Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

La dimensione estetica della paideia

Fenomenologia, arte, narratività

Introduzione:

L'estetica riguarda l'intera dimensione "sensibile" (corpo, sensi, sensazioni) del rapporto

con il mondo e con il Sè. L'educazione è trasmissione ed elaborazione di conoscenze,

costruzione di rappresentazioni del mondo e strutturazione delle identità personali.

La proposta di questo saggio riguarda la possibilità di far incontrare e incrociare la

dimensione pedagogica con quella estetica.

Grazie alle conoscenze si costruisce e diviene consapevole la coscienza identitaria dei

soggetti in formazione e si producono metaconoscenze.

La componente estetica diviene essenziale perchè prima di qualsiasi scelta c'è l'esigenza

di presentare se stessi come protagonisti e testimoni di una storia culturale di saperi.

L'educatore artista è senz'altro avvantaggiato se conosce e pratica il mondo dell'arte.

Le opere d'arte sono considerate frammenti e testimonianze della storia di vita

dell'artista il quale costruisce la sua stessa esistenza come opera. Esse possono quindi

costituirsi come modelli paradigmatici del modo in cui tutto il sapere nasce, si consolida,

si radica e permette a una cultura di rappresentarsi attraverso esso.

Lo scopo del libro è valorizzare e promuovere l'Aisthesis (l'estetica) nel suo incontro con

la Paideia (l'educazione come pensiero e come pratica).

Narrare è saper fare riferimenti competenti ed efficaci all'universo del sapere narrativo e

alla dimensione narrativa dei saperi. La capacità, l'abitudine, il piacere della lettura

narrativa, dovrebbe essere una caratteristica degli appartenenti alla comunità di chi si

occupa di educare e trasmettere il sapere.

Chi non ha abitudine di lettura è un soggetto dalle risorse limitate dal punto di vista

cognitivo ed esistenziale.

Il non-lettore non vive "il mondo", ma la sua riduzione in stereotipi e routine, perché non

è in grado di pensare e sognare un "altrove".

L'altro è sempre soggetto incarnato, a sua volta portatore di emozione e sensibilità

estetica.

L'altro-da-me non è mai un fantasma ma è reale, anzi, è terribilmente fisico e concreto.

Perché non c'è nessuna operazione intellettuale che non passi attraverso i corpi e non

abbia a che fare con la dimensione dell'Aisthesis.

L'emozione estetica è, almeno al suo sorgere, emozione dell'incontro con ciò che ci

stupisce e ci fa accorgere di esserci, per evolversi poi nella costruzione degli apparati

culturali e artistici che danno forma e senso.

L'Aisthesis riguarda la dimensione originaria e profonda della psiche soggettiva e

collettiva, è educabile, orientabile, ma non controllabile. Senza rimangono sconosciuti e

assenti emozione, senso, autenticità e bellezza.

PARTE PRIMA

Idee per un progetto pedagogico ed estetico

Pedagogia, Paideia

La pedagogia è la disciplina che concepisce e mette in opera progetti finalizzati a

favorire la modificazione di educandi all'interno di un processo il cui senso e i cui

obbiettivi siano trasparenti e condivisibili da tutti i protagonisti.

Oggi l'azione pedagogica si estende a tutto l'arco esistenziale, la pratica viene definita

long life learning, educazione permanente, che dura tutto il ciclo dell'esistenza. Per

questo esiste oggi una pedagogia per gli adulti. Soprattutto l'educando può anche essere

lo stesso educatore.

In tutti i soggetti va comunque sottolineato come l'ideazione e la produzione di progetti

educativi non possa prescindere da riflessioni e scelte che riguardano l'analisi del presente

e la progettazione del futuro.

La disciplina pedagogica non può rinunciare alla sua dimensione teoretica. Dimensione

che dev'essere capace di rispondere all'interrogazione sul senso del suo progetto.

Il termine "pedagogia" (Paidagoghìa) è di origine greca, e significa "educazione del

bambino".

È nella Gracia antica infatti che si consolida il modello paradigmatico dell'educatore e

l'idea stessa di educazione come base irrinunciabile della formazione della persona.

Socrate, con la sua storia di filosofo-educatore, costituisce il modello paradigmatico del

pedagogo e del pedagogista con il quale la cultura occidentale dovrà inevitabilmente

confrontarsi.

Il concetto di pedagogia dialoga e si intreccia con un altro ideale greco: quello della

Paideia.

Con Paideia si indica sia l'idea della formazione che quella dell'educazione.

Nella cultura contemporanea la formazione riguarda soprattutto l' istruzione, si parla di

formazione professionale, mentre l'educazione si riferisce maggiormente ai processi che

favoriscono la crescita intellettuale, lo sviluppo della personalità.

Nella società contemporanea si tende a pensare, in maniera ingenua che:

• educatore si occupa dei bambini piccoli

• formatore è l'insegnante di scuola media e media-superiore

Molti studiosi attribuiscono alla Paideia un ruolo decisivo nella genesi culturale ed estetica

dell'uomo greco contrapposto all figura del "barbaro". Era infatti l'educazione impartita

dal pedagogo che faceva del giovane greco un cittadino attraverso l'apprendimento

della grammatica, della musica e della ginnastica.

La Paideia greca si forma consapevolmente solamente a partire dal IV sec, con la nascita

di istituzioni educative: l'Accademia, il Liceo e la scuola di Isocrate, all'interno delle quali

si pratica la teoria (filosofia) dell'educazione, finalizzata alla costruzione di un uomo-

cittadino.

Oggi i soggetti che contribuiscono a definire l'educazione sono molti:

• la psicologia dello sviluppo

• le scienze cognitive

• la concezione di infanzia e di pensiero infantile

La sociologia e l'antropologia culturale, hanno a loro volta contribuito a modificare la

concezione di umanità e di società.

