive;
• Ponga al centro della relazione con i ragazzi la mediazione del contesto, delle attività e del gruppo;
• Agisca considerando le finalità intrinseche dell’intervento educativo. (collegamento con “I rischi del transfert pedagogico”).

La presenza dei ragazzi

Secondo gli autori, i ragazzi definiti ”difficili” non sono così, ma lo diventano, e quindi possono anche imparare a essere diversi. Nell’approccio pedagogico ai “ragazzi difficili” i principali vincoli sono:

• I ragazzi - Assumere questo vincolo comporta la necessità di ripensare continuamente il metodo adottato, tenendo conto della specificità dei ragazzi di volta in volta seguiti ed evitando pericolose generalizzazioni.
• Il gruppo - Quando si parla di educazione (a maggior ragione se riguarda i “ragazzi difficili”) viene naturale pensare ad una relazione a due educatore - educando. Meno immediato è invece pensare all’istituzione di un gruppo educativo nel quale educatori ed educandi “facciano insieme”. Questa è la proposta avanzata da Bertolini e Caronia che ritengono fondamentale costruire esperienze in cui l’educatore lavora in gruppo oppure nelle quali, anche quando egli si trova ad operare con un singolo soggetto, si comporti come se fosse in gruppo, vivendo la relazione in termini di “collettività a due”.

Il gruppo, considerato come dispositivo adatto per lo sviluppo di nuove possibilità relazionali, deve essere istituito e governato in modo che possa fungere come teatro di un’esperienza educativa. Nel gruppo l’educatore deve essere contemporaneamente attore e regista.

L’educazione difficile, o delle competenze professionali

Considerare il modello metodologico significa rendersi conto della complessità dell’educazione (l’educazione è difficile). Bertolini e Caronia individuano tra le capacità professionali indispensabili per svolgere il lavoro educativo:

• Capacità entropatica;
• Conoscenza delle tecniche necessarie per predisporre esperienze educative significative;
• Abilità nella gestione dei gruppi;
• Capacità di organizzare l’ambiente quotidiano;
• Capacità di controllare il proprio modo di porsi di fronte all’educando.

Particolarmente importante per l’educatore è la possibilità di lavorare e confrontarsi con altri educatori e professionisti (psicologi, assistenti sociali, psichiatri, ecc.) lavorando in équipe. Il profilo professionale dell’educatore deve poggiare su solide basi teoriche, ma contemporaneamente deve essere aperto al continuo apprendimento dall’esperienza.

I ragazzi difficili: dare un nome e tracciare confini

Quando si parla di “ragazzi difficili” ci si riferisce a ragazzi che hanno abbandonato la scuola, sono scappati da casa, che commettono reati, che tentano il suicidio, che assumono sostanze stupefacenti, ecc. In generale, si tratta di ragazzi i cui comportamenti sono percepiti come dissonanti rispetto al modello condiviso di competenza sociale. Le immagini sociali dell’infanzia e dell’adolescenza e ciò che è culturalmente percepito come adeguato o auspicabile per i giovani sono parametri soggetti a fluttuazioni storiche e culturali. La percezione di una difficoltà deriva dalla percezione di una dissonanza rispetto all’immagine-norma.

La pedagogia dei ragazzi difficili riguarda le pratiche educative rivolte ai minori la cui esistenza e i cui comportamenti sono considerati inadeguati sulla base di un accordo intersoggettivo circa ciò che è considerabile come esistenza e comportamento accettabile. L’aggettivo “difficile” deve intendersi in questo contesto in senso forte, ed individua quindi le situazioni in cui viene superata la soglia di problematicità che caratterizza qualsiasi esperienza educativa. La situazione “difficile” richiede che si costituisca un ambito specifico sia di riflessione pedagogica che di ricerca di adeguate strategie di intervento. Tra i “ragazzi difficili” riconosciamo:

