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Riassunto esame Didattica delle lingue Moderne, Prof. Corino, libro consigliato Le Sfide di Babele, Baldoni Appunti scolastici Premium

Sunto per l'esame di Didattica delle lingue Moderne, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Le Sfide di Babele (insegnare le lingue nelle società complesse), Baldoni. Gli argomenti trattati sono i seguenti: Un secolo di insegnamento linguistico, la conoscenza e l'etica nell'insegnamento delle lingue, il soggetto dell'acquisizione linguistica - lo studente,... Vedi di più

Esame di Didattica delle lingue moderne docente Prof. E. Corino

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specchio rivalutano il ruolo della ripetizione di “rispecchiare” eventi avvenuti per predisporsi ad agire in eventi

simili. L'idea di lingua sminuzzata e decontestualizzata e di studente “tabula rasa” tramonta del tutto.

Approccio strutturalistico

Nasce dall'interazione di linguistica tassonomica, psicodidattica, comportamentistica e nuove teconologie di

registrazione degli anni '50-'60.

teorie di riferimento: psicologia skinneriana, linguistica bloomfieldiana, analisi contrastiva di Lado;

percorso: memorizzazione “forzata” di strutture e lessico che dovrebbero poi generare lingua spontaneamente;

studente: tabula rasa, apprende per automatizzazione;

docente: gestore di esercizi strutturali che seguono brevi introduzioni grammaticali; deve saper usare le tecnologie;

lingua: serie di microstrutture;

cultura: non rilevante;

strumenti operativi: programmazione progressiva (da strutture semplici a difficili, da frequenti a rare);

tecniche didattiche: esercizi strutturali;

materiali: volumi con brevi spiegazioni grammaticali e molti esercizi strutturali;

strumenti tecnologici: dischi, registratore audio, laboratorio linguistico, diapositive su pellicola.

L'approccio comunicativo e la nozione di competenza comunicativa

1962: “How to Do Things with Words” di Austin ribadisce la necessità pragmatica della lingua.

1967: “Modern Language Project” del Consiglio d'Europa, coordinato dall'austiniano Trim;

1969: “Speech Acts” di Searle;

1972: Hymes propone la nozione di competenza comunicativa e cambia l'idea di cosa sia una lingua e cosa

significhi sapere una lingua.

La natura pragmatica della lingua

Natura formale della lingua: complesso di elementi lessicali e regole di combinazione che realizzano la

facoltà di linguaggio dell'homo sapiens. Sulla natura formale si è concentrata la riflessione linguistica da

Aristotele alla linguistica strutturale e a quella generativa (Novecentesche). Con Austin e Searle si riflette

anche sulla funzione della lingua, e cioè compiere atti sociali e pragmatici, comunicare.

Da millenni si classificano gli elementi della lingua in base a forma e funzione linguistica, in questo decennio

si classificano gli scopi.

Austin e Searle servono da spunto e in seguito viene costruito un progetto con duplice natura:

a - creare un repertorio di “communicative function” con pretesa universale e poi vedere, per le varie

lingue, quali “exponent” le realizzano; siccome nella lingua non tutto ha funzione pragmatica ma esistono

anche altri elementi, si ricorre alla categoria di “notion” --> metodo nozionale-funzionale.

b - stabilire livelli di competenza comunicativa omogenei tra varie lingue, come il “Livello Soglia”, il primo è

del 1975 e in trent'anni sono stati creati 21 “Livelli Soglia”, cioè elenchi di funzioni e nozioni che

rappresentano la soglia dell'autonomia, teoricamente omologhi nelle varie lingue, ma con una forte

arbitrarietà.

Sociolinguistica, pragmalinguistica, etnolinguistica

Sociolinguistica: Joshua Fishman, uno dei fondatori della sociolinguistica a metà Novecento, sistematizzò il campo

d'analisi con le “4 Ws”: Who speaks What language to Whom and When: La sociolinguistica studia l'uso della lingua

all'interno della situazione sociale in cui viene utilizzata. E' lo studio delle diverse varietà in cui si attualizza la lingua: lo

“standard” e le varietà geografiche, di registro e legate al mezzo, e le microlingue scientifico-professionali, diacroniche,

di età, ecc. La sociolinguistica è una scienza del linguaggio, la sociologia del linguaggio invece è una branca della

sociologia (descrive il ruolo sociale della lingua). Sul piano glottodidattico i parametri sociolinguistici mettono fine agli

approcci grammaticalistici in favore di metodi situazionali.

Pragmalinguistica: studia scopi e risultati della lingua come strumento d'azione all'interno di una situazione sociale.

Si impone come scienza autonoma negli anni Settanta. Il suo oggetto sono gli atti linguistici e l'analisi del discorso

nelle sue varie forme. Essa offre alla glottodidattica uno strumento concettuale: la “language function” (atto

comunicativo) su cui si fondano i “Livelli Soglia” e la glottodidattica dagli anni Settanta-Ottanta in poi.

Etnolinguistica: analizza il rapporto lingua-cultura, dagli aspetti più semplici a quelli più “dirompenti”, come l'ipotesi di

Sapir e Whorf secondo cui la cultura di appartenenza guida la visione della realtà, se non altro perché varia il lessico

per definirla, ed esso caratterizza il mondo differentemente. Hymes (creatore della nozione di competenza

comunicativa) si definiva antropolinguista.

La competenza comunicativa

L'approccio comunicativo è caratterizzato dalla nozione di “competenza comunicativa” e dalla

dichiarazione "lo scopo dell'insegnamento della lingua è il raggiungimento di un livello x nella lingua

straniera". Questa dichiarazione deve essere riferita ad un modello di competenza comunicativa, la cui

nozione arriva nei primi anni Settanta dalla sociolinguistica americana, con forti componenti

pragmalinguistiche e di etnometodologia della comunicazione. Hymes riprende la nozione di “competenza”

(sistema di regole in numero finito che permette di generare un numero infinito di enunciati), ma rileva che la

competenza linguistica non garantisce la capacità comunicativa, che richiede anche componenti

extralinguistiche e socioculturali. Ne nascono una serie di studi diversificati per tutti gli anni Settanta. In pochi

anni l'attenzione si sposta dal concetto, al “mezzo” (metodo funzionale) per raggiungere la competenza

comunicativa.

Diagramma strutturale della competenza comunicativa (da uno studio iniziato negli anni Novanta):

a. La competenza comunicativa è una realtà mentale che

si realizza come performance nel mondo, dove chi usa la

lingua compie un'azione (dicotomia chomskyana);

b. Nella mente ci sono tre nuclei di competenze che

costituiscono il sapere la lingua: la competenza linguistica

(capacità di comprendere e produrre enunciati corretti

fonologicamente, morfologicamente, sintatticamente,

lessicalmente e testualmente); le competenze

extralinguistiche (competenza cinesica, prossemica,

oggettemica e vestemica); il nucleo delle competenze contestuali della lingua in uso: competenza

sociolinguistica, pragmalinguistica e (inter)culturale;

c. Le competenze mentali si traducono in azione comunicativa, nel saper fare lingua, quando vengono

utilizzate per comprendere, produrre, manipolare testi: si tratta delle quattro abilità di base, più quella

interattiva (dialogo) e quelle manipolative --> meccanismo di attuazione della competenza (“padronanza”);

d. i testi orali e scritti prodotti attraverso il meccanismo di padronanza contribuiscono a eventi comunicativi,

governati da regole sociali, pragmatiche, culturali: è il “saper fare con la lingua”.

