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CAPITOLO 6: LO SVLUPPO SOCIALE:

6.1) L’AMBITO DI STUDIO:

Il bambino vive immerso nelle relazioni sociali: dalle prime esperienze con gli adulti che offrono cure, alle

interazioni con i coetanei, ecc…

Il termine sviluppo sociale ha preso il posto di socializzazione, poiché a lungo il bambino era considerato una

tabula rasa da plasmare attraverso le pratiche educative.

Tale termine è impiegato perché il neonato è un essere sociale fin da subito e diventa sempre più

competente grazie a processi bidirezionali di interazione.

Nella prospettiva dello sviluppo sociale, acquistano importanza sia i prerequisiti biologici, sia i comportamenti

socialmente espressivi che il bambino produce spontaneamente e con cui influenza l’adulto, sia le relazioni

affettive, sia i processi mentali che lo guidano nel produrre azioni e nel valutare fatti e persone.

La dimensione sociale è una chiave di interpretazione trasversale dello sviluppo, da cui si possono

osservare le competenze cognitive e affettive nella loro dimensione relazionale.

Schaffer afferma che l’ambito di studio dello sviluppo sociale riguarda essenzialmente “il modo in cui i

bambini interagiscono con gli altri (gli schemi di comportamento, i sentimenti, gli atteggiamenti manifestati

dai bambini) e al modo in cui tali aspetti variano nella crescita”.

Le relazioni affettive primarie e lo sviluppo delle emozioni sono determinanti per acquisire la comprensione di

sé e degli altri.

6.2) COMPRENSIONE DI SE’ E DEGLI ALTRI:

Non è certo se compaia prima la conoscenza di sé o quella degli altri, ma è certo che la comprensione

sociale subisce un’importante svolta nel momento in cui il bambino sviluppa la distinzione fra sé e gli altri.

Si può supporre che la conoscenza degli altri e di sé progrediscano congiuntamente, che siano

interdipendenti.

La coscienza di possedere un’identità separata si basa sul processo di differenziazione e sulla

rappresentazione del Sé come entità oggettiva, da cui ha origine l’autoconsapevolezza e la conoscenza

sociale.

LA COSCIENZA DI SÉ:

All’inizio il bambino non possiede la consapevolezza emotiva e cognitiva di Sé e degli altri, tali concetti

nascono nelle relazioni affettive nel corso del tempo.

Lewis e colleghi parlano di un Sé esistenziale, inteso come la componente implicita del Sé che organizza

l’esperienza, e un Sé categorico, la componente esplicita del Sé che deriva dall’autoconsapevolezza.

Essi ipotizzano uno sviluppo graduale del Sé esistenziale nel primo anno (quando a 3 mesi il neonato

distingue sé dagli altri e a 9 mesi percepisce il senso della propria continuità), e ritengono che la comparsa di

un Sé categorico coincida, intorno ai 2 anni, con l’autoriconoscimento e con la capacità di utilizzare alcune

categorie esteriori quali il sesso, l’età e l’aspetto fisico per identificare se stesso.

- La consapevolezza primaria (fisica): si fonda su una percezione immediata e precoce che deriva dalle

informazioni sensoriali visive, acustiche, cinestetiche e vestibolari e dalla comunicazione verbale e non

verbale nelle interazioni soprattutto diadiche.

- La consapevolezza secondaria: si basa invece sulla capacità di rappresentazione e autoriflessione e

coincide con il Sé categorico di Lewis, cioè con il concetto che il bambino ha di se stesso e può svilupparsi

solo dopo i 2 anni, anche grazie alle competenze linguistiche.

In tale fase compare l’autoconsapevolezza e la percezione di sé come essere dotato di qualità fisiche ed

emotive. AUTOCONSAPEVOLEZZA E RICONOSCIMENTO ALLO SPECCHIO:

Generalmente si ritiene che l’uso di termini verbali (me, tu, nome proprio o di altri) siano gli indicatori più

attendibili del processo di decentramento mentale e di oggettivazione.Non si esclude, però, una conoscenza

di sé preverbale che si esprime con il comportamento: riconoscere visivamente la propria immagine allo

specchio richiede abilità mentali complesse e simboliche. Il bambino deve comprendere che la sua

immagine riflessa non rappresenta un altro ma l’oggettivazione di se stesso, deve percepire la differenza fra

Sé oggettivo e Sé soggettivo.

In una ricerca, Dixon ha notato che:

- Fino a 4 – 5 mesi i neonati sono più attratti dall’immagine della madre allo specchio ma non dalla propria.

- Verso i 12 – 18 mesi acquisiscono la capacità di riconoscersi.

Per parlare di vero e proprio autoriconoscimento è necessario che il bambino riconosca come stabile e

continua nel tempo e nello spazio la propria immagine fisica. A tal proposito è stato condotto un esperimento

che consiste nell’applicare una macchia rossa sul naso del bambino inconsapevole per controllare la sua

reazione allo specchio.

Emergono n otevoli differenze dovute all’età :

- fra i 9 – 12 mesi pur guardando la propria immagine allo specchio, i bambini non si toccano il naso,

- tra i 15 – 18 mesi lo fanno fino al 25%,

- tra i 21 – 24 mesi lo fanno in maggioranza.

La consapevolezza di sé comincia intorno ai 15 mesi e si conferma tra i 21 – 24 mesi.

LA COSCIENZA DEGLI ALTRI:

Un criterio utile per dedurre come evolve la comprensione degli altri può essere la familiarità, cioè il

riconoscimento dell’estraneo e la sua identificazione come diverso da sé e dalle persone familiari.

Durante i primi mesi i neonati non reagiscono agli sconosciuti; solo dai 3 mesi gli estranei cominciano ad

essere attentamente osservati e tra 6 – 8 mesi suscitano timore e paura.

Secondo la teoria dell’attaccamento, il comportamento di evitamento dell’estraneo è interpretato in senso

biologico adattivo, come risposta ad un segnale di pericolo, capace di favorire i comportamenti di vicinanza

alla madre, utili per la sopravvivenza della specie.

Ma non sempre si manifestano reazioni di evitamento: vi sono reazioni anche positive dovute alla presenza

della madre, alle caratteristiche fisiche e vocali, alle modalità che l’estraneo usa nei confronti del bambino.

Per comprendere gli altri, i bambini usano schemi di conoscenza relativi al sé, la conoscenza che hanno di

se stessi e delle persone familiari e valutano gli altri come “simile a me” o “non simile a me”.

È stato condotto un esperimento in cui i bambini venivano posti di fronte a tre stimoli estranei, costituiti da un

bambini, un adulto e un nano.

I bambini di 7 mesi mostrano interesse e affetto verso il bambino – estraneo, disagio verso l’adulto e risposte

non chiaramente definite verso il nano.

 Sembra che i bambini utilizzino la conoscenza che hanno di se stessi e delle perone familiari e valutino gli

altri come “simili a me” o “non simili a me”. Per questo motivo i bambini reagiscono positivamente alla vista

del bambino estraneo.

La conoscenza dell’altro richiede anche l’elaborazione di un’immagine mentale che contenga:

1) stabilità spazio – temporale: il bambino deve percepire la stabilità degli oggetti/persone nel tempo e nello

spazio.

 la permanenza della persona/oggetto che si esprime nella capacità di riconoscere e cercare specifiche

persone/oggetti anche se non presenti visivamente, come ha asserito Piaget, si sviluppa durante il periodo

sensomotorio, che va dai 12 mesi fino ai 18 mesi.

 il bambino, indipendentemente dall’esperienza sensoriale diretta, conosce oggetti e persone grazie alle

rappresentazioni mentali.

2) comprensione delle proprie e altrui emozioni: verso i 18 mesi si afferma la comparsa delle emozioni sociali

che costituisce un preciso indicatore della coscienza di sé.

Colpa, vergogna, imbarazzo sono emozioni legate alle pratiche educative, al contesto culturale e richiedono

capacità cognitive di valutazione di sé, degli altri e delle aspettative sociali.Manifestare tali emozioni è segno

di comprensione degli altri come dotati di stati psicologici interni, diversi dai propri e della dinamica soggetto

– oggetto.

3) consapevolezza del punto di vista altrui: nonostante Piaget abbia asserito che fino a 5 – 6 anni il bambino

sia guidato da un pensiero egocentrico nella comprensione del mondo sociale, cioè sia incapace di

considerare il punto di vista altrui, non è certo che il pensiero egocentrico si protragga così a lungo.

Pare invece che la comprensione dello stato mentale altrui sia piuttosto precoce.

Il bambino usa fino a 3 anni parole o verbi per identificare gli altri in base a semplici categorie di genere

sessuale o età, dopo i 3 anni i bambini sanno meglio identificare gli stati d’animo e mentali altrui e introdurre

nelle conversazioni termini emotivi (piacere, dolore).