La dimensione inter e trans disciplinare pare l'unica prospettiva idonea ad affrontare i

problemi dell'educazione. Una prospettiva che da un lato apre nuovi orizzonti alla

pedagogia, dall'altro può aumentare il vissuto di debolezza (crisi identitaria ed

epistemica).

La pedagogia deve porsi necessariamente come disciplina del dialogo, utilizzando e

coinvolgendo i contributi di molti saperi intorno a progetti in grado di esprimere la

propria specificità "paideutica".

La modificazione degli educandi ha per obbiettivo la strutturazione dell'identità dei

soggetti per il quale presuppone il conseguimento di una condizione esistenzialmente e

psicologicamente migliore.

L'identità degli educandi per costruirsi ha bisogno di conoscenze, ma il sapere non si può

mai solamente trasmettere perché mentre lo si condivide lo si fa.

L' educatore non è un semplice trasmettitore di conoscenze, ma è chiamato a

collaborare al processo di costruzione continua dei saperi e delle culture.

Fenomenologia, ermeneutica

La scuola pedagogica alla quale appartengo è quella fenomenologica, caratterizzata dalla

convinzione secondo la quale alla base della costruzione di ogni tipo di conoscenza stia il

processo di relazione fra il soggetto e tutto ciò che possiamo definire alterità.

La fenomenologia afferma la centralità della relazione nella costruzione dell'identità

personale.

Per il suo fondatore Edmund Husserl (1859-1938), ogni atto psichico è sempre coscienza

di...; non esiste un'attività mentale cosciente senza qualcosa che si ponga come oggetto

del pensiero e della coscienza.

Ogni concetto viene ricondotto dalla fenomenologia all'attività intenzionale, poiché la

psiche, incontrando un oggetto, lo intenziona, determinandone qualità formali e senso.

La "filosofia fenomenologica" di Husserl si costituisce come una teoria della conoscenza

e una teoria della cultura.

È dunque conoscendo il mondo e le modalità del suo rapporto con esso, nonché

intterrogandosi sulle direzioni di senso assegnabili, che l'essere umano

fenomenologicamente si individua e scopre il legame esistente fra il suo io cosciente e il

suo esserci contestuale e contingente e le tracce della sua identità originaria e più

autentica.

Fondamentali per comprendere le basi della fenomenologia sono i concetti di:

• vissuto (Erlebnis)

• apprensione (Auffassung)

• appresentazione (Vergegenwärtigung)

L'idea di Erlebnis opera una distinzione fondamentale rispetto al concetto di esperienza,

che diviene così esperienza vissuta. Ciò che viene percepito è com-preso (preso dentro di

sé) e riconosciuto come esistente perché diviene parte della vita del percipiente.

L'esperienza del singolo non è distinguibile dall'alterità, dal contesto ambientale e dal

"mondo".

Il mondo appartiene a quella vita psichica in forma di Erlebnisse (vissuti), quindi

definibile come esistente proprio in quanto assunto, come vissuto, all'interno della

strutturazione della soggettività.

L'idea dell'apprensione, per Husserl, denomina l'atto in cui la molteplicità delle

percezioni sensibili viene unificata e organizzata psichicamente all'interno delle categorie

dello spazio-tempo.

Per Husserl l'Auffassung è l'elaborazione consapevole di un'esperienza che viene correlata

a esperienze precedenti, già elaborate in forma di vissuti, e diviene così consapevole e

riconducibile a un orizzonte di senso.

L'idea di appresentazione si riferisce a una presenza colta in assenza degli stimoli

percettivi che la riguardano. Quando una presenza percepibile ci rimanda a ulteriori unità

di senso, come accade quando un evento ci permette di anticipare ciò che

presumibilmente accadrà (il tuono che ci aspettiamo dopo il lampo) si ha

Vergegenwärtigung.

Il termine, coniato da Husserl, fu utilizzato in psichiatria da Ludwig Binswanger (1881-

1966), per descrivere la modalità fenomenologica attraverso la quale ciascuno si

appresenta all'altro.

Quando riconosciamo come essere umano qualcuno che incontriamo per la prima volta,

compiamo un atto di pensiero all'interno del quale l'Anàlogon viene riconosciuto

intuitivamente come alter ego.

Nell'analisi del disegno infantile si parla di "realismo intellettuale" per descrivere il

fenomeno in ragione del quale i bambini, dal quarto anno di vita, non osservano la

porzione di realtà che vogliono rappresentare mentre la disegnano. La guardano prima;

sono interessati non alla visibilità della cosa in sé ma dal pensiero che essi costruiscono

sulla cosa mentre la disegnano.

Particolari anatomici e dettagli simbolico-metaforici presenti nei ritratti assumono

proporzioni non realistiche ma conformi all'investimento affettivo.

Questo fenomeno noto come "prospettiva sentimentale" ha due illustri collegamenti con

l'arte visiva:

◆ i pittori pre-rinascimentali (quindi pre-prospettici), davano proporzioni maggiori non

alla figura più vicina all'occhio dell'osservatore ma a quella gerarchicamente più

importante.

◆ il cubismo, con Braque e Picasso che squadernano gli oggetti e i volti che

rappresentano girando virtualmente loro intorno.

La fenomenologia viene concepita come movimento anti-idealistico, poiché mette al

centro dell'attività di pensiero l'incontro con "le cose stesse". Secondo questa concezione

la costruzione dell'immagine del mondo, come quella della propria immagine identitaria,

è sempre intersoggettiva: cioè un processo continuo basato sulla relazione con le

persone e le cose.

Chi segue il paradigma fenomenologico centra necessariamente la sua attenzione sulla

fragilità dei processi di adattamento e di negoziazione che ciascun essere cosciente in

relazione ad ogni altro da sé.

Il mondo, le cose, la realtà, la psiche, non possono essere spiegati, ma solamente

interpretati.