Si può anche tracciare un diagramma dinamico della competenza comunicativa: parte dal punto “zero” di

competenza e rende visibile il progressivo aumento del valore complessivo. Il grafico è composto da cinque

frecce che rappresentano le cinque componenti del modello strutturale: due sono visibili nella comunicazione

(padronanza e pragmatica), le altre tre non sono visibili ma mentali (competenze); ci sono poi dei “tagli” che

creano piramidi di volume sempre più larghe --> l'azione glottodidattica allarga via via il volume spostando la

base verso destra; se viene curata una sola faccia la piramide diventa squilibrata.

Approccio comunicativo

Non nuovo nella tradizione, ma innovativo nelle premesse scientifiche si sviluppa negli anni Settanta. Spesso

l'approccio comunicativo è un “maquillage” per etichettare prassi poco comunicative.

Teorie di riferimento: pragmalinguistica, sociolinguistica, etnometodologia della comunicazione, comunicazione

interculturale. Non ci sono riferimenti all'ambito pedagogico che però è centrale;

Percorso: dimensione induttiva prevalente nelle varie realizzazioni dell'approccio;

Studente: ruolo centrale, con bisogni e interessi, i vari metodi accentuano diversamente centralità e autonomia;

Docente: gestisce l'input e guida lo studente, come facilitatore e regista;

Lingua: è primariamente uno strumento di azione sociale;

Cultura: nozioni indispensabili per efficacia e appropriatezza della comunicazione;

Strumenti operativi: i Livelli Soglia, i sillabi nozionali-funzionali, la scelta di situazioni comunicative

costituiscono strumenti inediti di questo approccio;

Tecniche didattiche: varie nei vari metodi, sono comuni forme di roleplay e di interazione simulata;

Materiali: manuali con cassette o CD e video per mostrare interazioni autentiche o verosimili;

Strumenti tecnologici: registratori audio e video, strumentazioni di comunicazione autentica.

I metodi situazionali a base sociolinguistica

Tra gli anni Sessanta e Settanta, l'approccio strutturalistico puro cedette alle istanze di un'insegnamento

comunicativo necessario all'apertura del mondo allo scambio di persone, merci e servizi. In America questa

riforma fu promossa da Lado (continuatore di antropologia, sull'importanza del contesto socio-culturale nella

comunicazione). In Europa, nel 1965 e 1966 si tengono, a importanti seminari a cui partecipano i primi

glottodidatti italiani che si occupano delle lingue straniere. Vengono tendenzialmente conservati elementi

dell'approccio strutturalistico per le esercitazioni, ma le strutture e il lessico sono contestualizzate in

“situazioni” (metodo situazionale), definite sulla base di cordinate spazio-temporali, del ruolo dei partecipanti

e dei loro scopi. Il tipico manuale situazionale si basa su unità didattiche formate da:

a . un buon paratesto, già negli anni Settanta accanto alle foto del manuale e diapofilm; l'insegnante lo

esplora con gli studenti per fare ipotesi e indicare parole chiave;

b . un dialogo registrato su bobina, disponibile in audiocassetta allegata al manuale, con una serie di

domande di comprensione;

c . una versione segmentata del dialogo, per ripeterlo e fissare intonazione e pronuncia; in laboratorio è

possibile risentirlo; gli studenti drammatizzano i dialoghi eventualmente sostituendo qualche elemento

(soprattutto variazione formale-informale);

d. alcuni pattern drill ed esercizi di morfosintassi, lessico e fonetica (coppie minime);

e . una sezione di grammatica esplicita con esercizi, gli insegnanti aggiungono spesso la traduzione di

frasi;

f . letture di civiltà, solitamente basate su stereotipi e notiziole, con qualche domanda di comprensione e la

richiesta di riassumere e eventualmente scrivere un componimento inerente.

Questa logica è detta dagli inglesi “3 P's” (Presentation, Practice, Production) ancora molto usata. La

teorizzazione piena di questo metodo è in “Metodologia e didattica delle lingue straniere” di Freddi (1970).

Approccio (proto)comunicativo: Metodo situazionale

Non ancora teorizzato, ma di fatto necessario dagli anni Sessanta; stabilisce una modalità operativa d'insegnamento

orientato alla comunicazione; tutt'oggi alla base di molti corsi di lingua.

Teorie di riferimento: sociolinguistica, attenzione alla fonetica, attenuata psicologia comportamentistica;

Percorso: in teoria induttivo, in realtà prevalentemente deduttivo; sequenza “presentation, practice, production”;

Studente: sul piano psico-didattico tabula rasa, ma viene valorizzata la conoscenza del mondo;

Docente: fulcro dell'attività didattica, per l'input si affida ai testi registrati;

Lingua: non più monolitica, si offrono varietà (di registro, ma si accenna ad altre);

Cultura: via via più importante, riceve attenzione ma con stereotipi;

Strumenti operativi: nelle situazioni si includono gli elementi linguistici e culturali;

Tecniche didattiche: attività propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione e di ascolto; esercizi

strutturali e di manipolazione linguistica;

Materiali: manuali divisi in unità, con audiocassette e talvolta diapofilm;

Strumenti tecnologici: registratori audio, laboratorio linguistico, diapofilm.

I metodi funzionali a base pragmalinguistica

Modern Language Project, glottodidatti che agiscono su un doppio binario, per rivoluzionare l'insegnamento:

binario politico / binario editoriale. L'inglese assume il ruolo che era stato del francese.

L'insegnamento linguistico europeo dispone di:

a . strumenti concettuali teorici, collane glottodidattiche (anche per nuovi materiali didattici);

b . strumenti di progettazione curricolare, “Thresold Level” e affini per le altre lingue;

c . il metodo “nozionale-funzionale”, base metodologica;

d . manuali didattici prodotto con molti mezzi da editori internazionali;

e . per l'Italia: “Progetto Speciale Lingue Straniere, che produce più di 300 “super-insegnanti” formati

all'estero, che formano i loro colleghi.

Questo cambiamento sconvolge l'insegnamento linguistico ma non è del tutto assorbito: l'approccio

grammaticale è riproposto come integrazione dagli insegnanti; rimangono gli esercizi strutturali; l'impianto

dei manuali rimane legato alla sequenza “3 P's” (cambiano le metodologie); per stimolare la comunicazione

si impostano attività di “problemsolving” o di esecuzione di un progetto, affidandosi al “peer

tutoring” (collaborazione tra studenti). La cultura è ridotta a quotidiana e materiale, ciò anche grazie

all'affermarsi di manuali “universali”. La traduzione viene bandita, anche nei livelli più avanzati.

Approccio comunicativo: Metodo nozionale-funzionale

Metodo più diffuso per realizzare l'approccio comunicativo: fonde “nozione” e “atto comunicativo”, con la struttura

metodologica del metodo situazionale. E' il metodo che, rivisitato, è usato dai manuali attuali.

Teorie di riferimento: pragmalinguistica e sociolinguistica, psicodidattica di natura sociale;

Percorso: in teoria induttivo, in realtà deduttivo; la sequenza rimane quella delle “3 P's”;

Studente: sul piano psicodidattico è tabula rasa, ne è valorizzata la conoscenza dle mondo e dei meccanismi

pragmatici di comunicazione, si usa la metodologia a mediazione sociale;

Docente: fulcro dell'attività didattica, per l'input si affida ai testi registrati;

Lingua: vista dal punto di vista pragmatico; si offrono varietà;

Cultura: importanza regole socio-culturali quotidiane, si evitano gli stereotipi, si attenua la riflessione sui valori;

Strumenti operativi: curricolo situazionale e pragmatico, unità basate sulle “3 P's”;

Tecniche didattiche: attività propedeutiche, di comprensione, di drammatizzazione; attività tra studenti.

Materiali: manuali divisi in unità, con audiocassette e talvolta video;

Strumenti tecnologici: registratori audio e video.