EVOLUZIONE DEL CONCETTO DI SÉ E DEGLI ALTRI:

Le elaborazioni sul Sé e sugli altri sono soggette a continue rielaborazioni, come esito delle esperienze

sociali.

Le rappresentazioni mentali sono aspetti dinamici che permettono di dare un senso personale alle percezioni

e alle immagini degli oggetti/persone.

I fattori che plasmano il concetto di sé e degli altri dopo la prima infanzia coincidono con lo sviluppo di varie

competenze sociali, affettive e cognitive.

Il senso dell’identità personale e il rapporto con gli altri è caratterizzato dallo spirito di iniziativa e

superamento del senso di inferiorità: il bambino desidera imparare e dimostrare la sua competenza, teme il

giudizio degli altri, quindi è sensibile alle opinioni degli adulti che imita e con cui si identifica.

Nel gioco, i bambini spesso assumono il ruolo degli adulti, imparando a comprendere i diversi ruoli ed a

esprimere e capire ciò che provano.

A 7-8 anni compare il gioco con regole o gioco sociale, che indica lo sviluppo all’attenzione di norme e al loro

significato interpersonale.

La teoria dell’attaccamento sostiene che nell’infanzia la percezione delle esperienze e delle persone siano

filtrate dai modelli operativi mentali interni di sé e della figura di attaccamento, formatisi nella relazione

primaria.

La capacità di monitoraggio metacognitivo, cioè la consapevolezza dei meccanismi del pensiero, lo sviluppo

dell’abilità di immaginare stati mentali in sé e negli altri, sono connesse a qualità dell’attaccamento e

all’organizzazione del Sé nelle relazioni precoci.

Se il bambino ha costruito un’immagine di sé e degli altri caratterizzata da insicurezza, le idee su se stesso e

sugli altri saranno dominate da sfiducia, impulsività o passività e dalla tendenza ad interpretare in modo

negativo i segnali provenienti dall’ambiente e dagli altri e a percepirsi non degno di stima e affetto.

Ciò dipende dalla forte esigenza di essere accettati, nell’infanzia in particolare, dagli altri, dalle cui opinioni

dipende il senso di autostima, cioè l’insieme di valutazioni che riguarda il Sé nei vari aspetti di Sé fisico,

capacità sociale e identità: i bambini infatti hanno un forte senso dell’autorità e un rispetto unilaterale per le

opinioni dell’adulto non ancora intaccate da capacità critiche, quindi l’opinione dell’adulto ha una forte

ripercussione sull’immagine che il bambino ha di sé.

Un altro aspetto che determina il modo di percepire se stesso e gli altri deriva dall’abilità di cogliere la

prospettiva dell’altro e di confrontarla con la propria.

Selman ha classificato gli stadi dell’abilità di role-taking in cui si sviluppa la distinzione tra sé e gli altri.

Dopo una fase egocentrica, fra i 6-8 anni il bambino concepisce la soggettività dell’altro, ma non mette

ancora in relazione i diversi punti di vista. Nello stadio di autoriflessione a 9 anni coglie la diversità dei punti

di vista e riflette sul suo comportamento; soltanto a 11 anni nello stadio sociale e convenzionale sarà capace

di differenziare le diverse prospettive sia degli individui sia dei gruppi.

IDENTITÀ E TIPIZZAZIONE SESSUALE:

Già a 9 – 10 mesi i bambini capiscono che le persone si suddividono in maschi e femmine.

A 1 anno prestano più attenzione a coetanei dello stesso sesso.

L’identità sessuale nasce dal riconoscere le proprie caratteristiche o delle persone familiari negli altri; su tale

base i bambini sono in grado di riconoscere anche la propria identità sessuale e capire quali sono i

comportamenti appropriati ai ruoli maschile e femminile.

Gli studi sulle differenze sessuali sono stati molto influenzati dagli stereotipi sociali che hanno guidato i

ricercatori sia nella scelta di metodologie poco adeguate (basate su resoconti verbali di adulti) sia nella

interpretazione dei risultati.

Negli studi successivi basati su metodologie osservative meno influenzate dalle opinioni degli intervistati

emerge che le somiglianze sono più forti delle differenze.Tali differenze si manifestano soprattutto in:

a) preferenza nella scelta dei giochi: i maschi si impegnano di più in giochi di movimento, mentre le femmine

si dedicano ad attività che riproducono mansioni tradizionalmente femminili.

b) scelta dei compagni di gioco: i maschi prediligono stare assieme a coetanei dello stesso sesso e dai 3

anni tale preferenza si esprime in una separazione che diviene più marcata negli anni successivi e tende ad

affievolirsi negli anni successivi per poi scomparire nel passaggio dalla preadolesenza all’adolescenza, con

l’affermarsi delle relazioni eterosessuali.

c) stile relazionale: i maschi sono orientati all’affermazione di sé e del proprio ruolo e da modalità

comunicative più dirette a volte contrassegnate da episodi di aggressione fisica, fattori che inibiscono la

cooperazione e la buona riuscita delle interazioni.

Le bambine sono invece più disponibili alla collaborazione e portate ad atteggiamenti prosociali, non inclini

all’espressione diretta dell’aggressività; tendono quindi ad adottare uno stile comunicativo che favorisce lo

scambio.

Le variabili biologiche sottolineano una certa influenza degli ormoni sessuali maschili nel produrre un elevato

livello di attività fisica, ma a ciò concorrono anche le influenze educative e l’esposizione a modelli di

comportamento sociale.

Importante il ruolo socializzante degli adulti: la psicoanalisi, attraverso le fasi dello sviluppo psicosessuale,

delinea una tendenza del bambino a identificarsi con il genitore dello stesso sesso e ad interiorizzarne il

ruolo sessuale.

La teoria dell’apprendimento sociale assegna un ruolo determinante all’imitazione del comportamento degli

adulti e all’esposizione ai modelli sociali.

Fin dalla nascita i bambini e le bambine vengono trattati in modo diverso: mentre le femmine sono stimolate

in misura maggiore sul piano verbale, i bambini vengono indotti ad esplorare e ad essere attivi all’interno del

loro ambiente.

Gli stessi modelli trasmessi dai media sono fortemente stereotipati e concorrono a rafforzare le aspettative di

genere. Secondo Kohlberg la tipizzazione sessuale è un processo cognitivo che deriva dalla tendenza dei

bambini a pensare per categorie.Lo sviluppo della tipizzazione sessuale implica l’acquisizione della identità,

della stabilità e della congruenza di genere: a circa 3 anni il bambino differenzia i maschi dalle femmine e

stabilisce quindi la propria identità di genere. Le manifestazioni di preferenze sessuali verso giochi, attività

indicano che il processo di tipizzazione non può essere spiegato con l’identificazione con il genitore del

proprio sesso come assume la psicoanalisi, in quanto a tale età i bambini di entrambi i sessi si identificano

con la madre.

Il meccanismo di identificazione non determina quindi l’identità sessuale, ma indirizza le preesistenti

conoscenze in materia di identità sessuale verso l’assunzione di un preciso ruolo, connesso alle aspettative

sociali.

A circa 4 anni il bambino comprende il concetto di stabilità di genere, cioè si rende conto che le differenze

sessuali non cambiano col tempo, solo a 6 – 7 anni, parallelamente al raggiungimento delle operazioni

concrete e all’acquisizione delle nozioni di conservazione, la differenza di genere è intesa come una

caratteristica biologica intrinseca e immodificabile (congruenza di genere), pur al variare dell’aspetto e

capisce che alle differenze fisiche si associano caratteristiche stabili nel comportamento, nei ruoli e nelle

qualità psicologiche.

6.3) SVILUPPO MORALE:

L’acquisizione di una norma morale è un processo che comprende almeno tre dimensioni fondamentali:

1) La norma assume un significato affettivo – emotivo in quanto contiene indicazioni su come l’individuo si

sente nei casi in cui la rispetta o la viola. Si parla quindi di sensazioni morali che comprendono le emozioni di

colpa, imbarazzo, vergogna, che derivano dal trasgredire una norma, oppure da quelle di autostima, orgoglio

nell’aderirvi.

Secondo la teoria psicoanalitica, che privilegia il significato della sensazione morale e dei meccanismi di

controllo interni che formano la coscienza, il bambino inizialmente è dominato dal principio di piacere e dalle

pulsioni.

In seguito sviluppa gradualmente la capacità di controllare l’istintiva carica amorale, generando il Super – io,

che ha ruolo di censore interno ed interiorizza le norme e i divieti parentali. Quindi, in caso di violazione delle

norme nasce nel bambino uno stato di autorimprovero e punizione che confluiscono nel senso di colpa:

quanto più il Super – io (coscienza) è saldo e coerente, tanto più forte sarà l’adesione a norme morali.