L'ermeneutica è la corrente interpretativa della fenomenologia, che ha influenzato e

influenza soprattutto il versante estetico ed educativo del pensiero fenomenologico.

Oggi l'ermeneutica è diventata una corrente filosofica, i cui seguaci sostengono che il

nostro modo di organizzare la coscienza è in realtà una forma di interpretazione, poiché

la totalità e l'oggettività delle cose ci sfugge comunque.

Attraverso gli strumenti e la scienza possiamo studiare e conoscere scientificamente solo

un lato, di ciò che osserviamo: la conoscenza è attendibile e "vera", ma comunque

parziale. Se vogliamo conosce l'insieme dobbiamo affidarci all'impressione, all'intuizione,

a un approccio sensibile, essenzialmente estetico.

I sostenitori dell'approccio ermeneutico sono spesso considerati relativisti,

rappresentanti di un pensiero postmoderno e antiscientifico. Un pensiero relativista non

è necessariamente negativo, è un pensiero del margine. È il pensiero che ha elaborato il

lutto della perdita del centro da parte della cultura occidentale e non pensa che ciò

comporti il fatto di essere gettato al centro di una tempesta.

Non soltanto la conoscenza del mondo e delle cose, ma anche la conoscenza di sé è un

processo continuo di negoziazione, costruzione, scoperta di punti fermi e sovvertimenti

continui, leggibile secondo il paradigma fenomenologico-ermeneutico.

Mentre agiamo, parliamo, lavoriamo, possiamo osservare e farci raccontare i modi di

manifestarsi della nostra identità all'interno dei differenti contesti in cui ci troviamo,

cercando di capire e al contempo sforzandoci di costruire noi stessi.

Alterità (altruità)

L'idea dell'alterità è essenziale in fenomenologia, ed esistono tre modi di intendere

l'altro:

1) interpreta l'altro come co-protagonista di un incontro e in questo caso l'altro è un

potenziale amico. Platone racconta di un uomo che, prima del fatale contrasto con la

divinità, era autosufficiente e "intero" (ermafrodita). Dal momento della scissione

l'essere umano, reso così incompleto e imperfetto per volontà divina, cerca

eternamente il ricongiungimento con un altro di cui avverte la mancanza.

Quindi qui l'altro è "l'altra metà".

2) interpretazione che si rifà ad un'immagine tragica di un modello di soggettività

"maledetta".

L'altro è l'estraneo che non si vuole e non si può conoscere, il nemico da cui guardarsi.

L'altro è in questo caso visto come colui che tenta di sopraffare, di insidiare, di

distruggere.

3) interpretazione che vede l'altro come estraneo che non si può conoscere, rispetto al

quale non è possibile nessun incontro autentico, nessuna relazione. L'altro è fantasma di

sé.

Ciascuno può riconoscere la propria concezione dell'altro in una di queste prospettive o

addirittura in tutte e tre, perché il sentimento dell'altro vive nell'ambivalenza.

Nella tradizione pedagogica di molte culture, la figura dell'educatore, del mèntore,

richiama quella del maestro per eccellenza:

- il Messia, della tradizione cristiana

- il pedagogo (Socrate), nella classicità greco-romana

La nozione di alterità è stata affrontata da Husserl, il quale sostiene che esistenza e

conoscenza possono realizzarsi in maniera convincente e autentica solo nella dimensione

del con-essere, dell'essere con l'altro, con gli altri.

Le convinzioni di Husserl irrompono anche in psichiatria. I due principali interpreti

dell'applicazione dei principi fenomenologici in psichiatria sono Ludwig Binswanger

(1881-1966) e Karl Jaspers (1883-1969), secondo i quali nessuno di noi abita il mondo ma

la propria visione del mondo, e quella del malato mentale è una visione differente dalla

mia, con la quale è comunque utile e possibile dialogare.

In ambito psicoanalitico la dimensione dell'altro è centrale soprattutto nel pensiero di

Jacques Lacan (1901-1981), per il quale il desiderio, è sempre desiderio dell'altro.

Un'idea di Altro che, nel desiderio, sembra poter rispondere all'esigenza di essere

riconosciuti e rappresenta l'universo linguistico e simbolico in cui il desiderio si deve

calare e rivelarsi.

Non solo le persone hanno una storia, ma anche le cose. Una storia che influenza il

nostro sguardo, ci condiziona e orienta il nostro giudizio.

L'opera d'arte rende museo la sua casa, ma è il museo a farci guardare ciò che contiene

con il pregiudizio di essere al cospetto di un'opera d'arte.

Da queste condizioni e pregiudizi ci si può liberare solamente in due modi:

• uno sforzo razionale di sospensione del giudizio

• un trauma estetico, uno stupore improvviso e violento, una scossa emozionale capace

di azzerare il pregiudizio cognitivo e di costringerci a ripartire

Il problema del rapporto con l'alterità è soprattutto questo: riconoscere la differenza,

senza cercare di inglobarla nella nostra immagine identitaria attraverso la categoria del

possesso o ridurlo a una funzione strumentale o a rinunciare alla scoperta dei nuovi

orizzonti di senso che possono scaturire dalla relazione con l'altro.

Il desiderio dell'altro che fa anelare il passaggio dalla dimensione solitaria a quella di

coppia, non si limita alla rappresentazione estetica e desiderante dell'alterità, ma parte

proprio dal progetto-desiderio del cambiamento di sé e della propria identità che

l'incontro e la relazione fanno pensare come possibile e desiderabile.

Arte

Nel romanzo"Il capolavoro sconosciuto" Honoré de Balzac (1799-1850) dà vita al

dramma creativo dell'anziano pittore Frenhofer, artista affermato che, non appagato dal

successo ottenuto, vuole tradire tradizione, regole, stile personale, per dar vita a

un'opera nella quale solamente lui scorge i tratti del capolavoro.