La glottodidattica “umanistica”

Negli anni Settanta-Ottanta la psicologia è sempre più rilevante in glottodidattica; in Italia soprattutto psico/

neurolinguistica mentre negli U.S.A. soprattutto psicologia umanistica.

Il tema principale delle opere è il ruolo dell'emozionalità nell'apprendimento. Negli anni Ottanta-Novanta

inoltre si studiano i diversi stili cognitivi e d'apprendimento degli esseri umani.

In sintesi il contributo di psicologia e psicodidattica umanistica nell'insegnamento linguistico:

a) il cervello umano è funzionalmente diviso in due emisferi e l'insegnamento deve comprenderle entrambe;

b) la dimensione emozionale di fatto diviene spesso prevalente (soprattutto in bambini e adolescenti);

c) la mente umana segue sue procedure, che vanno rispettate: tra le scienze che si sviluppano prevale la

linguistica acquisizionale, che studia le sequenze di acquisizione in una data lingua; l'idea che esista un

“ordine naturale di acquisizione” entra nella glottodidattica umanistica con Krashen;

d) l'accentuazione del fatto che per essere interiorizzato l'apprendimento deve essere “significativo”, chi

impara deve farsi carico della propria costruzione di significato; ciò significa che l'apprendimento deve anche

avvenire in una “relazione significativa” docente-studente, con attenzione “esplicita” dell'insegnante ai

bisogni dello studente e negoziazione “esplicita” sulle modalità d'insegnamento (lo studio di una seconda

lingua rispetto all'inglese normalmente appare meno significativo per uno studente);

e) l'idea che la conoscenza venga costruita dallo studente nella sua mente, e ciò sia più rapido, complesso e

solido attraverso il lavoro di gruppo guidato dall'insegnate come tutor.

La psicodidattica ha elaborato una serie di “metodologie a mediazione sociale”, che molta glottodidattica,

soprattutto britannica e americana, ha fatto proprie, come ambiente naturale dello studio di lingue straniere,

in cui il focus è l'uso “significativo della lingua”. In Italia queste metodologie ricevono due obiezioni dagli

insegnati: gli errori non vengono corretti / gli studenti non sanno abbastanza lingua per condurre il lavoro

L'interlingua, imperfetta secondo il parametro giusto/sbagliato, è comunque utile e in Italia essa trova terreno

soprattutto per le componenti neuro-psico-linguistiche e cognitivistiche legate a tre idee:

a) gli esseri umani sono differenti per caratteristiche cognitive, personalità, storia personale e motivazioni;

b) gli esseri umani affrontano gli input dal mondo esterno secondo la direzione neurologica globalità, analisi,

sintesi;

c) gli esseri umani sono bidimensionali, emozionali e razionali, e di solito prevale la prima caratteristica sulla

seconda; la psicologia umanistica studia le emozioni, soprattutto piacere/dispiacere nell'acquisizione di una

lingua.

Neurolinguistica, psicolinguistica, psicologia dell'apprendimento, psicodidattica

NEUROLINGUISTICA: studio del funzionamento del cervello in ordine al linguaggio. Usata soprattutto per i disturbi del

linguaggio,in glottodidattica ha indicato il ruolo diverso dei due emisferi cerebrali, rivelando che essi cooperano alla

produzione e comprensione linguistica (prima operazioni globali poi analitiche);

PSICOLINGUISTICA: all'inizio del Novecento è psicologia del linguaggio, poi si rende autonoma e negli anni

Cinquanta si evolve in una scienza del linguaggio, che studia principalmente l'acquisizione del linguaggio ed i

meccanismi di codifica e decodifica; un aspetto particolare riguarda l'ipotesi di una Grammatica Universale come parte

del patrimonio genetico dell'homo sapiens;

PSICOLOGIA DELL'APPRENDIMENTO e PSICODIDATTICA: studiano i meccanismi mentali che presiedono

all'acquisizione linguistica e non. Si basano in parte sulle neuroscienze, in parte sulle ricerche sulla memoria, che dagli

anni Sessanta sono uno dei focus della psicologia cognitiva, e in particolare studiano gli stili cognitivi e quelli

dell'apprendimento; in particolare per quanto riguarda la formazione scolastica, si interessano anche di motivazione e

del ruolo della relazione studente-docente.

La teoria di Krashen

Chomsky ha ipotizzato l'esistenza di un “Languace Acquisition Device”, studiandone soprattutto l'aspetto

sintattico; da qui Krashen partì per elaborare la SLAT (Second Language Acquisition Theory) e in particolare

l'opposizione tra acquisition e learning (riprende knowing/cognising).

L'acquisizione è un processo inconscio che sfrutta le strategie globali dell'emisfero destro del cervello e

quelle analitiche dell'emisfero sinistro; quanto viene acquisito entra a far parte stabile della competenza della

persona, entra nella memoria a lungo termine. L'apprendimento è un processo razionale, governato

dall'emisfero sinistro, non produce acquisizione stabile, nella comunicazione reale non vi si può fare ricorso,

se non come “monitor”. Alla base della SLAT è l'idea che l'insegnante debba lavorare per produrre

“acquisizione”, non “apprendimento”.

Krashen individua altri tre principi su come produrre acquisizione anziché apprendimento:

1. Input comprensibile - L'acquisizione avviene quando l'allievo concentra l'attenzione sul significato

dell'input e non sulla sua forma; se ad una persona si fornisce un input reso comprensibile (Language

Acquisition Support Sistem), allora il Language Acquisition Device si mette autonomamente in moto e

procede all'acquisizione, purché si verifichino determinate condizioni.

2. Ordine naturale i + 1, “zona di sviluppo potenziale”, interlingua - La prima delle condizioni perché

l'input venga acquisito è che esso sia collocato al gradino dell'ordine naturale immediatamente

successivo all'input acquisito fino a quel momento "prossimale” è la distanza tra la parte di un compito

che una persona è già in grado di eseguire e il livello potenziale cui può giungere nel tentativo di

compiere la parte restante del compito, da solo o con una guida.

Nella formula krasheniana “i + 1”:

– i = la parte del compito linguistico o comunicativo che si è già in grado di eseguire sulla base della

competenza “acquisita”;

– + 1 = l'area di sviluppo potenziale.

Krashen insersce i vari scalini i + 1 lungo “l'ordine naturale d'acquisizione” (successione degli elementi

linguistici nelle sequenze di acquisizione come emergono dagli studi di linguistica acquisizionale). Le

conseguenze possibili sono due:

a. se prendiamo un elemento a caso nella sequenza, tutti i precedenti sono “condizione necessaria” per

acquisirlo, sono la “i”;

b. se il punto i + 1 compare nell'input reso comprensibile, il fatto di aver acquisito si elementi precedenti è

“condizione sufficiente” perché l'acquisizione avvenga, purché il “filtro affettivo” sia aperto.

Filtro affettivo

Se il filtro affettivo non è attivo, i + 1 rimane nella memoria a breve termine, non viene acquisito. Ciò è dato

da precisi stimoli chimici: in stato di serenità l'adrenalina si trasforma in noradrenalina, un neurotrasmettitore

che facilita la memorizzazione, mentre in casi di paura e stress si produce uno steroide che blocca la

noradrenalina e fa andare in conflitto l'amigdala (ghiandola “emotiva” che vuole difendere la mente da eventi

spiacevoli) e l'ippocampo, la ghiandola che invece ha un ruolo attivo nell'attivare i lobi frontali e iniziare la

memorizzazione. Il filtro affettivo è dunque un meccanismo di autodifesa, che viene inserito da:

– stati d'ansia;

– attività che pongono a rischio l'immagine di sé che lo studente vuole offrire al resto della classe;

– attività che minano l'autostima;

– attività che provocano la sensazione di non essere in grado di apprendere.