2) La norma rappresenta anche una guida per la condotta poiché prescrive comportamenti socialmente

desiderabili e ne proibisce altri.Il comportamentismo e le teorie dell’apprendimento sociale hanno privilegiato

il ruolo del rinforzo sociale con cui le regole vengono trasmesse e fatte rispettare: inizialmente i bambini

acquisiscono le regole attraverso l’osservazione e l’imitazione di modelli.

L’approvazione, la punizione, l’incoraggiamento o il rinforzo determinano meccanismi di attivazione o

disattivazione dei controlli interni responsabili dei comportamenti sociali morali o immorali.

3) La conoscenza delle norme, approfondita dal cognitivismo, rende possibile comprenderne i significati

espliciti o impliciti; tale aspetto è strettamente connesso allo sviluppo delle competenze intellettive, grazie

alle quali è possibile valutare le diverse implicazioni sottese alle regole.

IL RAGIONAMENTO MORALE:

Secondo Piaget e Kohlberg ogni azione può essere rilevante se intesa in senso morale.Ogni evento subisce

il vaglio dei processi cognitivi che selezionano, fanno gerarchie, categorizzano e quindi la moralità non

risiede solo nella giustezza dell’azione, ma nel significato che ad essa l’individuo assegna.

Il livello cognitivo è una condizione necessaria ma non sufficiente per l’agire reale.

LO SVILUPPO MORALE SECONDO PIAGET:

Piaget, attraverso il metodo clinico ha proposto a bambini tra 6 – 12 anni alcuni problemi quotidiani (dire

bugie, assegnare premi e punizioni) chiedendo di dare un giudizio e di operare un confronto fra alternative

diverse.Attraverso l’osservazione diretta ha anche studiato il modo in cui i bambini dai 4 – 13 anni affrontano

un gioco con applicazione di regole: il gioco delle biglie.

 Ne ha desunto che fino a 3 – 4 anni i bambini sono in un periodo premorale caratterizzato da anomia, cioè

assenza di regole, poi si formano 2 tipi di moralità, proprie del realismo morale e del relativismo morale.

a) dai 4 – 5 anni fino 8 – 9 prevale il realismo morale, tipico del periodo preoperatorio e caratterizzato

dall’adozione di un punto di vista egocentrico, in quanto i giudizi sono formulati adottando come criterio

guida il danno reale e oggettivo, più che l’intenzionalitàdi chi compie l’azione.

In tale stadio prevale un morale eteronoma , in cui la validità dei principi morali dipende sia dall’autorità di

colui che li ha promulgati sia dalla forza con cui vengono fatti rispettare.

La menzogna, giudicata un comportamento sbagliato perché comporta una punizione, deve la sua gravità

non tanto all’intenzionalità ma al grado di discrepanza rispetto alla realtà (è giudicato più colpevole chi

racconta bugie più grosse). Le conseguenze delle azioni (responsabilità oggettiva) sono più importanti delle

intenzioni di chi le compie (responsabilità soggettiva).

b) La fase del relativismo morale o soggettivismo morale ha una concezione meno rigida delle regole,

considerate frutto di accordo e in quanto tali passibili di cambiamento.Dopo gli 8 anni troviamo una morale

autonoma contraddistinta dalla progressiva importanza attribuita agli elementi specifici della situazione e alle

intenzioni (responsabilità soggettiva).

La menzogna è intesa come un’azione immorale perché danneggia la fiducia reciproca e mina i rapporti

interpersonali compromettendo l’ordine sociale.

Le regole non sono ritenute immutabili, ma modificabili, le aspettative e il benessere altrui sono più

importanti del rispetto dell’autorità.

Nella formulazione dei giudizi morali, il bambino è più flessibile e critico: può prendere in considerazione la

situazione, le caratteristiche psicologiche dell’agente (intenzioni, sentimenti) e la gravità del danno.

Secondo Piaget lo sviluppo della morale presenta 2 aspetti: la pratica della regola e la coscienza e il

significato della regola stessa. Per quanto riguarda la pratica della regola, Piaget differenzia 4 stadi che dalle

semplici abitudini motorie giunge, dagli 11 anni in poi, alla codificazione delle regole.Il rapporto tra giudizio e

azione si articola attraverso la presa di coscienza di una regola dopo averla sperimentata in modo acritico

per un periodo.

La maturazione delle concezioni morali procede parallelamente con lo sviluppo cognitivo, cosicchè

progressivamente il bambino comprende sempre più le nozioni morali, le rielabora e le arricchisce giungendo

a una significativa presa di coscienza e di integrazione tra pensiero e azione morale.

LO SVILUPPO MORALE SECONDO KOHLBERG:

Kohlberg si oppone al comportamentismo secondo cui la morale è frutto di abitudine, imitazione e

apprendimento, ritenendo che il pensiero dirige l’azione non viceversa.E’ interessato al tipo di motivazione e

ragionamento posti alla base dei comportamenti e lo sviluppo morale corrisponde al passaggio da strutture

cognitive più elementari a quelle più evolute.

L’idea delle sequenze di stadi dello sviluppo cognitivo e morale delineata da Piaget è sviluppata da Kohlberg

che identifica 3 livelli dello sviluppo morale che vanno dall’infanzia all’età adulta.

Per studiare le trasformazioni del giudizio morale, utilizza vari dilemmi in forma di storie, in cui il protagonista

può prendere decisioni diverse.

Il dilemma più famoso è quello in cui Heinz deve procurarsi per la moglie malata di cancro una medicina

costosa che il farmacista fa pagare molto più di quanto costi per fabbricarla.

Heinz, dopo aver cercato inutilmente di ottenere il farmaco a prezzo inferiore, prova a rubarlo.

Domande: ha agito bene Heinz? Perché?

 Se la risposta è sì, si chiede: se non fosse stato affezionato alla moglie, o se al posto di questa ci fosse

stato il suo miglior amico, avrebbe dovuto rubare lo stesso il farmaco?

 Se la risposta è no, si chiede: tu ruberesti la medicina se tu o tua moglie steste morendo?

I giudizi espressi sulla decisione di Heinz consentono lo sviluppo di 3 livelli di giudizio morale.

LIVELLI DI GIUDIZIO MORALE:

I 3 livelli ruotano attorno al concetto di “convenzione”, cioè attenersi alle regole e aspettative della società.

Il bambino del livello preconvenzionale non comprende ancora tali norme e le percepisce come esterne a sé,

mentre, l’adulto del livello postconvenzionale ne comprende appieno il significato e le accetta, ma si orienta

verso principi più generali che, a volte le includono, altre volte possono entrare in conflitto.

- 1° livello preconvenzionale: prevale nei bambini di età inferiore ai 9 – 10 anni, secondo cui il bene e il male

sono giudicati in base alle conseguenze per il soggetto.

Il primo stadio è come quello della morale eteronoma di Piaget, in cui è più importante l’autorità che ha

emanato le norme piuttosto che le intenzioni dell’agente.

 quindi il punto di vista è egocentrico: non prende in considerazione gli interessi degli altri, oppure non

riconosce che sono diversi da quello del protagonista della storia. Confonde il punto di vista dell’autorità con

il proprio.

Il secondo stadio ha come riferimento l’individualismo: il bambino giudica utile osservare le norme solo se da

esse deriva un vantaggio concreto per sé.

Quest’atteggiamento prevede il riconoscimento della diversità degli interessi e dei bisogni tra gli individui e il

bambino inizia ad accettare come equo e giusto lo scambio alla pari, l’accordo.

 quindi la prospettiva è individualistica e concreta, cioè ognuno ha degli interessi personali che possono

creare dei conflitti, quindi nessuna azione è giusta in assoluto, la nozione di giustizia è relativa.

- 2° livello convenzionale: è incentrato sui rapporti interpersonali e sui valori sociali (preadolescenza fino

tarda adolescenza).

Lo scopo principale durante il terzo stadio è vivere in conformità con le aspettative della propria cerchia

sociale, non deludendo le aspettative degli altri.

 quindi la prospettiva è dell’individuo in relazione ad altri individui: sa che esistono sentimenti e accordi

condivisi che hanno priorità sugli interessi personali, coglie punti di vista diversi e si mette nei panni degli

altri.

Non sa ancora però considerare un sistema sociale astratto.

Il ragazzo intrattiene relazioni basate sulla fiducia, la lealtà, il rispetto e la gratitudine e tenta di conformare il

proprio comportamento ai modelli della maggioranza per ottenere approvazione e soddisfare bisogni di

affetto e appartenenza.

Nel quarto stadio, si affina la capacità di differenziare tra punto di vista sociale e motivazioni interpersonali: è

giusto adempiere agli impegni assunti e dare proprio contributo sociale.

 quindi c’è una differenziazione tra il punto di vista della società e gli accordi e le motivazioni interpersonali:

assume il punto di vista dell’intero sistema sociale, entro il quale ruoli e regole sono definiti. Considera le

relazioni tra individui in base alla loro collocazione entro il sistema.