L'interpretazione più accreditata vede nel travaglio di Fernhofer il mito del genio

incompreso, che non viene riconosciuto come tale proprio quando scopre e crea un

nuovo linguaggio ancora ostico, che saranno poi i posteri a riconoscere e valorizzare.

Molti hanno scorto la capacità di Balzac di intuire la nascita dell'astrattismo e della

pittura informale.

Il filosofo Dino Formaggio (2008) afferma che arte è tutto ciò gli uomini chiamano arte, in

sintonia con il suo pensiero è anche il filosofo e pedagogista John Dewey (1859-1952)

che identifica l'arte nel suo essere esperienza e ancora: "Attraverso l'arte, significati di

oggetti che altrimenti sono muti, si chiariscono e si concentrano attraverso la creazione

di una nuova esperienza".

Secondo Edmund Husserl, l'arte si muove tra due estremi:

• da un lato il mondo reale nel quale siamo collocati

• sull'altro versante sta il mondo dei racconti, un mondo caratterizzato da luoghi e tempi

possibili, determinabili secondo leggi proprie e autonome.

L'opera d'arte mentre diviene testo e cosa, si trova così tra la dimensione della realtà e

quella della possibilità, ed esercita così quella funzione metamorfosante che conduce

dal possibile al reale.

L'arte dunque è prodotta per essere tale, ma per esserlo occorre anche che sia recepita e

commentata con lo stesso investimento di senso e di valore.

Per Umberto Eco (1932) l'arte è un processo operativo proteso a ricombinare in maniera

originale materiali desunti dalla cultura e dalla natura.

Nella visione idealistico-spiritualista di Benedetto Croce (1866-1952), invece, l'arte è pura

intuizione ideale e rappresenta la manifestazione di una dimensione prelogica propria

non soltanto delle espressioni umane ma capace di prevedere l'universo intero.

La concezione crociana dell'arte ne sottolinea l'aspetto spirituale, non guarda l'opera ma

la sua essenza.

Anche secondo Luigi Pareyson (1918-1991) l'arte è fare, trasformazione della materia,

costruzione o ricostruzione di una piccola porzione di mondo e luogo di produzione di

linguaggi.

Esiste però per Pareyson una differenza importante fra l'arte e altri tipi di fare, e

riguarda il fatto che

l'arte ha senso di per sé: l'opera d'arte non ha bisogno di essere utile, di essere destinata

a qualcosa o giustificata all'esterno da sé.

Ernst Cassirer (1874-1945) respinge tutte le teorie oggettivistiche dell'arte, sia quelle

fondate sul concetto di mimesi (arte come imitazione della realtà), sia l'idea romantica e

idealistica di un'arte lirica e ineffabile.

Egli osserva il modo in cui l'arte si manifesta, le sue forme, e nota come le forme dell'arte

sono ovviamente oggettivanti ma del tutto diverse da quelle della scienza e del

linguaggio referenziale.

L'arte è "presentativa ma non rappresentativa". Cassirer concepisce dunque il fare

artistico come un processo di creazione di forme simboliche dei sentimenti umani.

Lo stupore estetico che impariamo ad accogliere e a rendere più consapevole e raffinato,

unitamente alla sensibilità capace di formulare giudizi estetici attendibili, possono

divenire allora atteggiamento cognitivo di costruzione di conoscenze e di rappresentazioni

del mondo e di sé.

Giudizio estetico

L'estetica nasce nel 1735 a opera del filosofo e letterario Alexander Gottlieb Baumgerten

(1714-1762) il quale distingueva due modi di conoscere:

• da un lato quello estetico, concepito appunto come scientia cognitionis sensitivae

• dall'altro l'approccio logico e intellettuale alle cose, la conoscenza razionale

L'impostazione di Baumgerten fu emarginata per tutto il romanticismo, per essere poi

riscoperta, nalla contemporaneità, da Benedetto Croce, che ne fece una facoltà della

spirito.

Una più attuale interpretazione delle affermazioni settecentesche viene compiuta da

molti filosofi contemporanei (Pareyson, Anceschi) e rimanda piuttosto a una concezione

fisica di questa disciplina, riferita ai sensi della percezione.

La dimensione estetica della conoscenza è:

• fisica, riferita ai sensi e alla percezione

• sensibile, possibilità cioè di operare selezioni e formulare giudizi sugli avvenimenti e

sulle cose sulla base della reazione emotiva che succede alla percezione

Elio Franzini (filosofo, 1956) mi aiuta a precisare come la via estetica sia percorso di

conoscenza, conoscenza di sé e conoscenza del mondo, e come questa via rivesta un

"...ruolo conoscitivo in cui progressivamente si rivela un orizzonte pluricategoriale che

mira a delineare la qualità dell'esperienza, facendo del sentimento estetico un modo per

esplorare il senso della natura umana".

La filosofa fenomenologica Martha C. Nussbaum (1947) evolve gli studi sui processi

cognitivi di area fenomenologica identificando nel luogo dell'incontro e dell'incrocio delle

dimensioni razionale e affettiva dell'esperienza la costruzione delle conoscenze e dei

saperi.

Trovandosi d'accordo con le affermazioni di Carl Gustav Jung (psichiatra, 1875-1961) per

il quale l'organizzazione della propria consapevolezza sentimentale non serve a conoscere

il mondo, ma a conoscere noi stessi nel nostro (fenomenologico) rapporto con il mondo.

La sfera razionale e quella emotiva non sono facilmente distinguibili: si sovrappongono,

spesso, influenzandosi reciprocamente.

Lo stesso Joseph Beuys (1921-1986) finì per identificare la sua stessa esistenza con ciò

che, tradizionalmente, il mondo dell'arte chiama opera.