Approccio comunicativo: il metodo naturale di Krashen

Kradhen (neurolinguista californiano) riprende il nome dell'approccio di Berlitz, e ipotizza che l'apprendimento delle

seconde lingue segua il percorso dell'acquisizione della lingua materna, pur con gli interventi di un “Language

Acquisition Support System”.

Teorie di riferimento: psicologia umanistica; studi sull'intelligenza emotiva e sull'acquisizione linguistica in età precoce;

ricerche sull'ordine naturale di acquisizione della lingua e sull'interlingua;

Percorso: fortemente induttivo;

Studente: protagonista del suo apprendere, fulcro emotivo e razionale del processo;

Docente: guida, regista, punto di riferimento;

Lingua: strumento pragmatico di comunicazione, in cui la correttezza formale è secondaria, come importanza e tempo

d'acquisizione; il lessico prevale sulla morfosintassi;

Cultura: tenuta in considerazione perchè può creare problemi comunicativi;

Strumenti operativi: curricolo basato sull'ordine di acquisizione della lingua; input situazionalizzato che l'insegnante

cerca di rendere comprensibile (riprendendo il metodo di Berlitz);

Tecniche didattiche: legate alla comprensione dei testi e all'interazione;

Materiali: di varia natura, possibilmente autentici, graduati accuratamente sulla base dell'ordine naturale;

Strumenti tecnologici: non molto presenti, se non come strumenti per la presentazione di alcuni dei testi.

I metodi “clinici” a base psicologica

Psicologia umanistica, segna il più rilevante contributo delle scienze della mente all'insegnamento

linguistico, vi è il passaggio da “linguistica applicata” a “psicolinguistica applicata”, proposte degli anni

Sessanta-Settanta, soprattutto in America, caratterizzate da una forte componente psicologica, definite da

Titone “metodi clinici”, perché riprendono modalità della psicoterapia (rapporto psicologo-paziente).

I 4 metodi a cui facciamo riferimento in questa voce sono:

a) “Total Physical Response”, di Asher (anni Sessanta): l'insegnate dà ordini e indicazioni sempre più

complessi, inducendo gli studenti ad usare spontaneamente la lingua (molto usato nella scuola primaria,

soprattutto per insegnare l'italiano agli immigrati);

b) “Community Language Learning”, di Curran, psicologo gesuita, (fine anni Sessanta): modelli della

seduta psicoterapeutica: l'insegnante è un “counselor”, resta fuori dal lavoro di apprendimento; l' affettività

diventa la componente più rilevante anche se le tecniche rimandano all'approccio formalistico;

c) “Silent Way” del pedagogista svizzero Gattegno: l'insegnante dà un modello poi tace, gli studenti lo

ripetono e lo riutilizzano in situazioni che lui presenta con bastoncini colorati, per le correzioni usa gesti e

codici con le dita (in Italia si è diffuso l'uso di oggetti);

d) “Suggestopedia” di Lozanov (si afferma in URSS e poi si diffonde in USA e Germania): simile a

psicoterapia di gruppo, momenti di training autogeno a inizio e fine.

Approccio comunicativo: metodi “clinici”

metodi che ricalcano la psicoterapia e in cui la dimensione didattica prevale su quella linguistica.

Teorie di riferimento: teorie di psicodidattica e psicologia relazionale; studi sull'inteligenza emotiva e il ruolo del filtro

affettivo; letteratura sull'acquisizione linguistica in età precoce; studi sulla suggestione.

Percordo: fortemente induttivo;

Studente: protagonista del suo apprendere (fulcro emotivo e razionale);

Docente: guida, consigliere, “psicoterapeuta”, molto defilato, appare solo come suggeritore;

Lingua: strumento pragmatico di comunicazione, la correttezza formale è secondaria;

Cultura: non riceve attenzione specifica;

Strumenti operativi, Tecniche didattiche, Materiali: non c'è curricolo o progettazione, ci si basa su testi graduati

(“facilità” intuitiva), ogni metodo ha un'attività caratterizzante;

Strumenti tecnologici: registratori per musica di sottofondo, ascolto di testi orali.

La teoria dell'interlingua e la linguistica acquisizionale

La linguistica acquisizionale studia l'interlingua, cioè la lingua usata da una persona che sta

apprendendo una lingua e che rappresenta una porzione dell'intero sistema linguistico posseduto da un

nativo. Dato che non si può acquisire direttamente un livello linguistico intermedio, si deve partire dal punto

0, costruendo la propria competenza secondo sequenze d'azione, studiate dalla linguistica acquisizionale,

dette implicazionali, perché l'acquisizione di ogni elemento implica la presenza di altri elementi acquisiti;

perciò alcuni errore sono propri di alcuni stadi dell'interlingua e quindi spie dello stadio di uno studente,

l'esecuzione corretta arriverà in uno stadio successivo. Secondo Selinker (che ha coniato il termine),

l'interlingua è un sistema a sé (con struttura e meccanismi), per quanto parziale: non è casuale ma ha le sue

basi nella grammatica universale, nella lingua materna e in quella che si sta apprendendo.

Come aiutare il progredire di una interlingua verso quella di un madrelingua?

Per i chomskyani, il processo è guidato dalla grammatica universale, in maniera quasi automatica, e i

risultati insoddisfacenti derivano o dalla casualità o dalla limitatezza di memoria, come per la lingua materna.

L'esperienza didattica invece concorda con i cognitivisti sul fatto che l'apprendimento della lingua materna è

spontaneo mentre quello di una seconda lingua coinvolge persone che già cosa vuol dire sapere una lingua

e sanno di imparare una lingua.

L'errore nell'ottica dell'interlingua: lo studente ha il “diritto di sbagliare” ciò che non può ancora aver

acquisito, senza che il docente applichi subito il parametro “giusto/sbagliato”, limitandosi eventualmente ha

riproporre la formulazione giusta. La “i” della formula non è una variabile individuale, ma è legata alla

struttura della lingua (alle sequenze d'acquisizione). Inoltre c'è una variabile cognitiva, studiata dalla teoria

della processualità di Pienemann (1998): la mente è disponibile ad imparare per prime le cose che

richiedono meno sforzo cognitivo, più “facili” da osservare nell'input, più evidenti in quello stadio dello

sviluppo interlinguistico, più utili per poter comunicare efficacemente. Gli autori dei materiali didattici devono

considerare le sequenze acquisizionali e la processualità dell'input, ma molti manuali sono ancora basati

sulle esperienze di generazioni di insegnanti. L'insegnante può migliorare la sua qualità:

a) studiando la dimensione acquisizionale della lingua che insegna;

b) evitando il parametro “giusto/sbagliato” in relazione alla lingua, ma piuttosto in relazione all'interlingua che

l'allievo dovrebbe possedere in quel momento;

c) chiedendosi in caso di difficoltà se qualcosa sia processabile, cioè spinga la mente ad acquisire, o se

invece lo studente non ne abbia ancora individuato l'importanza e la “facilità”, per cui non la inserisce nella

memoria stabile.

Il Quadro Comune Europeo e il Portfolio Europeo delle Lingue

Il “Modern Language Project”, del Consiglio d'Europa, che aveva elaborato i “Livelli Soglia”, negli anni

Novanta si evolve e produce in Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue:

Apprendimento, Insegnamento, Valutazione e poi il Portfolio Europeo delle lingue, che dà degli indicatori

adottati dai 51 paesi del Consiglio d'Europa per indicare la competenza comunicativa di qualcuno secondo

sei livelli (da A1 a C2, B1 = Livello Soglia). Il “Quadro” è un testo politico: ribadisce che la conoscenza delle

lingue comunitarie riguarda tutti e che la società della conoscenza si costruisce conoscendo anche le altre

lingue oltre all'inglese (“lingua franca”). Il “Quadro” si pone come una riflessione sul ruolo delle lingue in

Europa, sulla natura della conoscenza di una lingua, sulle componenti neuropsicologiche, sociali, culturali

dell'insegnamento/apprendimento linguistico, ma non entra nella dimensione metodologica, in nome del

valore della differenza e della libertà d'insegnamento.