- 3° livello postconvenzionale: caratterizzato dall’emergere di giudizi morali basati su principi di natura etica

che possono essere o meno condivisi dal proprio gruppo di appartenenza.

Nel quinto stadio, emerge la consapevolezza che le regole e le leggi sono relative, frutto di accordi e di

negoziazione e devono essere rispettate e preservate in quanto garanzia di imparzialità e di un contratto

sociale che garantisce il rispetto dei diritti individuali.

 quindi la prospettiva è anteriore alla società: assume il punto di vista dell’individuo razionale, consapevole

di diritti e valori anteriori a qualsiasi legame o contratto sociale. Considera il punto di vista legale oltre che

quello morale e, riconoscendo che a volte sono in conflitto, trova difficile conciliarli.

Nel sesto stadio l’individuo è consapevole che le leggi e gli accordi sociali sono validi solo se basati su

principi universali e su valori etici e, in caso di conflitto tra leggi e principi etici, dà priorità ai principi etici,

verso cui sviluppa un senso di impegno personale.

Il fondamento della moralità di questo stadio sta nel riconoscere che l’umanità presente in ogni soggetto è un

fine e non un mezzo.

 quindi la prospettiva è morale: ritiene che esistano dei principi morali ai quali gli ordinamenti sociali devono

ispirarsi.

VALIDITÀ DEGLI STADI DI KOHLBERG:

Molte ricerche hanno confermato la validità della sequenza stadiale in cui il ragionamento preconvenzionale

decresce con l’età e quello convenzionale aumenta in varie culture.

Il legame tra assetto cognitivo e morale è confermato: il ragionamento convenzionale implica la capacità di

porsi dal punto di vista degli altri, mentre quello postconvenzionale poggia sullo sviluppo delle operazioni

formali e del pensiero astratto.

Critiche sul concetto di stadi e sull’idea che i bambini non siano capaci di distinguere tra le convenzioni e le

regole morali sono state avanzate da Turiel e colleghi.

REGOLE MORALI E CONVENZIONALI:

L’essenza della morale consiste nel fatto che, modelli di convivenza e di relazione sociale, cioè le regole

interiorizzate, vadano rispettati per il loro significato e non per paura delle punizioni.

Le norme assumono anche la forma di regole convenzionali, che si apprendono nella routine quotidiana e

nell’interazione sociale, a seconda delle abitudini familiari e dei gruppi e rivestono una uguale importanza

nello sviluppo della competenza sociale.

La distinzione tra regole morali e convenzionali si apprende già in età prescolare: i bambini conoscono la

differenza fra comportamenti morali come rubare, non condividere un gioco e comportamenti convenzionali

come mangiare con le mani, non dire per favore, ecc...

Sono anche capaci di distinguere tra moralità e convenzioni e considerano le trasgressioni morali più gravi e

indipendenti dalle convenzioni.

LA DISATTIVAZIONE DEL CONTROLLO INTERNO:

Anche Bandura critica l’ipotesi di uno sviluppo stadiale del ragionamento morale, evidenziando come sia i

comportamenti, sia i processi di ragionamento e i principi di valutazione dell’azione sono appresi dai bambini

attraverso le interazioni con gli adulti e con i coetanei e non seguono rigide tappe di sviluppo.

Le interazioni con gli adulti e i coetanei permettono ai bambini di acquisire meccanismi di pensiero in grado

di ridefinire la responsabilità e la gravità delle azioni trasgressive messe in atto in violazione dei principi

morali interiorizzati.

Questi processi di disimpegno morale disinnescano la censura interna e consentono di porre in essere atti

trasgressivi di regole di condotta ritenute valide senza sentirsi in colpa.

Bandura rileva l’esistenza di una differenza tra riconoscere quale condotta sia moralmente corretta e mettere

in atto comportamenti moralmente corretti.

L’introduzione dei meccanismi di disimpegno morale consentono di spiegare la distanza che intercorre tra il

pensiero morale e l’azione morale.

6.4) RELAZIONI TRA PARI:

La relazione verticale con gli adulti è deputata ad offrire cure, protezione, apprendimento, mentre la

relazione orizzontale con i coetanei è paritaria, fondata sulla reciprocità, sull’acquisizione di capacità di

negoziazione e di cooperazione.

Con l’età aumenta l’interesse per i coetanei e dalle relazioni con essi si sviluppano le relazioni amicali.

Il rapporto di amicizia permette al bambino di vedere se stesso attraverso gli occhi di un altro e di

sperimentare la vera intimità, promuovendo l’autoconsapevolezza e lo sviluppo della socializzazione.

IL RAPPORTO CON I COETANEI:

Nell’età prescolare le interazioni tra coetanei hanno carattere unidirezionale, cioè all’azione del primo

bambino non corrisponde l’azione coordinata del secondo.

Nei bambini di 2 – 3 anni le competenze sociali si affinano sempre più, passando da uno scambio

caratterizzato da “imitazione speculare” a interazioni “complementari e reciproche”.

Le regole quali l’alternanza dei turni e la complementarità dei ruoli si acquisiscono verso i 3 anni.

Mentre i bambini più piccoli tendono a fare la stessa cosa o contemporaneamente (interazione speculare

contemporanea), oppure imitando subito dopo l’azione dell’altro (interazione speculare differita), a 3 anni

nello svolgere un gioco utilizzano l’alternanza dei turni (interazione complementare) e la complementarità dei

ruoli (interazione reciproca), mostrando di cooperare per un’attività comune.

Nel periodo prescolare sorgono le attività di gruppo, in cui i bambini si suddividono spontaneamente in base

alle differenze di genere, con fenomeni di inclusione – esclusione, anche se i bambini sono consapevoli del

significato morale dell’esclusione dal gruppo di un membro; in particolare le bambine sono più sensibili e

permettono senza ostilità ai coetanei maschi di giocare con loro.

Nell’infanzia i compagni vengono scelti in base alla comunanza di interessi e sull’affinità: vi è quindi

un’accurata scelta selettiva degli amici.

I rapporti con i coetanei sono caratterizzati dal fenomeno della “segregazione sessuale” soprattutto nel

gioco, a causa dell’interesse per le competizioni, che comporta preferenze nella scelta dei compagni con

occasioni di rifiuto ed esclusione.

E’ importante il comportamento non verbale nelle relazioni tra bambini nella dinamica accettazione – rifiuto:

 i bambini popolari, o leader, manifestano precocemente e mantengono nel tempo comportamenti

rassicuranti e non aggressivi, con sorriso, leggera inclinazione della testa e gesti di lieve sfioramento degli

altri o degli oggetti che desiderano ottenere. Inoltre sono capaci di intervenire in difesa di bambini aggrediti.

 i bambini rifiutati o “dominanti aggressivi” manifestano comportamenti di aggressione fisica, scarsa

concentrazione, comportamenti di minaccia attraverso movimenti bruschi e disordinati.

Essi hanno competenze sociali ridotte nel rapporto con i coetanei, che generano rifiuto e sono predittive di

problemi di apprendimento futuro e comportamenti antisociali.

Nella preadolescenza e nell’adolescenza le relazioni con i coetanei risentono delle esperienze pregresse ma

al tempo stesso assumono un’importanza per lo stimolo al confronto e lo sviluppo dell’autostima.

LE RELAZIONI AMICALI:

Già a 8 – 10 mesi si possono notare, fra coetanei che hanno potuto familiarizzare stando assieme,

competenze sociali in termini di incremento di interazioni positive con gli oggetti e legami preferenziali in cui

l’amicizia è una relazione reciproca e stabile nel tempo, caratterizzata dalla condivisione di un mondo

comune (difesa dell’esclusività del legame, chiedere e ricambiare l’attenzione, interesse per gli stati affettivi

dell’altro).

Mentre a meno di 3 anni il bisogno di vicinanza e rassicurazione emotiva, in assenza di figure adulte

significative, è soddisfatto da un rapporto di amicizia, a 3 – 4 anni la curiosità per gli altri è una spinta a

stringere un numero più elevato di relazioni.

I legami preferenziali nei primi anni, come accade con l’attaccamento alla madre, possono quindi essere

interpretati come legami affiliativi, caratterizzati da ricerca affetto, di prossimità fisica e reciprocità nella

rispondenza ai segnali.

Nell’età prescolare l’amicizia assume un aspetto meno esclusivo e più flessibile e le interazioni si basano

sullo scambio verbale più che sulla ricerca di contatto fisico e di affetto.

L’amicizia favorisce i comportamenti prosociali, facilita la cooperazione e, in caso di conflitto, aiuta ad

appianare le incomprensioni.

Tali comportamenti sono di vario tipo: in età prescolare consistono nel donare, condividere e cercare

l’intimità e sono indirizzati più agli amici anziché agli altri compagni; le azioni di aiuto e conforto dipendono

dalla condizione del ricevente che se in stato di disagio viene aiutato.