Trasforma cioè l'esperienza esistenziale e relazionale in vissuto. Attraverso quei racconti

sentimentali il soggetto estetico non solamente educa se stesso, ma contribuisce a

educare tutti coloro che hanno a che fare con lui, perché offre loro un universo

emozionale da condividere.

Antonio Faeti (scrittore e titolare della prima cattedra di Letteratura per l'infanzia in

Italia, 1939) dichiara la sua trascorsa e presente adesione estetica e pedagogica al

primato del fare in educazione.

Il fare di cui Faeti ci raccomanda la declinazione educativa, non serve soltanto a

imparare, ma soprattutto a imparare ad esserci, ad esercitare la facoltà di manifestarsi,

riconoscersi e rendersi riconoscibile.

Simboli

C'è chi guarda e studia l'arte cercando di classificarla, raggruppare opere e autori in

correnti e tendenze. Costui cerca di definire il canone: cioè cerca, magari

inconsapevolmente, di arrestarne, o perlomeno circoscriverne, i processi interpretativi.

Le manifestazioni divengono (apparentemente) decrivibili e spiegabili; l'universo dei

significati e delle attribuzioni di senso rintracciabili nelle opere si trasforma in un

dominio ordinato e coerente.

I linguaggi dell'arte, in questa accezione, divengono un universo di segni, intendendo

con il termine segno un significante che corrisponde in maniera chiara e univoca a un

significato.

Non è questo l'unico modo di immergersi nel mare della produzione artistica.

Le opere e i linguaggi costituiscono un universo di simboli, intendendo con il termine

simbolo quel significante caratterizzato da ambiguità, cioè sempre equivoco e aperto

all'interpretazione dei suoi significati possibili.

Umberto Eco sostiene che il simbolo non può essere mai solamente riconosciuto come

tale ma sempre

ri-creato attingendo alla soggettività di chi lo accoglie nel proprio spazio di ricezione.

Guardare l'universo dell'arte dal versante simbolico ed ermeneutico anziché da quello

filologico significa collegare la produzione artistica a tutto ciò che, a sua volta, vive

nell'universo dei simboli.

Carlo Sini (filosofo, 1933) sostiene che la differenza fra simbolo e concetto è sottile o

addirittura inconsistente. L'unica differenza riguarda il calore estetico che caratterizza

l'universo dei simboli contrapposto alla rarefatta freddezza dell'universo concettuale.

Umberto Galimberti (filosofo, 1942) ricorda come abitando il mondo l'uomo lo segna e lo

di-segna per dargli un senso in cui sia possibile leggerlo. A questa esigenza

corrispondono sia i linguaggi simbolici, sia il nostro evoluto e "freddo" linguaggio

occidentale.

Tornando all'universo concettuale, non solo la dimensione "concettuale" dell'arte è

importantissima, ma esiste addirittura una tendenza artistica che si definisce

esplicitamente arte concettuale.

Appare negli anni Sessanta del Novecento, in particolare nell'opera di Joseph Kosuth

(1945) per cui l'arte è una tautologia, ed è l'arte la stessa definizione dell'arte.

Non è dunque l'opera ad essere artistica, ma è il discorso che si costruisce attorno a essa

a renderla tale.

L'autoreferenzialità dell'arte è il tema della sua prima serie di

opere famose realizzate con tubi al neon, e la celeberrima

installazione "Una e tre sedie".

Con l'arte concettuale si assiste a una radicale

diminuzione d'importanza dell'oggetto, mentre si

accentua il valore della dimensione "mentale" rispetto al manufatto.

L'arte nella sua dimensione concettuale, è vista come idea, linguaggio,

definizione degli strumenti, conoscenza attraverso il pensiero.

Attraverso il passaggio nella zona concettuale il simbolo si libera dai vincoli (visivi) della

mimesi (imitazione) e della metessi (partecipazione) per accedere a una sfera all'interno

della quale è solo il processo mentale-creativo e culturale-intersoggettivo a determinare

senso e spazio interpretativo del simbolo.

Il simbolo è tale solo quando viene riconosciuto, ma il riconoscimento coincide con un

atto creativo e/o ermeneutico e avviene all'interno degli spazi delle sedimentazioni

culturali.

Più l'oggetto-simbolo è lontano da forme riconoscibili e riconducibili a qualche stereotipo

della visione, più il processo di creazione-interpretazione del senso e del significato del

simbolo raggiunge livelli più intensi e autentici nella dimensione estetica e cognitiva.

Questo processo avviene già nel gioco infantile.

Giocare con oggetti e materiali del tutto improri e casuali che assumono, nella mente

del bambino che gioca, livelli interessanti di lavoro ermeneutico e di ricerca simbolico-

linguistica, favoriscono complessità e creatività.

Studiosi delle religioni sono convinti di come il simbolo colleghi l'uomo alla sua origine.

Mircea Eliade (storico delle religioni, 1907-1986) è convinto che il rapporto fra sacro e

profano non si risolva mai, poiché il sacro, mentre si rivela come altro rispetto al

profano, si manifesta in esso e attraverso esso. Il profano viene così sacralizzato nel

momento in cui diviene simbolo del sacro.

Non dimentichiamo che nella tradizione cristiana le arti visive insieme a tutte le altre

manifestazioni dell'arte, sono state anche manifestazioni del sacro.

Vi sono anche simboli che possiamo definire personali o privati, cioè relativi a nessi e

significati che ciascuno crea all'interno del proprio mondo di rappresentazioni e

attengono alla storia personale di ciascuno.

All'interno delle proprie istituzioni linguistiche e comunicative l'umanità fa uso anche di

segni convenzionali, ma segno e simbolo non sono del tutto sovrapponibili, anche se il

simbolo può considerarsi come una forma particolare di segno.

Il segno denota per convenzione un oggetto a cui si riferisce.