Per ciascun livello c'è una serie di indicatori da osservare per verificare il livello di competenza, e in quasi

tutti i casi si tratta di “saper fare con la lingua”. Il “Portfolio”, secondo il Consiglio d'Europa include tre tipi di

documentazione:

a) il “Passaporto linguistico” (include certificazioni e attestazioni di competenza linguistica);

b) la “Biografia di Apprendimento” (racconta il percorso di apprendimento della lingua);

c) il “Dossier” (in cui lo studente raccoglie documenti personali).

Il “Quadro” ed il “Portfolio” hanno ricevuto molte critiche. I livelli del “Portfolio” e le indicazioni del

“Quadro” (QECR) sono alla base dell'organizzazione di tutti e i corsi e i manuali di lingue straniere e hanno

anche un valore legale.

L'impatto delle nuove tecnologie negli anni Novanta

Le innovazioni tecnologiche hanno reso possibili alcuni metodi svolgendo la funzione di catalizzatori. La

rilevanza delle “glottotecnologie”, come parte integrante e spesso come condizione necessaria per

l'insegnamento delle lingue straniere, è tale che è nata una branca della glottodidattica che le studia. La

tecnologia è stata un motore d'innovazione per la glottodidattica dapprima attraverso strumenti separati, poi

attraverso il computer, visto come fusione delle funzioni dei precedenti mezzi tecnologici, oggi attraverso la

rete. Sono fondamentali nella glottodidattica le TCI (tecnologie della comunicazione e dell'informazione), chi

apprende ora è “nativo” del mondo digitale.

Le tendenze attuali, tra certezze crescenti e mode passeggere

“Certezza crescente” e “Moda passeggera”: realizzazioni didattiche estreme basati solo su metodologie a

mediazione sociale o metodologie ludiche.

Alcune “certezze crescenti”:

a. la metodologia “Content and Language Integrated Learning” (CLIL): uso veicolare della lingua

straniera per insegnare un'altra disciplina, sostenuto dal Consiglio d'Europa, dall'Unione Europea e dalla

Riforma Gelmini (per il liceo);

b. l'intercomprensione tra lingue vicine: ancora rara in scuole ed università; l'Unione Europea ha

finanziato progetti pilota di intercomprensione tra lingue romanze, tra lingue germaniche e baltiche, tra lingue

slave, queste ricerche, basate dell'esperienza diretta e comune di comprensibilità reciproca tra parlanti di

diverse lingue appartenenti allo stesso ceppo (ognuno nella propria lingua madre), hanno portato alla

creazione di manuali e corsi per migliorare la qualità dell'intercomprensione:

– a livello di strategie cognitive;

– evidenziando alcuni elementi linguistici che possono avere una funzione chiave;

– con alcune riflessioni di storia delle lingue.

c. la tendenza ad una glottodidattica d'Arlecchino: in media l'esperienza scolastica di un'insegnante

rispetto a quella dei suoi alunni risale ad un quarto di secolo prima, quindi gli insegnanti di oggi mancano

dell'esperienza come studenti, riferimento inconsapevole, difficile da abbandonare in favore della novità,

degli ultimi trent'anni di glottodidattica. Gli editori producono manuali come “vestiti di Arlecchino”, che

affiancano elementi derivati da tutta la tradizione glottodidattica, mirati a non scontentare nessuno; il

manuale governa molto la didattica e viene arricchito dall'insegnante.

La conoscenza e l'etica nell'insegnamento delle lingue

Il paradigma della complessità

La società attuale è “complessa”, è una rete in uno spazio tridimensionale, non più bidimensionale come in

passato. Scomparsi i blocchi contrapposti del Novecento (U.S.A. / U.R.S.S.), ogni stato è una sfera nello

spazio e ha relazioni con tutte le altre sfere; ciascuna sfera è composta di sfere tradizionali (es. regioni,

città...) e sfere che si creano e si modificano di continuo (es. juventini, medici, studenti Erasmus...); ciascuna

microsfera si relaziona con microsfere omologhe, e ogni persona entra a far parte di molte di esse; ciascuna

sfera ha il suo stile linguistico, distintivo per i membri di essa, ciascuna usa lingue franche, diverse da quelle

native dei membri. Una società complessa richiede un pensiero flessibile, divergente, multiplo; le lingue sono

uno strumento essenziale, ma sapere una lingua è divenuto a sua volta un concetto flessibile. La

glottodidattica che ne deriva deve quindi essere fondata sui “processi”, di comprensione, produzione,

interazione, deve fornire gli strumenti per un “life long language learning”, chiave di volta per realizzare i

progetti e le intenzioni di vita delle persone. Per questo la glottodidattica è fortemente transdisciplinare: è

un'entità autonoma rispetto a tutte le aree da cui trae conoscenza e che trasforma queste conoscenze in un

sistema compatto, coeso, coerente, “où tout se tient” avendo come scopo la formazione di persone che

padroneggiano in vari modi e a vari livelli lingue non native per vivere al meglio.

Una glottodidattica transdisciplinare

Nelle società complesse serve una glottodidattica complessa, che parta dalla considerazione che le persone

con cui opera

a) devono usare la lingua per comunicare (componente di scienze del linguaggio e della comunicazione);

b) devono comunicare all’interno di culture o tra culture (componente antropologica e sociologica);

c) vogliono far entrare una lingua non nativa nella loro mente (componente neuro-psicologica e riflessione su

psicologia dell’apprendimento e della motivazione);

d) apprendono per lo più in ambienti finalizzati all’educazione quindi in situazioni di educazione formale,

usando materiali e tecnologie, sotto la guida di un docente in gruppi.

La glottodidattica di Arlecchino, e molti approcci e metodi, pescano da alcuni di questi ambiti e ne ignorano

altri. Facendo un diagramma (freccie bidirezionali = interscambio continuo):

Con percorsi autonomi, anche la “didactologie des langues-

cultures” di Gallison e Puren è giunta ad un modello simile.

Lo schema francese aggiunge due livelli oltre al dominio,

quello didattico e quello della relazione insegnante-allievo.

Modelli teorici e procedure operative

Alcune delle scienze sono scienze “hard”, cioè portano a conoscenze certe, come la matematica, la fisica, la

linguistica, ecc. ; sono scienze “soft”, dalla psicologia all’antropologia alle scienze dell’educazione. Una

scienza che studia l’educazione linguistica è una scienza “umana”; per diminuire “l’imprecisione”, studiosi e

insegnanti devono dotarsi di modelli di riferimento. Alcuni modelli epistemologici:

a. il modello transdisciplinare della glottodidattica;

b. il modello dell’organizzazione di tali conseguenze in due categorie: approcci e metodi;

inoltre ci sono alcuni modelli che possono rendere “hard” il nostro discorso:

c. il modello di competenza comunicativa, che stabilisce le finalità dell’educazione linguistica;

d. il modello di motivazione (ci possono essere modelli complementari);

e. il modello di spazio dell’interazione didattica;

f. il modello tripolare delle relazioni umane;

g. altri modelli minori.

Se i modelli sono strutture potenzialmente vere sempre e ovunque, allora non esistono “modelli operativi”,

bensì solo “procedure”, “schemi”, “format” operativi; l’operatività deve adeguarsi a una data situazione socio-

culturale ed educativa, usa gli strumenti che ha a disposizione, persegue obiettivi adatti ai bisogni specifici di

certi gruppi – le procedure, cambiando, possono evitare di diventare procedure di Arlecchino se rimangono

fedeli ai modelli di riferimento.