Nell’amicizia si manifestano pattern comportamentali specifici di tipo prosociale che non inibiscono

l’emergere di altri sentimenti anche nei confronti dei non amici.

La relazione amicale infatti rappresenta un forte stimolo per incrementare la sensibilità verso l’altro ed aiuta a

superare emozioni negative come l’ira e la paura, rispetto alla semplice conoscenza, caratterizzata da un

maggior numero di risposte insensibili.

IL CONCETTO DI AMICIZIA:

Selman ha individuato 4 stadi di consapevolezza del concetto di amicizia che differiscono qualitativamente

l’uno dall’altro:

1) stadio 0: tra i 3 – 5 anni, gli amici sono compagni di gioco momentanei, e l’amicizia è concepita come

vicinanza fisica.

Tale stadio coincide con l’egocentrismo nelle abilità di role – taking, in cui non vi è comprensione dei

sentimenti altrui e il bambino presta attenzione agli attributi fisici del compagno o alle azioni che compie.

2) stadio 1: tra i 6 – 8 anni, l’amicizia significa ricevere aiuto unilaterale che si pensa di dover ricevere da

parte dell’amico, ritenuto capace di capire e intuire i desideri e soddisfare le aspettative.

Emerge la natura soggettiva del legame e la considerazione delle caratteristiche psicologiche dell’altro.

3) stadio 2: tra i 9 – 12 anni, l’amicizia è concepita come cooperazione in circostanze favorevoli, con la

capacità di maggiore consapevolezza della reciprocità del rapporto.

Si tiene conto dell’altro e si discutono valutazioni su opinioni, desideri e bisogni; ma se si sviluppa un

conflitto, l’amicizia rischia di rompersi poiché il mutuo equilibrio non è tale da garantire stabilità alla relazione.

4) stadio 3: dai 12 anni, l’amicizia è intesa come condivisione mutualistica, ovvero l’amicizia è una relazione

solida e duratura caratterizzata da intimità e fiducia reciproca.

È necessaria una certa “compatibilità psicologica” negli interessi, nei valori, nel modo di relazionarsi e anche

una consuetudine nel tempo affinchè si possa formare un legame.

Questo legame, una volta consolidato, resta stabile anche in presenza di conflitti.

La comprensione dell’amicizia si basa su 3 concetti:

1) incremento della capacità di assumere la prospettiva altrui;

2) percezione delle persone come entità psicologiche e non solo fisiche;

3) rapporti sociali duraturi piuttosto che caratterizzati da incontri occasionali.

Nelle aspettative dell’amicizia esistono 3 stadi :

1) stadio costi – benefici: tipico dei bambini di 7 – 8 anni che desiderano svolgere attività comuni e

perseguire obiettivi comuni.

2) stadio normativo: tipico di bambini tra 9 – 10 anni e caratterizzato da condivisione di valori, regole e

sanzioni.

3) stadio empatico: tipico di bambini tra 11 – 12 anni, caratterizzato dalla dominanza di comprensione e

condivisione di interessi.

I COMPORTAMENTI AGGRESSIVI:

Esistono tipologie diverse di comportamento aggressivo:

- aggressioni di tipo diretto: sono più diffuse nei bambini, mirate a colpire direttamente il bersaglio attraverso

attacchi fisici o verbali.

- aggressioni di tipo indiretto: volte a danneggiare l’immagine sociale dei coetanei e a produrre un’esclusione

sociale.

 All’età di 8, 11, 15 anni le forme indirette di attacco sono più diffuse tra le femmine, mentre tra i maschi è

più comune il ricorso ad attacchi diretti, fisici o verbali.

L’aggressività può inoltre essere:

a) aggressività ostile: volta a infliggere un danno o un dolore all’altro.

b) aggressività strumentale: volta ad ottenere oggetti o benefici.

 Alcuni autori hanno suggerito che l’aggressività fisica, quella verbale e quella indiretta rappresentano fasi

successive di sviluppo della condotta aggressiva, la cui comparsa è condizionata dallo sviluppo linguistico e

cognitivo.

L’aggressività si differenzia anche in relazione alla presenza di componenti di attivazione fisiologica

(arousal):

a) aggressione reattiva: avviene in risposta ad un’interazione percepita come ostile ed è caratterizzata da

livelli più elevati di attivazione.

b) aggressione proattiva: connessa all’aggressione di tipo strumentale ed è caratterizzata da livelli più bassi

di arousal.

 Secondo alcuni autori, la presenza di un ostacolo che impedisce il raggiungimento di un obiettivo

(frustrazione) produce un incremento dello stato di attivazione della persona che può essere ridotto

attraverso un atto aggressivo ai danni della causa della frustrazione.

 In generale, le forme di aggressività, in particolare quelle proattive, possono essere apprese casualmente,

quando un bambino ottiene un beneficio dalla messa in atto di un’azione aggressiva, venendone rinforzato, o

attraverso l’osservazione e l’imitazione di modelli aggressivi reali o filmici.

Crick e Dodge hanno proposto a spiegazione della condotta aggressiva il modello “social information

processing”, che esamina i processi socio – cognitivi attivi nelle situazioni di interazione e che sono alla base

della risposta comportamentale, individuando sei diversi step di analisi dei comportamenti altrui.

- step 1: fase di codifica dei segnali sociali: viene prestata attenzione alle azioni dell’altro.

- step 2: fase di interpretazione dei segnali: le azioni dell’altro vengono interpretate come intenzionali o

causali e come motivate da fini aggressivi, neutri o prosociali sulla base di conoscenze schematiche di sé e

dell’altro.

- step 3: fase di classificazione degli scopi: vengono decisi gli scopi che si intendono perseguire nell’ambito

di quell’interazione.

- step 4: fase di esame delle possibili risposte da dare: vengono esaminate le potenziali risposte

comportamentali che è possibile porre in essere.

- step 5: fase di decisione della risposta da dare: nella gamma delle soluzioni elaborate viene decisa la

condotta più appropriata al contesto di interazione.

- step 6: fase di messa in atto della risposta: la condotta appropriata viene realizzata.

 La messa in atto di condotte aggressive è inoltre risultata associata a carenze nei processi empatici di

condivisione affettiva degli stati emotivi e a una maggiore ricerca di dominanza e affermazione di sé nelle

relazioni con i coetanei.

IL BULLISMO:

Il bullismo rappresenta un fenomeno complesso che riguarda sempre almeno due poli in interazione tra loro:

il bullo e la vittima.

In questa prospettiva, il bullismo si configura come una relazione di abuso sistematico di potere ,

contraddistinta da alcune caratteristiche distintive:

1) intenzionalità delle prepotenze

2) reiterazione delle prevaricazioni, che si ripetono nel tempo fissando i ruoli di bullo e vittima.

3) squilibrio di potere psicologico, fisico o sociale che esiste tra il prevaricatore e la vittima. Il bullo infatti

individua la vittima tra i coetanei più deboli e insicuri.

Focalizzando l’attenzione sul comportamento prepotente, la condotta bullistica si configura come una

modalità di aggressione prevalentemente proattiva, che può esprimersi come bullismo diretto o come

bullismo indiretto.

Emergono quindi diversi ruoli :

- bullo.

- vittima.

- aiutante del bullo (compagno che partecipa attivamente alla prepotenza).

- sostenitore del bullo (manifesta un’approvazione esplicita delle prevaricazioni che hanno luogo nel gruppo).

- difensore della vittima (supporta il compagno prevaricato).

- esterno (pur essendo a conoscenza delle prevaricazioni avvenute cerca di evitare un suo coinvolgimento

diretto).

A 7 anni i bulli sono caratterizzati da abilità cognitive di teoria della mente di secondo ordine buone o nella

media, che li pongono in grado di prevaricare con forme di prevaricazione indiretta difficilmente rilevabili

dagli adulti.

I prevaricatori, a differenza delle vittime, possiedono buone competenze narrative che consentono loro di

meglio giustificare le prevaricazioni che compiono.

Le vittime si distinguono in :

- vittime passive: timidi e insicuri.

- vittime provocatrici: assumono involontari comportamenti di provocazione dei compagni. Possono a loro

volta divenire autori di prepotenze.

 In generale le vittime presentano lievi incompetenze nelle abilità socio – cognitive di gestione dei conflitti e

di riconoscimento delle emozioni, in particolare della rabbia.

 Già a 8 anni i bambini vittimizzati presentano livelli di autostima mediamente più bassi rispetto ai coetanei e

un locus of control più esterno.

Il bullismo è causa di gravi conseguenze a breve e a lungo termine sia per le vittime sia per i prevaricatori.