Secondo Carl G. Jung, il segno è sempre qualcosa di meno rispetto al concetto da esso

rappresentato, mentre il simbolo rappresenta qualcosa che sta al di là del suo significato

ovvio e immediato.

Ci ricorda come il simbolo sia un significante che rimanda e collega a un elemento

(significato) sconosciuto, impossibile da trasmettere direttamente. Esistono simboli

capaci di assumere autonomia di significato e di senso e ciò avviene nel caso del

nonsense, del discorso metafisico e, spesso, nelle produzioni artistiche.

Il "taglio" operato sulla tela da Lucio Fontana (1899-1968) ha senso perché ne riconosco

l'appartenenza al dominio dell'universo artistico al quale ci e si rimanda.

Secondo la psicologia dinamica le emozioni dolorose, conflittuali, incomprensibili,

promuovono la produzione di simboli.

Carl G. Jung, fra gli allievi più fedeli di Freud, crede nell'esistenza di simboli ricorrenti e

persistenti nei millenni che lo portano a considerare che alcuni elementi psichici

sopravvivono nella mente umana da epoche remote.

Arrivò a ipotizzare l'esistenza di un inconscio collettivo, luogo in cui soggettività inconscia

e storia ancestrale condivisa trovano l'occasione simbolica del loro incontro grazie agli

archetipi.

L'archetipo, nella tradizione della filosofia idealista, è il modello originario, il paradigma

perfetto delle cose. Per Jung l'archetipo è l'immagine primordiale lasciata nell'inconscio

dall'esperienza che il soggetto eredita dalla specie a cui appartiene e dalla vita animale

che precede e contiene quella specie.

Sono ciò che collega l'inconscio soggettivo a un inconscio collettivo.

Significanti e rivelatori degli archetipi sono dunque i simboli che permettono l'evoluzione

dell'uomo e della sua coscienza, in quanto gli conferiscono capacità di elaborare in

termini di testi e di vissuti apparati simbolici coinvolgenti ed emozionanti.

Per la psicanalista Marie Luise Von Franz (1915-1998) le fiabe e tutti i racconti fantastici

che affondano le loro radici nell'antichità remota attingono la materia profonda delle

loro storie nella dimensione dell'archetipo e sono capaci di parlare utilmente all'anima.

La caratteristica principale dell'archetipo è proprio la sua capacità di collegarci a una

dimensione il cui tempo e il cui spazio ci sovrastano.

Per Jacques Lacan (psichiatra e filosofo, 1901-19) sia la dimensione dell'immaginario, sia

quella del reale sono subordinati alla dimensione del simbolico. L'ordine simbolico è

l'ordine originario che, in quanto tale, non ha alcun significato.

Donald Winnicott (pediatra e psicoanalista, 1896-1971) ha analizzato e descritto la

manifestazione, comune nei bambini, consistente nel tenere sempre con sé un oggetto-

giocattolo morbido o una copertina che ha per lui un particolare potere rassicurante e

stabilizzante.

Il cosiddetto oggetto transizionale, termine con cui designa un fenomeno che è anche un

passaggio cruciale nello sviluppo simbolico del bambino.

Una fase di transizione fra il bisogno della presenza fisica della madre e la capacità di

rappresentazioni e immagini interne.

Le modalità in cui queste potenzialità potranno svilupparsi dipenderanno largamente dal

grado di soddisfacimento di quel primo, essenziale passaggio attraverso l'esperienza

della scoperta e dell'uso simbolico dell'oggetto transizionale.

La capacità di creare simboli presuppone una consapevolezza della separazione e il

simbolo evoca al contempo un legame e una separazione.

Rêverie

Gaston Bachelard (1884-1962, filosofo della scienza e poesia) studiò dapprima il

rapporto fra pensiero filosofico e scienza, per poi approdare alla ricerca sull'immaginario.

Sosteneva come a monte delle scoperte scientifiche, vi siano sempre intuizioni che non

riguardano la ragione bensì la sfera dell'immaginario e della fantasticheria. Si impegnò

dunque sempre più in studi sull'immaginario, elaborò ricerche e saggi sui temi

dell'inconscio individuale e collettivo riferiti soprattutto al mondo dell'arte e della poesia,

fino a formulare la teoria sulla rêverie, vale a dire sulla capacità di stimolare e accogliere

come attendibili e autentici i contenuti della fantasticheria e del sogno a occhi aperti,

soprattutto quando questi sono generati dall'incontro con suggestioni estetiche, con

l'arte, con la poesia, con suggestioni desunte dall'esperienza quotidiana.

Non è semplice tradurre in italiano la parola francese rêverie, possiamo pensare a una

condizione in cui lo spirito si abbandona ai ricordi o alla suggestione di immagini o di

situazioni percettive particolari.

La rêverie è resa fenomenologicamente possibile proprio a partire da una percezione,

dall'incontro suggestivo ed estetico con qualcosa.

Per Bachelard la rêverie è la situazione in cui l'io mette fra parentesi la sua storia

contingente e

"...gode in tal modo di una libertà simile a quella del sogno (rêve), in rapporto al quale le

rêverie indica tuttavia un fenomeno della veglia e non del sonno".

Quella della rêverie non é una non realtà, ma un altro mondo, più libero e fantastico, di

rapportarsi con il reale e riappropriarsene.

Diàstema

Ciascuno compie un'esperienza di rêverie quando riesce a guardare un'opera d'arte

come se la stesse

ri-creando in quel momento, reinventandone senso, significato, funzione.

Fra la percezione dell'opera d'arte e il nostro sguardo dobbiamo dunque recuperare una

distenza che fretta e conformismo spesso ci negano, una distanza di tempo e di spazio

capace di restituirci la possibilità di trasformare l'apparenza di quella cosa nella

rappresentazione interiore di essa.

La dimensione estetica (rapportarsi a qualcosa con i sensi) ha bisogno di ciò che Edward

Bullough (1880-1934, estetologo inglese) definisce fattore distanza.