• I ragazzi a rischio L’idea che sta alla base dell’individuazione del ragazzo a rischio è quella che le condizioni in cui avviene la crescita del soggetto determinano in modo altamente prevedibile le sue condizioni future. Sebbene in campo educativo non si possa stabilire una concatenazione aprioristica tra cause ed effetti, è comunque interessante considerare le due categorie di carenze che caratterizzano i “ragazzi a rischio”:

• Carenze di ordine materiale: condizioni di povertà, di precarietà economica, di disagio abitativo e, in generale, di esistenza condotta in contesti sociali degradati;
• Carenze di ordine relazionale: forme di rifiuto o di abbandono da parte dei genitori, disgregazione del nucleo familiare, figure di riferimento portatrici di modelli di comportamento devianti.

L’immagine del ragazzo che, a causa della sua provenienza da ambienti caratterizzati da carenze materiali e/o relazionali, è più a rischio degli altri è più una percezione sociale che una realtà. È un’immagine radicata e diffusa che tende ad attivare pratiche di prevenzione e controllo concentrate nelle aree a rischio e tale tendenza finisce per fungere da convalida dell’immagine stessa. Si tratta di una circolarità che finisce per trasformare l’immagine del rischio in “realtà a rischio”. L’immagine dei ragazzi a rischio è fuorviante e pericolosa, infatti:

• Disegna una realtà parziale: i ragazzi a rischio non sono solo quelli che rientrano nelle precedenti categorie;
• Comporta la messa in atto di pratiche a scopo preventivo che paradossalmente finiscono per formare il terreno fertile per manipolazioni simboliche che delineano percorsi delinquenziali.

L’intervento educativo deve rispondere alla necessità di costruire attorno al minore un contesto adeguato per risolvere il disagio attuale. Naturalmente, tale intervento è anche volto a rendere improbabile un futuro sviluppo deviante. I ragazzi a rischio devono essere ripensati come soggetti che vivono esperienze non pedagogicamente sostenibili e contraddistinte dal disagio: essi sono ragazzi difficili.

• I ragazzi disadattati: Si tratta di ragazzi che, per reazione a situazioni dolorose o critiche e a condizioni di vita educativamente inadeguate, hanno consolidato comportamenti lesivi verso se stessi o il contesto in cui vivono (fughe da casa, abbandono scolastico, reazioni aggressive verso persone o cose, senso di fallimento, ecc.). Questi comportamenti sono originati da una difficoltà a riconoscersi come soggetti spesso a causa di carenze educative.

• I ragazzi delinquenti: Si tratta di ragazzi che, attraverso atti di vario tipo, hanno infranto la legge. Le esperienze dell’arresto e dell’attraversamento di tutte le fasi dell’iter giudiziario hanno un significato sociale degradante per il soggetto che le vive. L’incontro con l’apparato giudiziario può innescare un processo di “devianza secondaria”. Pedagogicamente, il fatto di commettere un reato non giustifica di per sé l’inserimento del soggetto nella categoria dei ragazzi difficili. L’educatore scopre spesso di aver a che fare con minori che reagiscono in modo delinquenziale a situazioni di vita simili a quelle vissute dagli altri ragazzi difficili e il reato rappresenta quindi un modo per soddisfare dei bisogni (partecipazione, indipendenza, autostima, significatività) che sono comuni a tutti gli adolescenti. La criticità dei contesti di vita e le carenze materiali e relazionali rendono difficile per questi ragazzi di soddisfare i propri bisogni senza violare la legge.