CAPITOLO 7: LO SVILUPPO EMOTIVO E LE RELAZIONI AFFETTIVE:

7.1) SIGNIFICATO E FUNZIONI DELLE EMOZIONI:

L’emozione non è un’esperienza a base solo biologica, ma è un’esperienza complessa e multidimensionale

con funzione d’organizzazione cognitivo – affettiva e che media il rapporto tra organismo e ambiente.

In generale, l’emozione è un allontanamento dal normale stato di quiete dell’organismo, seguito da un

impulso all’azione e alcune reazioni fisiologiche interne, ognuna delle quali si esprime attraverso diverse

risposte emotive (gioia, paura...).

Nello stesso tempo quindi, l’emozione è una risposta fisiologica, motivazionale, cognitiva e comunicativa ,

sempre accompagnata da una dimensione sia soggettiva sia sociale.

- A livello fisiologico: si attivano sia il sistema nervoso centrale e autonomo, responsabili di reazioni corporee

connesse alla manifestazione delle varie emozioni, sia il sistema endocrino che, oltre ad attivare il sistema

nervoso centrale, regola i livelli di stress e ansia.

- La dimensione cognitiva: media il rapporto con l’ambiente, valuta e da significato a ciò che accade.

In questo modo, oltre a sentire, si può decidere se l’evento emotigeno è qualcosa di nuovo, piacevole,

doloroso e tale valutazione consente di attribuire significato alle reazioni che l’organismo mette in atto e di

stimolare l’individuo ad affrontare l’evento che ha scatenato l’emozione.

- Il livello motivazionale: orienta all’azione e modifica il comportamento a seconda dei desideri e degli scopi.

Tendenzialmente gli eventi spiacevoli vengono evitati, mentre quelli piacevoli sono attivamente ricercati.

- A livello espressivo e comunicativo: ogni emozione presenta una sua configurazione comunicativa,

proveniente essenzialmente da movimenti facciali, comuni a tutti gli esseri umani e solo in parte determinati

dalle differenze culturali; inoltre manifestazioni non verbali, come i movimenti corporei, l’assetto tonico –

posturale, il tono della voce arricchiscono il significato delle reazioni individuali.

Le emozioni hanno una dimensione sociale: non si presentano mai senza una ragione, ma sono causate da

eventi o azioni di persone e sebbene non sia indispensabile essere fisicamente a contatto con gli altri per

provare emozioni, le relazioni interpersonali effettivamente sperimentate o ricordate o pensate sono le cause

principali delle risposte emozionali.

Le emozioni hanno quindi un significato contestualizzato, situazionale, che dipende dal contesto e dalle

relazioni ed assumono significati specifici a seconda della valutazione soggettiva e intersoggettiva che viene

attribuita all’evento emotigeno.

L’emozione è quindi costituita da una catena di eventi, come mostra Plutchik, che incomincia con la

percezione di uno stimolo e termina con un’interazione tra l’organismo e lo stimolo che ha causato la catena

di eventi.

Le maggiori componenti della catena sono una valutazione cognitiva dello stimolo, un’esperienza soggettiva

o “sentimento”, un’eccitazione fisiologica, un impulso all’azione e un comportamento manifesto.

7.2) PRINCIPALI TEORIE SULLO SVILUPPO DELLE EMOZIONI:

LA TEORIA DELLA DIFFERENZIAZIONE EMOTIVA:

Tale teoria si fonda sull’idea che da un iniziale stato di eccitazione indifferenziata, si articolino specifiche

emozioni, grazie allo sviluppo dell’attività cognitiva.

L’emozione emerge progressivamente secondo tre diversi percorsi:

a) sistema piacere – gioia

b) sistema circospezione – paura

c) sistema rabbia – collera

- precursori delle emozioni: Da uno stato fisico di benessere generale nei primi 2 mesi di vita emergono

risposte piacevoli che si esprimono attraverso il sorriso endogeno, ma che non possono ancora essere

definite emozioni identificabili.

Così avviene anche per le reazioni di trasalimento o di pianto per fame o per sonno, che sono altrettanti

precursori delle emozioni.

- sistema piacere – gioia: è relativamente rapido e si afferma a 3 mesi con reazioni emotive puntuali

sostenute dal significato cognitivo attribuito allo stimolo: il bambino sorride (sorriso sociale) alla persona o

oggetto con cui entra in contatto. Tale emozione nel 4 mese si delinea meglio come riso attivo e gioia.

- sistema circospezione – paura: a 4 mesi le reazioni di disappunto e sorpresa si differenziano rispetto a

stimoli che intimoriscono ed evolvono dopo i 6 mesi in emozioni di paura.

- sistema rabbia – collera: negli ultimi mesi del primo semestre appaiono reazioni di delusione e

insoddisfazione quando viene sottratto al piccolo un oggetto e quando viene interrotta l’alimentazione.

Tali reazioni evolvono in risposte di rabbia e di collera nel secondo semestre di vita.

In questo processo di differenziazione progressiva, i precursori emotivi legati alle prime reazioni fisiologiche

non si annullano del tutto, ma possono riemergere in condizioni di forte stress.

LA TEORIA DIFFERENZIALE DELLE EMOZIONI:

Diversamente dalla teoria della differenziazione, la teoria differenziale di Izard e colleghi sostiene che il

neonato possegga fin dalla nascita emozioni fondamentali differenziate, basate su programmi innati e

universali.

Izard individua 9 emozioni di base: interesse, gioia, tristezza, disgusto, sorpresa, collera, disprezzo, paura e

vergogna, ciascuna con un preciso valore adattivo.

Le diverse emozioni non nascono da uno stato indifferenziato iniziale, ma possiedono qualità specifiche che

ne permettono una facile identificazione; quindi l’emozione non è semplicemente la risposta ad uno stimolo,

ma una forma di organizzazione innata che motiva il comportamento e gli affetti.

Il carattere rigido della componente innata che caratterizza le emozioni nella fase iniziale di sviluppo, evolve

verso forme più flessibili grazie all’influenza delle relazioni e alla socializzazione: emozioni come lo

sconforto, il trasalimento, il disgusto che alla nascita hanno un valore adattivo poiché consentono al neonato

di proteggersi dagli stimoli negativi, evolvono in emozioni più articolate di gioia, rabbia e paura, più adatte a

rispondere all’ambiente.

Alcune emozioni sono quindi già presenti alla nascita mentre altre emergono nel corso dello sviluppo per

assolvere un compito adattivo.

In sostanza, per la teoria differenziale le emozioni :

1) hanno un forte valore comunicativo: Nel 1° e 2° mese il bambino manifesta espressioni sensorio –

affettive negative e positive, di interesse, disgusto, trasalimento essenzialmente per comunicare i propri

bisogni e per stabilire un contatto con le figure di allevamento.

2) sono distintive: intorno al 3° mese il neonato manifesta un’attenzione specifica verso gli oggetti e le

persone, quindi processi percettivi – affettivi che danno origine a emozioni che consentono di reagire agli

ostacoli (collera) o di evitarli (paura) o reazioni derivanti da eventi inattesi (sorpresa).

3) concorrono alla consapevolezza di sè: Dai 9 mesi, con lo sviluppo dei processi cognitivo – affettivi, il

bambino acquisisce una maggiore consapevolezza di sé come agente e sviluppa una memoria degli eventi e

una maggiore coscienza dell’ambiente che lo circonda: grazie alla timidezza, la vergogna e la paura il

bambino può acquisire una migliore padronanza sul mondo attraverso il processo di differenziazione tra sé e

gli altri.

4) sono caratterizzate da precisi correlati espressivi a base neuronale:Dai 2 anni i bambini mostrano ciò che

provano in accordo con le regole sociali e quindi diventano capaci di esagerare, minimizzare, neutralizzare o

simulare le espressioni emotive.

L’APPROCCIO FUNZIONALISTA:

L’approccio funzionalista pone in evidenza il ruolo delle emozioni nella regolazione dei rapporti fra organismo

e ambiente.

Diversamente dalla teoria differenziale di Izard, afferma che tutte le emozioni fondamentali sono presenti fin

dalla nascita e sono relativamente autonome dallo sviluppo cognitivo.

Le caratteristiche espressive delle emozioni, quali i movimenti facciali, i correlati fisiologici, le azioni, sono

intrinseche ma non invarianti e la loro associazione cambia in base all’interazione tra individuo e ambiente.

Le emozioni sono quindi sistemi di azione che spingono ad esprimere e soddisfare bisogni che hanno un

significato adattivo.Le funzioni delle emozioni sono espresse da 4 aspetti :

a) regolare i processi psicologici interni e i comportamenti sociali e interpersonali: orientano nella selezione

delle informazioni, predisponendo l’organismo all’azione e permettono di comprendere il significato da

attribuire a comportamenti e ad azioni sociali.

b) le emozioni di base hanno un carattere distintivo rispetto alle altre forme istintuali: questo perché sono

dotate di specifiche configurazioni mimiche e vocali che ne consentono il riconoscimento.

c) utilizzano un processo comunicativo non codificato culturalmente: vengono prodotte e possono essere

comprese indipendentemente dall’apprendimento.