Questo fattore distanza assomiglia molto a ciò che Gillo Dorfles (1910, critico d'arte e

filosofo)

definiva diàstema, ovvero l'intervallo perduto. Egli sosteneva la necessità di riprenderci

tutto il tempo e il silenzio che ci occorre, riscoprire la linea di confine sulla quale

possiamo far nostra la cosa che contempliamo senza perderci in essa.

Con il diàstema e la distanza estetica dialoga proficuamente l'idea di lentezza formulata

da

Duccio Demetrio (docente di Filosofia dell'educazione) mentre affronta il tema

dell'educazione degli adulti nella dimensione specifica dell'educazione interiore.

Il recupero dell'intervallo perduto e l'esercizio della lentezza, come pratica e come

metafora, sono dunque strumenti che consentono a ciascuno di esercitare la funzione di

educatore e autoeducatore interiore senza perdere l'orizzonte antinomico di senso

dispiegato fra l'idea del moto e quella della stasi.

Aisthesis e Poiesis

Il Primato del fare nella concezione fenomenologica del termine è ripreso anche da

Anceschi che è convinto che le ragioni dell’estetica debbano trovarsi all’interno del sacro

recinto del fare.

Fare inteso come Poiein che intende il fare in tutte le sue accezioni, dall’artistico alla

vita. Per lui le regole dell’estetica esistono ma non sono stabili e di volta in volta si

modificano a seconda del contesto che vanno ad interessare modificando così anche la

definizione di arte sia per chi la pratica sia per chi la fruisce. Accettare questo paradigma

significa impegnarsi a prendere ogni decisione anche in senso estetico, mettersi spesso

in discussione e spesso essere dei borderline, ma questo implica anche la capacità di

ritrovare negli altri le stesse nostre caratteristiche dando alla possibilità allo straniero e

all’altro di mettersi in relazione simbolica diventando parte come tutti del petting

culturale. Chi decide di vivere all’interno di questo processo vive in un’ambivalenza, è

una persona sempre in viaggio che diviene trascinatore e trascinato di questo processo,

permettendo a tutti di riconoscersi in quel processo che Anceschi chiama

“collaborazione con la poesia” partecipando alla costruzione della cultura come dice

Dallari. L’esperienza estetica è sempre uno choc che si collega alle esperienze

dell’emozione e del sentimento. Sentimenti non solo scaturiti dalla messa in campo del

corpo, ma anche da epifanie stupefacenti o da un testo scritto in un modo misterioso

che ci danno la carica improvvisa e ci permettono di ripartire da quel momento. C’è chi

è ancora convinto che l’estetica si occupi del bello, l’estetica incontra la categoria del

bello ma non se ne identifica.

Alexander Gottilieb Baumgarten (1714-1762, filosofo tedesco) conia dal termine

Aisthanomai, cioè rapportarsi attraverso i sensi. Gianni Carchia (1947-2000, docente e

filosofo) ci descrive bene l’origine della disciplina che nasce come tentativo di definire

canoni universali a per qualcosa di irrazionale, che passa attraverso i sensi. La disciplina

nasce proprio quando i criteri di ciò che viene definito bello vengono messi in

discussione e ridefiniti.

La scientia cognitionis sensitivae di Baumgarten vive in una ambivalenza:

 da un lato fisica collegata ai sensi

 dall’altro la sensibilità legata alla sensazione

di conseguenza le facoltà estetiche non riguardano solo l’arte ma anche altri campi ed è

slegata dalla tecnica anche se senza di essa non potrebbe progredire. In questa

accezione l’opera non viene capita attraverso le conoscenze o attraverso il tocco divino,

ma viene com-presa e rielaborata in modo personale.

Un fare, che, riprendendo Anceschi, fa partecipare attivamente collocandoci dentro, e

non ai margini, del processo culturale che modifica in modo continuo la nostra

percezione del mondo. L’estetica, dunque, studia come prendono forma e si sviluppano

le sensazioni collegate ai processi di percezione. È ovvio come tra i linguaggi che

maggiormente colpiscono la sfera sensibile ci sono quelli artistici e grazie a questi ci

rendiamo conto della sensibilità di cui ognuno di noi è dotato e di come essa debba

sempre essere alimentata da un processo di alfabetizzazione che passa attraverso gli

apparati simbolici. Per poter fare questo devo partecipare attivamente ai processi

culturali della comunità, condividendo i codici, non solo per la lettura ma anche quelli

critici per potermi emozionare. L’approccio estetico all’opera non è solo di tipo

nozionistico ma deve permettermi di arrivare alla comprensione cioè prendere dentro di

se; guardare l’arte e accettarne le sue suggestioni. L’esperienza estetica è esperienza di

corpi, esperienza simbolica e critica, se non alimentiamo il nostro io di queste cose, lui si

orienterà sull’altra parte della barriera cioè il possesso ed il consumo, un mondo

subdolo, infido, che si colloca in noi come necessità e dissimulando la natura simbolica.

Le esperienze nel mondo della pubblicità hanno permesso a Dallari di rendersi conto dei

ritardi della scuola sul concetto di lavoro di gruppo che veniva visto come una

limitazione alla libertà personale e di come una sorta di individualismo idealista

promosso dai docenti fosse solo una forma di alienazione di massa. L’esperienza del

brainstorming permette la conoscenza e l’integrazione delle proprie conoscenze con

altre persone che apportano il loro sapere e risulta entusiasmante. Il mondo della

pubblicità ha bisogno dell’infelicità per alimentarsi, mentre l’arte e i dispositivi simbolici

come effetto collaterale producono serenità e a loro modo cambiano leggermente il

mondo. Non è autonomo di per se, ma il suo testo si basa su se stesso e non si alimenta

dall’esterno. Aleksandr Lurija (1902-1977, psicologo e sociologo) conia il termine, che

Longhi e Rondanini riprendono nel loro saggio, intendendo dire che una scienza

applicata non può mai essere impersonale.