Etica e insegnamento/apprendimento linguistico

Il pensiero occidentale ha sempre cercato di definire “il vero”, “il bene”, “il bello”; cercheremo di accennare

alla dimensione etica (più che morale), tenendo conto del “pensiero complesso” menzionato da Morin. La

riflessione etico coinvolge varie figure impegnate nell’insegnamento linguistico.

a) L’etica dello studioso che scrive un manuale come questo

Lo studioso che forma i docenti, da un lato ricerca il “vero”, dall’altro deve tradurre questo “vero” in un

discorso rivolto a essi, con un linguaggio chiaro e semplice, ma non banalizzante (es. di scelta etica:

paragrafi di verifica a fine capitolo);

b) L’etica del progettista di curricoli, di sillabi, di manuali in ordine alle finalità dell'insegnamento

della lingua straniera

Chi progetta un corso deve porsi il problema delle finalità ultime del suo corso, non solo degli obiettivi

strumentali; una possibile risposta è in “Metodologia didattica delle lingue straniere” di Giovanni Freddi

(1970), che faceva scaturire le finalità e le mete generali dell’educazione linguistica dal modello che

individua le tre relazioni base degli esseri umani:

c) L'etica del progettista di curricoli, di sillabi, di manuali in ordine agli obiettivi e ai contenuti

dell’insegnamento della lingua straniera

La competenza comunicativa, il cui sviluppo è l’obiettivo in un approccio comunicativo, comprende oltre alle

competenze linguistiche delle competenze extralinguistiche, anche se normalmente è data poca importanza

nei manuali a questi fattori.

d) L’etica dell’insegnante di lingua come educatore

L’insegnate di lingua straniera, in quanto tale, svolge anche un ruolo educativo per alcuni aspetti; uno

particolare, in cui le responsabilità di insegnante e studente si intersecano, è quello della facilitazione, che

ha come agente l’insegnante ma si riflette sullo studente, l’atto di facilitare può: rafforzare lo studente /

viziare lo studente / illudere lo studente.

Il soggetto dell’acquisizione linguistica: lo studente

L’hardware dell’acquisizione linguistica: il cervello

La neurolinguistica descrive il funzionamento del cervello, “hardware” e la psicolinguistica quello del

“software”, il Language Acquisition Device (LAD, Chomsky), dandoci indicazioni precise utili alla

glottodidattica. La neurologia descrive il fenomeno della lateralizzazione, cioè il funzionamento differenziato

e specializzato dei due emisferi cerebrali, che la psicologia descrive: all’emisfero sinistro sono affidati i

compiti di natura analitica, sequenziale, logica; a quello destro quelli di natura globalistica, simultanea,

analogica (la psicologia studia anche la memoria). La neurolinguistica individua nell’emisfero sinistro le due

aree in cui avviene l’elaborazione del linguaggio e si arricchisce delle ricerche neurosemiotiche, che indicano

come i diversi tipi di messaggio vengano elaborati in realtà attraverso una sequenza di operazioni interrelate

tra i due emisferi.

Il software dell’acquisizione linguistica: il LAD

Dagli anni Novanta è tramontata la corrente di pensiero che attribuiva lo sviluppo del linguaggio alla

pressione dell’ambiente (creazione di “mental habit”); la psicolinguistica ritiene che esista una facoltà innata

di linguaggio nella nostra specie, infatti: lo sviluppo del linguaggio di un bambino segue percorsi simili in

diversi ambienti; “l’ordine naturale” vale anche per l’acquisizione spontanea di altre lingue; esiste una

“grammatica universale” (meccanismi comuni a tutte le lingue).

Lo studente di lingua straniera è un soggetto attivo con un meccanismo di acquisizione linguistica (LAD) che

va' supportato, con il LASS (Language Acquisition Support System (Bruner). Il processo di acquisizione ha

cinque fasi:

a. osservazione dell’input linguistico-comunicativo che ci circonda individuando correlazioni pragmatiche e

formali;

b. creazione di ipotesi sul funzionamento di quel meccanismo;

c. verifica dell’ipotesi attraverso la conferma o correzione dagli adulti;

d. fissazione attraverso attività di “rehearsal” (ripetizione);

e. riflessione guidata da adulti e insegnanti.

Il problema dell’attitudine alla lingua

Non tutti concordano sull’esistenza di un’attitudine alla lingua, ma probabilmente alcune combinazioni di

caratteristiche personali favoriscono o meno l’apprendimento linguistico, ma la capacità di apprendere le

lingue è anche probabilmente migliorabile. La variabile primaria è la dominanza emisferica cerebrale

(modalità “destre” o “sinistre”); l’insegnante dovrebbe operare con consapevolezza del fatto che una classe

comprende studenti “analitici” (attitudine per la riflessione sulla lingua) e “olistici” (attitudine all’uso della

lingua).

Le intelligenze multiple

La teoria delle intelligenze multiple di Gardner individua sette (o nove) tipi di intelligenza, presenti in ogni

persona in combinazioni e dominanze diverse. Esse sono:

a. l’intelligenza linguistica (capacità di cogliere sfumature di significato e scegliere parole opportune, abilità

nell’esprimersi, nel farsi comprendere e comprendere);

b. l’intelligenza logico-matematica (elabora il pensiero analitico e complesso, nella lingua guida la riflessione

formale “grammaticale”);

c. l’intelligenza spaziale (abilità di ricostruire o modificare mentalmente la disposizione degli oggetti nello

spazio);

d. l’intelligenza musicale;

e. le intelligenze intra- ed interpersonali (capacità di autoanalisi / immedesimazione con altri).

Ci sono altri tipi di intelligenza meno rilevanti nell’apprendimento linguistico.

Stili cognitivi e d’apprendimento

a. Stile analitico/globale;

b. Stile ideativo/esecutivo;

c. in/tolleranza per l’ambiguità;

d. in/dipendenza dal campo;

e. capacità/difficoltà di prevedere i contenuti del testo sulla base del contesto;

f. tendenza/difficoltà ad apprendere dai propri errori;

g. autonomia/dipendenza nei processi di studio.

Il rischio per un’insegnante è di premiare studenti che hanno una personalità simile alla sua e penalizzare gli

altri.

Tratti della personalità

Si intende il “carattere” di una persona, le cui caratteristiche intervengono nel disegnare il profilo individuale

di uno studente:

a. cooperazione/competizione;

b. introversione/estroversione;

c. ottimismo/pessimismo.

Queste caratteristiche personali influiscono su ogni percorso didattico, non sono i diversi LAD individuali a

fare la differenza.

La memoria

Lo studente deve “acquisire” e poi saper recuperare ciò che ha memorizzato in modo da poterlo usare.

La struttura della memoria: le informazioni vengono elaborate dalla memoria di lavoro, che ha una

persistenza molto limitata nel tempo e nella quantità, da cui deriva la necessità di organizzare l’input in

“chunks” (frammenti significativi) che contano come unità di significato e non come numero di singole parole;

quanto elaborato da essa viene collocato nella memoria a breve termine, che elabora la struttura di

superficie, mentre le strutture profonde e le interpretazioni rimandano alla memoria semantica. La memoria a

breve termine ha due problemi: dimentica facilmente e accomoda le nuove informazioni sulla base di quelle

già possedute, mettendo così le premesse dell’interferenza. Il terzo livello è la memoria a lungo termine,

che include la nostra conoscenza del mondo (“enciclopedia”) e la memoria semantica (interpreta e

memorizza la lingua).

Il funzionamento della memoria: Secondo Aristotele: “associazionismo” (memoria per somiglianza/

contrasto) --> utile solo se le associazioni sono create per sforzo deliberato dello studente. Si immette nella

memoria solo quello che si vuole immettere, apprendere è un progetto: a una maggiore riflessione

corrisponde una maggiore memorizzazione, la codifica profonda è a livello semantico più che sintattico e

lessicale più che grammaticale, l’immagine visiva è meno efficace di quella sonora.