 Tutte queste caratteristiche sottolineano la funzione di organizzazione.

La teoria funzionalista di Campos ha distinto le emozioni in “famiglie di emozioni” che hanno lo stesso

obiettivo e funzione: la stessa funzione, pur facendo riferimento ad un’esperienza diversa, svolge un’analoga

funzione adattiva (es. le emozioni di paura hanno l’obiettivo di mantenere l’integrità fisico – psicologica e di

segnalare eventi pericolosi, le emozioni di rabbia hanno la funzione adattiva di ristabilire le condizioni

necessarie a superare l’ostacolo e a determinare cambiamenti nei comportamenti altrui).

7.3) LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI:

LE EMOZIONI FONDAMENTALI:

Generalmente sono incluse fra le emozioni fondamentali la gioia, tristezza, rabbia, paura, disgusto,

interesse, sorpresa, vergogna.

Secondo Izard per essere considerata PRIMARIA un’emozione deve :

a) possedere uno specifico substrato neurale,

b) esprimersi attraverso una specifica configurazione facciale,

c) essere collegata ad una precisa esperienza emotiva che raggiunga la consapevolezza,

d) derivare da un processo biologico – evoluzionistico,

e) avere proprietà motivazionali e organizzative finalizzate all’adattamento.

Non tutti sono d’accordo sul fatto che esistano singole emozioni fondamentali, e alcuni propongono di

sostituire il concetto di singole emozioni con famiglie di emozioni (Campos), accomunate dal perseguimento

di scopi e funzioni adattive analoghe.

Le espressioni facciali nei neonati testimoniano l’universalità delle emozioni.

Le espressioni emotive del volto hanno offerto diverse conferme empiriche alla tesi dell’universalità delle

manifestazioni emotive, tesi anticipata dallo stesso Darwin.

Emozioni quali la tristezza, felicità, sorpresa, paura, collera e disgusto vengono espresse nello stesso modo

da membri appartenenti a culture diverse e quindi riconosciute in modo universale.

L’EMERGERE DELLE EMOZIONI:

Abbiamo visto che le emozioni si evolvono durante lo sviluppo, giungendo a livelli sempre più sofisticati.

1) Primo periodo: caratterizzato da reazioni emotive presenti alla nascita regolate da processi biologici

fondamentali per la sopravvivenza.Il sistema edonico, grazie a sensazioni di piacere/disgusto, ha lo scopo di

sollecitare il sistema gustativo, le reazioni di trasalimento hanno lo scopo di proteggere da stimoli

luminosi/acustici intensi, le risposte di sconforto segnalano disagio agli stimoli dolorosi.

 Tali risposte però non possono considerarsi ancora intenzionali forme di comunicazione.

2) Secondo periodo: va dal 2° mese fino 1 anno e comporta grandi cambiamenti, poiché grazie alle

interazioni sociali il bambino comunica le intenzioni e attua le prime forme di controllo emozionale.

Compare il sorriso sociale non selettivo, in risposta alla voce umana (2 mesi) e alle persone familiari (3 mesi)

e il sorriso sociale selettivo (dopo 3 mesi) rivolto alla madre.

Tra le 6 – 10 settimane si fanno più evidenti le emozioni di sorpresa di fronte a stimoli nuovi e a 3 – 4 mesi si

distinguono dall’espressione le emozioni di gioia, tristezza, collera.

A 5 – 7 mesi emerge l’emozione della paura e della circospezione a seguito dei progressi locomotori e delle

esigenze esplorative.

A 8 – 9 mesi compare la paura dell’estraneo che indica la presenza di un legame affettivo di cura e

protezione tra il bambino e chi si occupa di lui.

3) Terzo periodo: Dopo il 1° anno appaiono le emozioni complesse (timidezza, colpa, vergogna, orgoglio e

invidia) che si completano attorno ai 3 anni.Sono emozioni apprese non riconoscibili attraverso indicatori

mimici specifici e possono manifestarsi attraverso segnali comuni anche ad altre emozioni.

A differenza di quelle fondamentali, attivate da stimoli fisici diretti, quelle complesse hanno origine da forme

di autoriflessione o associazione mentale e richiedono un’autoconsapevolezza che consenta di valutare il

proprio sé e le proprie azioni in relazione alle norme sociali.

I bambini non ancora consapevoli di se stessi non sono in grado di reagire appropriatamente alle situazioni

imbarazzanti, mentre a 18 mesi, con l’emergere di un senso del Sé, diventano evidenti prima le reazioni di

imbarazzo e poi quelle di colpa e vergogna.

 Le emozioni complesse sono dipendenti dalla cultura, dalle aspettative e dalle norme di comportamento

socialmente prescritte e, per essere identificate e manifeste, richiedono una certa competenza sociale.

7.4) ESPRESSIONI E RICONOSCIMENTO DELLE EMOZIONI:

ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI NEL BAMBINO:

Secondo la teoria differenziale, le emozioni primarie sono facilmente riconoscibili per il loro carattere

universale e per il fatto che sono espresse attraverso segnali specifici e distinti.

Se tali espressioni indicano che il bambino prova quella specifica emozione e se esse, come afferma la

teoria differenziale, sono le manifestazioni di schemi fissi di azioni universali non vi è accordo.

Le prime reazioni di disgusto, piacere, ecc...non sembrano nei primi mesi di vita denotare specifiche

emozioni ma sono comuni anche ad altre sensazioni o azioni motorie (la sorpresa denotata con lo

spalancamento della bocca e degli occhi si confonde con l’interesse).

Gli unici pattern mimici in grado di comunicare in modo universale uno stato emotivo facilmente riconoscibile

sono quelli di piacere – dolore, che segnalano un tono edonico positivo o negativo espresso spesso dai

segnali di sorriso e pianto.Le altre espressioni emotive non sono distintive da subito, ma lo diventano grazie

ai contatti relazionali. RICONOSCIMENTO E COMPRENSIONE DELLE EMOZIONI:

Nel 1° anno il bambino sa riconoscere gli stati emotivi altrui e sa reagire in modo appropriato.

Il riconoscimento delle espressioni altrui si realizza velocemente, mentre la comprensione psicologica delle

emozioni proprie e altrui richiede competenze cognitive e sociali più affinate.

RICONOSCIMENTO DELLE ESPRESSIONI ALTRUI:

L’interesse per il volto consente al bambino di differenziare le espressioni emotive:

- A 10 settimane: i bambini sanno reagire a 3 espressioni facciali e vocali gioia, tristezza e collera)

rispondendo alle mimiche della madre in modo appropriato, con un sorriso agli stimoli gioiosi, con immobilità

in caso di collera, ecc...

- Tra i 4 – 7 mesi: i bambini distinguono le variazioni di espressione emotive in foto che ritraggono gli stessi

volti che inizialmente manifestano sorpresa e poi atteggiamenti di gioia.

Comincia ad apparire una certa sensibilità ai cambiamenti espressivi nel volto della madre, ciò dimostra che

il riconoscimento delle emozioni è alquanto precoce.

 Il passaggio dal riconoscimento o identificazione delle espressioni emotive altrui, alla comprensione del

loro significato non è altrettanto rapido: nell’interazione fra madre e bambino si generano aspettative basate

sul significato delle espressioni delle emozioni.

Se alla madre viene chiesto di essere inespressiva per alcuni minuti (still face), si determina una sequenza

tipica, che accomuna tutti i bambini, anche quelli fra 1 – 4 mesi: il bambino si orienta verso la madre e la

saluta, ma se lei non risponde, il suo atteggiamento diventa cauto e circospetto, la fissa, le sorride

brevemente e alterna brevi occhiate alla madre e brevi momenti in distoglie lo sguardo, controllando così il

suo comportamento...

Tale comportamento fa pensare che esista un’anticipazione delle espressioni emotive che il bambino si

aspetta di veder comparire sul volto della madre: è una forma parziale di comprensione delle emozioni,

poiché i bambini sembrano rendersi conto dell’informazione trasmessa e ne traggono indicazioni per

regolare il proprio comportamento.

LA COMPRENSIONE DELLE EMOZIONI:

L’espressione emotiva della madre ha un carattere comunicativo che trasmette sicurezza o paura e orienta il

comportamento del bambino.La tecnica del precipizio visivo è stata utilizzata con bambini di 1 anno che

normalmente non attraversano la lastra di vetro che crea illusione di precipizio per la paura del vuoto indotta

dalla situazione sperimentale.

Se le madri mostravano, dall’altra parte del baratro, un’espressione serena, gran parte dei bambini lo

attraversava, contrariamente se la madre aveva un’espressione preoccupata, nessuno superava la paura del

vuoto.