Un’esperienza antisociale di tipo particolare riguarda i minori che vengono coinvolti in attività relative alla criminalità organizzata. In questo caso, infatti, la violazione della legge non deriva da una risposta individuale a condizioni di vita problematiche. Non si tratta di giovani che scelgono di svolgere attività criminale in base a una visione soggettiva o idiosincratica (connotata di avversione o rifiuto verso qualcuno o qualcosa) del mondo, ma piuttosto di persone che manifestano un forte senso di appartenenza ad un nucleo familiare (anche allargato) che si configura come riferimento incondizionato perché permette agli affiliati di godere di una forte rete di protezione, appoggio e solidarietà. L’attività criminale svolta dal ragazzo si inserisce in questo modello culturale e rappresenta il contributo personale al mantenimento del modello stesso. Questi ragazzi delinquenti provengono quindi da un’esperienza caratterizzata da processi formativi efficaci, ma volti alla costruzione di un’esistenza che si oppone ai modelli legittimati dalla società civile.

N.B. L’aver proposto una classificazione unitaria circa le diverse tipologie di “ragazzi difficili” non significa poter realizzare un processo educativo standardizzato, uguale per tutti. Infatti, i comportamenti antisociali possono essere classificati, ma i soggetti che li compiono no. Occorre cogliere le potenzialità evolutive di ogni singolo individuo attraverso uno sguardo capace di individuare la peculiare complessità del singolo caso.

Devianza minorile e paradigmi positivisti

Individuare le cause: valori e limiti di una ricerca. La ricerca di spiegazioni circa il fenomeno del disadattamento minorile si è tradizionalmente collocata dentro un modello eziologico (eziologia = parte di una scienza che indaga le cause di particolari categorie di fenomeni). L’obiettivo è la ricerca di cause delle diverse forme di disadattamento che formino un insieme il più possibile completo e rigoroso e che possano svolgere una funzione di previsione. Si sono sviluppati numerosi filoni di ricerca che hanno dato vita a diversi paradigmi. Tra essi ricordiamo:

• Cause organiche: A partire dal 1800 sono numerose le teorie che tentano di individuare fattori eziologici della devianza di tipo biologico. Rientrano in questo ambito, ad esempio, gli studi relativi ai tratti somatici predominanti tra la popolazione delinquente (Glueck 1956) e quelli volti a ricercare particolari configurazioni cromosomiche tra i criminali violenti (Owen 1972). Anche se fattori di ordine biologico possono in alcuni casi molto particolari rivelarsi in qualche misura responsabili di comportamenti devianti, la loro validità esplicativa generale è molto debole e la componente biologica, inevitabilmente mediata da processi individuali e relazionali di attribuzione di senso, non può configurarsi come causa generalizzabile dei comportamenti devianti e tantomeno assumere un valore in termini predittivi.

• Cause psicologiche: In questo caso si cerca di individuare, attraverso l’uso di strumenti clinici come i test psicologici, i tratti della personalità e del carattere che possono essere sistematicamente associati al comportamento deviante. Rientrano in questo ambito, ad esempio, gli studi dei rapporti tra frustrazione e aggressività (Miller 1939), quelli sul complesso di inferiorità (Johnson 1969), quelli sulla rigidità del Super Io (Klein 1978) e sul senso di colpa (Anna Freud 1976). L’osservazione empirica evidenzia però che non tutte le persone immature si comportano in modo antisociale e che, viceversa, non tutti i comportamenti antisociali sono messi in atto da persone immature. Anche in questo caso, occorre considerare che sia i tratti del carattere che le condizioni che li possono aver favoriti, si collocano in un complesso ampio di relazioni nel quale tali tratti acquistano un particolare significato, anche sulla base della specificità culturale e storica del contesto in cui il soggetto si trova.

• Contesto familiare: Alcuni studiosi hanno considerato il contesto familiare per evidenziare condizioni e dinamiche associabili stabilmente a comportamenti antisociali. Citiamo, ad esempio, gli studi sulla carenza di cure materne (Bowlby 1967) e quelli sulla disgregazione familiare (Glueck 1966). Questi studi hanno individuato delle correlazioni tra il comportamento deviante di minori e madri “assenti” o “possessive” e tra devianza minorile e stili educativi “lassisti” o “severi”. Anche in questo caso però viene criticato non tanto l’innegabile effetto che queste situazioni “difficili” hanno su un soggetto in età evolutiva...