E’ ancora più complesso il recupero del lessico dalla mente, organizzato in “schemi” di esperienze e

“copioni” comportamentali.

Il filtro affettivo: In una piacevole sfida l’organismo rilascia neurotrasmettitore (es. noradrenalina)

fondamentali per fissare “tracce mnestiche”. Con lo stress negativo l’organismo rilascia uno steroide che lo

prepara a fronteggiare il pericolo: l’amigdala (ghiandola al centro del cervello) rileva il pericolo e richiede lo

steroide, ma l’ipocampo (ghiandola chiave per la memoria a lungo termine) comprende che non è un

pericolo reale, smettendo di occuparsi delle informazioni. Dunque: le attività didattiche stressanti non si

traducono in acquisizione; questa “lotta ghiandolare” rallenta l’attività dell’area neo-frontale del cervello, che

ospita la memoria di lavoro, e lo studente va' in “tilt”.

L’energia che mette in moto hardware e software: la motivazione

La mente deve “accomodare” in memoria le nuove informazioni, ridisegnando le sinapsi; l’energia per fare

questo è costituita dalla motivazione.

Il modello egodinamico: Secondo Titone (uno dei padri della glottodidattica italiana), ogni persona, cioè il

suo “ego”, ha un progetto di sé più o meno consapevole ed esplicito; se questo progetto richiede la

conoscenza di una lingua, la persona individua una “strategia”, quindi subentra il momento “tattico” (del

contatto reale con lo studio della lingua), se i risultati sono soddisfacenti si rinforza la strategia, che invia un

feedback positivo all’ego, che continua a dare energia motivando il lavoro; se il feedback è invece negativo,

si inserisce il filtro affettivo e il progetto di imparare la lingua decade.

Il modello tripolare: Teoria della motivazione applicata al marketing -> modello motivazionale, che individua

tre cause dell’agire umano:

- dovere, ma, a meno che esso non diventi “senso del dovere” (quindi motivazione) le informazioni apprese

vengono perse in breve;

- bisogno (emisfero cerebrale sinistro) MA: deve essere percepito/funziona fino a che lo studente ritiene di

aver soddisfatto il bisogno;

- piacere (emisfero destro, diventa potentissimo se coinvolge il sinistro): piacere di apprendere (annullato

dal fallimento); piacere della varietà; piacere della novità, dell’imprevisto, dell’insolito; piacere della sfida;

piacere della sistematizzazione; piacere di rispondere al proprio senso del dovere.

Secondo Schumann il cervello coglie gli stimoli e procede a un “appraisal” che è “valutazione” e

“apprezzamento”, dunque decide se accettare l’input (seleziona quello che vuole selezionare) sulla base di

cinque motivazioni: novità, attrattiva, funzionalità, realizzabilità, sicurezza psicologica e sociale.

Lo studente bambino

Ai bambini non si ''insegna'' ma si cerca di far capire loro che la lingua materna che è solo una ''tra le tante

possibili'', che le lingue straniere si possono imparare, come ha fatto l'insegnante,e che imparare una lingua

può essere un gioco. La “polis” in cui vivranno i bambini di oggi non sarà più l'Italia, ma l' Unione Europea;

l'identità sociale si forma nei primi 10 anni di vita, quindi la ragione per cui vogliamo far accostare un

bambino al bilinguismo è politica (Trattato di Maastricht). Progetto politico: passaggio da “bilinguismo” (dato

sociale) a “bilinguità” (condizione personale di coloro che hanno sviluppato una “personalità bilingue”).

Il periodo critico

L’introduzione precoce delle lingue straniere è legata alla nozione di “spazio neurologico”: la presenza di due

lingue nel cervello porta a un arricchimento cerebrale: l’organizzazione del linguaggio del cervello di un

bilingue sembra essere più bilaterale; l’emisfero destro svolge un ruolo principale nella rappresentazione

cerebrale dei due codici; la dominanza cerebrale tende ad essere meno rigida.

L'ipotesi dei "periodi critici'': (Legata allo studio di Lennenberg sui fondamenti biologici del linguaggio)Nei

primi anni di vita l'acquisizione linguistica è al suo massimo, e decade alla soglia della pubertà. Ipotesi

successive hanno dimostrato che a decadere è solo la perfetta acquisizione fonetica. Il vantaggio del

bambino sta nella rapidità d’acquisizione e nella sensibilità fonetica. Chi ha imparato soltanto una lingua

tenderà ad applicare strategie fonologiche e sintattiche di quella lingua su tutte le altre. La ricerca più

recente divide il “periodo critico” in: periodi critici in cui si possono acquisire lingue raggiungendo la

competenza di un madrelingua:

periodi critici, fino a 3 anni (pronuncia e sviluppo abilità linguistiche) e tra 4 e 8 anni (pronuncia ma

maggiore sforzo comunicativo); periodo sensibile: da 8 a 20-22 anni: ancora forti potenzialità neurologiche.

Il principio di interdipendenza linguistica: Jim Cummins afferma che lo studio di una lingua si riflette

positivamente su tutto il repertorio linguistico --> metafora dell'iceberg: se un iceberg ha 3 picchi che

emergono dall'acqua, emergeranno come iceberg isolati,ma la struttura che li sorregge sott'acqua è la

stessa; più ghiaccio si crea in questa zona,più l'intero iceberg della comunicazione si innalza, e con se si

solleva non solo la lingua madre,ma anche quella straniera.

Caratteristiche dell’insegnamento ai bambini

a. integrazione tra lingua straniera e resto del curricolo (sul piano della progettazione e permeando di lingua

straniera attività di altri settori);

b. flessibilità di approccio, di metodo, di tecniche (ogni bambino ha uno stile cognitivo e uno stile

d’apprendimento, tempi e ritmi personali, esperienze di vita non condivise);

c. sensorialità (uso di tutte le facoltà sensoriali dell’uomo);

d. motricità (adatta alla natura pragmatica e funzionale della lingua);

e. ludicità (atteggiamento di “play”).

Lo studente adolescente e il “giovane adulto”

Problemi legati all’età e alla struttura scolastica (passaggio da “ambiti” delle elementari alle “discipline” e

introduzione della seconda lingua straniera).

L’aspetto relazionale

Mentre il bambino aveva identificato nella sua insegnante la versione sociale dei i suoi genitori e lavorava

per ottenere la sua approvazione (rapporto verticale), l'adolescente sostituisce questo rapporto con quello

coi compagni (orizzontale) e cerca la loro approvazione (quindi il filtro affettivo ha cambiato natura); egli non

accetta più come “naturale” l'essere corretto dall'adulto e si sviluppa un certo accordo non detto coi

compagni che tende a privilegiare “l'aurea mediocritas”, non più l'eccellenza; egli si ritiene adulto,quindi è più

difficile utilizzare tecniche didattiche che gli risultano infantili a meno che non sia discussa con lo studente la

natura psicologica e cognitiva delle attività; egli si addentra nel modo degli adulti sempre di più, quindi, per

l’insegnamento dell'inglese la motivazione cresce (ma bisogna dare all’adolescente la misura del loro

livello),per le altre lingue straniere, invece, la motivazione deve nascere da un innamoramento per il paese di

origine della lingua (a differenza dell’inglese le alte lingue sono legate a culture).