Loro intendono valorizzare l’irruzione delle emozioni, cioè della Aisthesis nel mondo

della scienza per modificare le regole interiorizzate, per loro l’uomo non può

prescindere dalla sua parte emotiva che influenza le sue azioni.

Natura

I non luoghi, per Marc Augé (1935, etnologo e antropologo francese) sono spazi

simbolici senza centro ne orientamento, delle periferie del mondo, dello smarrimento del

senso e dell’incontro, dello scambio inautentico e della socializzazione impossibile.

Forse è proprio in questi luoghi che è possibile l’incontro casuale ed inaspettato, ed

esistono anche luoghi che sono significativamente estetici solo se non c’è nessuno.

Parleremo quindi di natura. Hermann Hesse (1877-1962, scrittore e poeta) ci parla del

mondo, ma non del mondo reale, ma del mondo inventato dall’artista. La natura è un

archetipo, ma come tale spesso cade nello stereotipo. Esperiamo la natura solamente

quando riconosciamo in essa qualcosa che è dentro a noi. La natura non è lì per essere

osservata, siamo noi che la alimentiamo ogni volta che la riconosciamo all’esterno di

noi; grazie a questi simboli noi riscopriamo la naturalezza che è in noi ricollegandoci così

alla nostra parte dimenticata che ci rimanda alla Koinè del mondo.

Le parole natura e paesaggio hanno due accezioni diametralmente opposte:

 la prima ricerca immagini concrete nel mondo che corrispondano ad un’idea

mentale di natura

 la seconda cerca di liberarsi dall’idea di bel paesaggio che la accompagna dal

romanticismo a noi

I filosofi greci attribuivano il concetto di naturale a tutto ciò che era soggetto a

mutamento. Per Aristotele, è naturale qualsiasi cosa abbia un principio di movimento in

sé, distinguendo così ciò che è stato generato da eterni e ciò che è stato generato da

mani umane.

In questo modo Aristotele avvalla la teoria secondo la quale è naturale tutto ciò che è

dotato di anima. In questo modo i principi morali sono connessi alla natura e il saggio è

colui che può scegliere di seguire la natura.

A questa visione si contrappongono i filoni atomisti ed epicurei che vedono nella natura

un meccanismo, un congegno regolatore dell’universo. Secondo la concezione

neoplatonica la natura è svalutata in favore della purezza dell’anima che degrada nel

momento in cui si avvicina alla natura.

La concezione cristiana si avvicina a questo tipo di idea che distingue creatore dal creato

da qui la distinzione scolastica di naturata e natura naturans.

Il Rinascimento cerca di conciliare queste due “fazioni”, in particolare Giordano Bruno

formula la teoria mens insita omnibus (= mente dentro le cose) che vede la presenza di

Dio in tutte le cose, ma rimane comunque un dualismo di fondo che vede l’essere

umano diviso tra anima e corpo che si estende alla natura e al creato.

A questa concezione si oppone la scienza moderna che concepisce la natura come

macchina; questo pensiero si contrappone, spesso drammaticamente al pensiero

creazionista della chiesa e va ad alimentare l’idea di superiorità dell’uomo che non si

sente parte del mondo ma ne è padrone. In questa ottica la scienza e la chiesa sono

accomunate da questa visione dell’uomo in eterna lotta contro la natura antagonista. In

questo modo la natura perde ogni traccia della sua e della nostra anima.

Sarà il romanticismo a riprendere la concezione della natura come idea di spirito,

passando da Bruno fino ad arrivare a Goethe. Rimane il fatto che gli studi di carattere

tecnico scientifico da Darwin a noi si sono preoccupate del carattere scientifico della

propria indagine senza preoccuparsi del carattere etico di esse. Non è un caso che gli

antropologi che si sono dedicati allo studio delle opposizioni abbiano individuato tra le

altre il dualismo natura cultura che si trova alla base delle rappresentazioni culturali di

oggi e domani.

La natura non è mimeticamente rappresentabile, l’unica cosa che si può fare è utilizzare

la sineddoche (figura retorica per la quale si usa figuratamente una parola di significato

più ampio o meno ampio di quella propria: una parte per il tutto), magari corredato

dallo spaesamento; ed è per questo che un paesaggio di Turner o un installazione di

Penone parla autenticamente di natura.

Come ci ricorda Paolo D’Angelo (professore di estetica) è la stessa possibilità di

rappresentazione della natura ad essere andata in crisi. Lui riprende i pensieri di Adorno

che vede nella rappresentazione l’oggettualizzazione e l’eliminazione della natura

stessa, il compito è stato ora affidato al cinema che utilizza il paesaggio come rinforzo al


ACQUISTATO

7 volte

PAGINE

39

PESO

884.00 KB

AUTORE

ricky5

PUBBLICATO

+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Comunicazione e didattica dell'arte
SSD:

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ricky5 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica dei linguaggi artisitici e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Accademia di Belle Arti di Bologna - ABABO o del prof Spadoni Silvia.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Comunicazione e didattica dell'arte

Riassunto esame Storia e Metodologia della critica dell'arte, docente Evangelisti, libro consigliato Il bello, il buono e il cattivo, autore Demetrio Paparoni
Appunto
Riassunto esame Museologia del contemporaneo, prof. Battistini, libro consigliato "Il nuovo museo - Origini e percorsi", Cecilia Ribaldi
Appunto
Riassunto esame Problemi espressivi del contemporaneo, prof.ssa Naldi, libro consigliato "Tell a vision", Fabiola Naldi"
Appunto
Riassunto esame Camunicazione espositiva, prof Samorì, libro consigliato"Comunicare nel museo", autore Francesco Antinucci
Appunto