L’aspetto cognitivo

Il processo di lateralizzazione bimodale del cervello si assesta. Le capacità di analisi e di definizione

metalinguistiche maturano e rendono possibile un attività di riflessione sulla lingua e sulla comunicazione più

profonda e sistematica; le conoscenze “dichiarative” maturano in conoscenze “procedurali”. L’approccio

comunicativo non è più fondato su intuizioni e associazioni ma su riflessione, catalogazione, definizione

metalinguistica; alla competenza d’uso della lingua si affianca la competenza sull’uso della lingua;

proseguire con un’approccio naturale significa offendere la maturità cognitiva dello studente e rinunciare alle

potenzialità di una mente in grado di spiegare e realizzare la propria capacità linguistica.

Rappresentazioni mentali e mappe concettuali

La mente crea “rappresentazioni” per conservare in memoria le informazioni che seleziona tra quelle che riceve con i

sensi: la “teoria della doppia codifica” le distingue in “logogenetiche” (lessicali e valenziali) e “immageniche”

(immagini visive, tattiche, olfattive, gustative). Le immagini mentali possono essere viste dalla persona come “mappe

mentali”, che preparano anche ad un’attività di comprensione e produzione linguistica e riflessione sulla lingua.

L’introduzione della seconda lingua straniera

La scuola media introduce lo studente allo studio di una seconda lingua straniera; l’UE ha voluto

affiancare all’inglese, lingua del “fare”, una lingua dell’essere, del sentirsi, scelta. L’inglese è sempre più

parte dell’istruzione e meno parte dell’educazione, ruolo che assume la seconda lingua, che, al contrario

dell’inglese, è una lingua-e-cultura. Se la seconda lingua è insegnata in modo isolato si creano problemi per

lo studente che ha già esperienza nell’apprendimento linguistico e apprende da due professori di lingua

(inglese e italiano), con le loro metodologie; questi tre professori devono dunque agire in modo coordinato

ed integrato.

Il giovane adulto

Definito così perché nelle Università è meno avvertito che nello studio personale di un adulto. La differenza

tra l'apprendimento in Università e quello per ragioni professionali sta nel rapporto col docente: l'adulto del

mondo del lavoro è padrone di se, dei suoi soldi, si prende la responsabilità del risultato del corso e

l'obbiettivo è il ''lifelong learning'' (impianto andragogico); lo studente universitario si pone ancora in

posizione di inferiorità verso l'insegnante “magister” (impianto pedagogico), che deve tuttavia rendere più

autonomi i suoi studenti.

Lo studente adulto

Ha il progetto del “lifelong learning” e progetti di questo tipo hanno sempre una lingua straniera tra i

componenti di base. Alcune delle sue caratteristiche sono:

1) vuole decidere autonomamente e può assumersi le responsabilità delle proprie decisioni;

2) il rapporto docente studente non è più educativo, ma istruttivo; il docente non “forma”;

3) paga il corso e gli applica il principio di ''value for money''; esso non si segue per piacere, ma per

determinati risultati;

4) i risultati devono essere raggiunti nel minor tempo possibile (“time is money” ed è la società a dettare i

tempi);

5) i metodi vanno spiegati all'adulto in maniera esplicita;

6) rapidità e stabiltà dell'acquisizione diminuiscono con l'avanzamento dell'età, questo va spiegato per

evitare demotivazione;

7) necessità metalinguistica superiore;

Le tecniche didattiche ottimali sono quelle che pongono l’allievo di fronte alla propria competenza, in

autonomia, da evitare sono invece le attività che lo portano a interagire coi compagni e soprattutto le attività

che lo pongono a confronto diretto con l'insegnante-giudice.

Andragogia

Si occupa dell’adulto; formalizzata in termini odierni negli anni Sessanta da Knowles; secondo Rogers l’adulto è restio

a mettere in discussione le suo conoscenze e il suo status quindi l’insegnamento può avvenire solo per sua volontà nel

rispetto della sua autonomia di “pari” dell’insegnante. Un’approccio anragogico è caratterizzato da: particolare ruolo

della motivazione; disponibilità esplicita a modificare conoscenze autonomia dello studente; ruolo dell’insegnante di

“facilitatore” dell’apprendimento.

Lifelong learning e educazione permanente o continua

Da tempo esisteva il concetto di “educazione permanente” o “formazione continua”, negli anni Novanta si è imposto il

concetto di “lifelong learning”: l’educazione permanente è essenzialmente legata alla volontarietà di chi ne fruisce;

l’aggettivo lifelong rimanda invece alla realtà esterna della globalizzazione che rende una lingua necessaria alla

sopravvivenza sui mercati mondiali, la differenza è quindi nella motivazione (piacere o bisogno).

Il gruppo di studenti

Meglio vedere un gruppo di studenti non come compagni, ma come colleghi che inseguono lo stesso

obbiettivo, in un processo di apprendimento cooperativo. Molti insegnanti sono contrari alla cooperazione tra

studenti in quanto essi non sono ancora esperti nella lingua e darebbero al compagno un modello sbagliato,

è un rischio che vale la pena di correre difronte ai vantaggi dell'azione cooperativa: più menti che esplorano

la stessa lingua hanno maggiori possibilità di riuscita. Un modo di gestire un gruppo disomogeneo di studenti

e quello di spezzare periodicamente la classe (per livello) e dedicare del tempo separatamente a sottogruppi

con attività differenziate, oppure svolgere attività sequenziate per difficoltà.

L’apprendimento cooperativo

Il tipo di didattica del genere del “cooperation learning” si è molto diffuso nella formazione aziendale, soprattutto sul

modello americano, ma è poco applicata all’insegnamento linguistico, che è spesso considerato un processo più

individuale, in realtà il lavoro in piccoli gruppi dovrebbe essere una prassi favorita.

Il regista dell'acquisizione linguistica: l'insegnante (e i progettisti del corso)

L’insegnante come regista dello “spazio d’azione didattica”

L'attività di insegnamento è chiamata “azione didattica”, e lo “spazio dell'azione didattica” viene spesso

tradotto graficamente con un triangolo:

modelli di competenza comunicativa modelli di memorizzazione

modelli di comunicazione interculturale modelli motivazionali

modelli di competenza letteraria modelli gestaltici

Lingua <--> Studente

modelli di competenza microlinguistica modelli d'acquisizione

modelli acquisizionali linguistici

Docente

Ha a disposizione: schemi curricolari, schemi per la programmazione, procedure didattiche e modelli di conoscenza

Il docente sta sullo sfondo e aiuta gli altri due poli a mettersi in relazione, agendo da regista mantenendo il

tutto in equilibrio.

L’insegnante come facilitatore dell’acquisizione

Il vecchio professore dei licei pensati da Gentile e De Sanctis era una guida morale e spirituale che operava

come tradizionale ''pedagogus'', ''magister'', e non era necessariamente un didatta. La seconda metà del xx

sec. ha cancellato l'insegnante Gentiliano per farne un esperto in didattica disciplinare. Dagli anni Settanta

l'insegnante è stato visto come :

1) facilitatore (“Facilitating Language Learning”); 2)consigliere (gesuita Curran); 3)maieuta (“silent way”);


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DESCRIZIONE APPUNTO

Sunto per l'esame di Didattica delle lingue Moderne, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Le Sfide di Babele (insegnare le lingue nelle società complesse), Baldoni. Gli argomenti trattati sono i seguenti: Un secolo di insegnamento linguistico, la conoscenza e l'etica nell'insegnamento delle lingue, il soggetto dell'acquisizione linguistica - lo studente, il regista dell'acquisizione linguistica - l'insegnante, la lingua e i linguaggi non verbali, la dimensione interculturale, l'organizzazione del materiale didattico, lo sviluppo delle attività, Scoperta-fissazione-riutilizzo delle regole e del lessico, la metodologia CLIL, la valutazione e il recupero, la lingua seconda (L2),


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in lingue e letterature moderne
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher MrsGessleItalien di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica delle lingue moderne e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Corino Elisa.

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