Tale fenomeno, noto come riferimento sociale, richiede la capacità di comprendere le emozioni altrui e

orientare il proprio comportamento e appare dopo il 1 anno.

Prima dei 9 – 10 mesi il bambino reagisce al contatto con un oggetto/persona in base al semplice effetto che

tali stimoli esercitano su di lui, mentre il riferimento sociale comporta che il bambino di fronte ad uno stimolo

come un gioco, prima di agire non solo guardi il gioco, ma anche la persona di riferimento per capire

attraverso segnali la situazione, specialmente in situazioni ambigue.

Il riferimento sociale agisce anche nel contatto con persone estranee: se le madri sono amichevoli con

l’estraneo, i bambini avranno reazioni più positive e viceversa.

Inoltre il riferimento sociale ha carattere selettivo nel senso che solo adulti affettivamente significativi

costituiscono per il bambino una risorsa per comprendere come reagire ai segnali dell’ambiente.

La comprensione delle emozioni è mediata, oltre che dall’adulto, anche dall’empatia, grazie alla quale il

bambino può provare le emozioni degli altri.

Eisenberg lo ha definito “contagio emotivo”, infatti numerosi studi mostrano come bambini di 14 mesi siano

capaci di chiedere e dare conforto ai fratelli in difficoltà e a 2 anni di prevedere le reazioni emotive altrui per

attivare comportamenti di consolazione e comprendere cosa possa indispettire o provocare fastidio o per

decidere di chiedere l’intervento dell’adulto.

Alla fine dei 2 anni appare la capacità di far finta e di padroneggiare l’ambiguità delle espressioni emotive

negli altri (se gli adulti fingono di essere cattivi con espressioni del volto serie, i bambini di 3 anni capiscono

la differenza fra realtà e finzione).

Il bambino impara anche ad aumentare o diminuire l’entità dell’emozione o simulare e nascondere ciò che

realmente prova, dimostrando di aver appreso quelle che Ekman ha chiamato regole di ostentazione delle

emozioni, adeguandosi alle circostanze sociali (bambino che scopre che il suo regalo è rotto, al rientro

dell’adulto nasconde l’espressione emotiva di delusione).

Il bambino comprende verso i 4 – 5 anni che la prospettiva mentale dell’altro può essere diversa dalla

propria, mettendosi nei panni degli altri.Tale capacità è importante per prevedere le reazioni emotive degli

altri in funzione del contesto e degli antecedenti situazionali, senza necessariamente provare le stesse

emozioni; inoltre verso i 5 – 6 anni riescono a spiegare i motivi che possono indurre gli altri a non mostrare le

emozioni che effettivamente provano.

Infine, i bambini intorno ai 7 – 8 anni comprendono che si possono provare sia emozioni diverse nello stesso

tempo sia emozioni ambivalenti: capire che è possibile provare sentimenti opposti nei confronti delle stesse

persone/situazioni dai 3 a 6 anni è inconcepibile, infatti a tale età si pensa che non ci si possa sentire tristi e

felici contemporaneamente.

Tale difficoltà dipende dal fatto che bisogna sia capire se la natura dell’emozione è positiva o negativa, sia se

gli oggetti – bersaglio verso cui tale emozione è diretta sono più di uno (un oggetto diverso per ogni

emozione, oppure un solo oggetto per 2 emozioni compresenti).

Verso i 9 anni il bambino è capace di unificare le emozioni di valenza opposta rispetto allo stesso

oggetto/evento e sarà in grado di comprendere che contemporaneamente può, ad es. provare affetto e

gelosia verso la sorellina minore.

7.5) SVILUPPO AFFETTIVO E LEGAMI DI ATTACCAMENTO:

EMOZIONI E INTERAZIONE SOCIALE:

Le emozioni non solo hanno lo scopo di esprimere stati d’animo ma assumono significato nelle relazioni con

l’adulto, infatti il gioco emozionale nella relazione tra adulto e bambino ha lo scopo di regolare le interazioni

affettive ed è appreso precocemente, prima della prensione degli oggetti e della piena rappresentazione di

essi.

Le emozioni sono anche mediatori sociali, oltre che cognitivi: gli adulti normalmente si rivolgono al neonato

commentando le sue reazioni emotive, rispondendo ai suoi movimenti corporei e al suo sorriso, che

interpretano come risposta sociale anche se in realtà è una semplice reazione automatica del bambino.

Tale funzione è detta scaffolding e consiste nel rispondere in modo appropriato ai segnali del bambino,

modulando il comportamento in base al suo livello di sviluppo.

In generale, le emozioni vengono regolate secondo la cultura di appartenenza, attraverso la socializzazione

delle emozioni, cioè attraverso l’attribuzione di significato ad eventi e stimoli interni ed esterni che attivano le

emozioni, il bambino impara quali sono le condotte emotive appropriate nelle diverse situazioni e accettate

dalla sua cultura di appartenenza e i modi più consoni per manifestare le emozioni e per far fronte agli stimoli

emotigeni.

LA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO:

Elaborata da Bowlby è stata arricchita da Mary Ainsworth e colleghi.

Al centro della teoria dell’attaccamento c’è l’idea che gli esseri umani hanno una tendenza innata a cercare

la vicinanza e il contatto di uno o più individui.

Il legame di attaccamento è una predisposizione innata e biologica del piccolo verso la persona che gli

assicura la sopravvivenza; sono il bisogno di contatto e conforto a muovere il piccolo verso una figura di

attaccamento privilegiata.

Bowlby ha contrapposto la sua teoria all’approccio psicoanalitico classico, secondo cui il legame con la

madre è il frutto di una spinta motivazionale secondaria che nasce solo quando il bambino, dopo aver visto

soddisfatti i suoi bisogni fisiologici, investe sulla madre come oggetto di pulsioni libidiche e aggressive.

Tale punto di vista veniva proposto sia dalla psicoanalisi freudiana sia dalla teoria dell’apprendimento

sociale.

L’attaccamento può essere definito come: comportamento che appare in una persona che riesce a

mantenere/ottenere la vicinanza di un soggetto preferito e tale comportamento viene attivato dalla

separazione /minaccia di separazione dalla figura di attaccamento ed eliminato o mitigato dalla vicinanza di

questa ultima.

Bowlby ha offerto una visione diversa della natura umana:sebbene il cibo e il sesso svolgano un ruolo

importante nelle relazioni di attaccamento, la relazione svolge una funzione chiave per la sopravvivenza, una

funzione di protezione.

Egli ha cercato di riformulare varie tesi della psicoanalisi richiamandosi all’etologia e alla psicologia

cognitivista: il bisogno di vicinanza con la madre è una conseguenza dell’essere stati nutriti da lei, contrasta

con il fatto che anche molti piccoli che già subito dopo la nascita sono in grado di nutrirsi da sé seguono le

loro madri o che le scimmie antropomorfe, come dimostrano gli studi di Harlow negli anni ’50, hanno

mostrato una tendenza a cercare il contatto con un oggetto morbido anziché con quello che fornisce il cibo.

Esiste un sistema comportamentale, indipendente da quelli del sesso e dell’alimentazione, per il

mantenimento della vicinanza con individui particolari; tale comportamento presente nei mammiferi e in varie

specie di uccelli, è stato selezionato nel corso dell’evoluzione delle specie perché ha offerto ai piccoli una

preziosa difesa dai predatori.

Vi è differenza tra attaccamento come sistema comportamentale interno al bambino non osservabile, che

organizza emozioni e sentimenti che prova verso se stesso e gli altri e il comportamento di attaccamento,

cioè le modalità attraverso cui si esprimono esplicitamente tali sentimenti.

 Nei bambini piccoli, l’attaccamento si struttura a partire dalla convergenza tra alcuni comportamenti che

mette in atto e che rappresentano schemi biologicamente programmati per mantenere la vicinanza come il

pianto, il sorriso, l’aggrapparsi, ecc… e le risposte dell’adulto che lo rendono sensibile ai segnali del

bambino, permettendogli per esempio di distinguere tra diversi tipi di pianto.

 La vicinanza con la madre e l’esplorazione sono quindi essenziali per il raggiungimento di un obiettivo

comune (sopravvivenza e successo riproduttivo).

L’esplorazione dell’ambiente, che comprende il giocare con i coetanei, dedicarsi a diverse attività, ecc… è

considerata una componente antitetica del comportamento di attaccamento: quanto più l’ambiente presenta

pericoli, tanto più si accrescono l’esigenza di ottenere protezione e mantenere la vicinanza.

Quando invece il bambino si sente sicuro, tende ad allontanarsi dalla figura di attaccamento per esplorare il

mondo.

Entra in azione così, un sistema di controllo di tipo cibernetico detto sistema di attaccamento, con lo scopo di

mantenere un equilibrio omeostatico tra vicinanza ed esplorazione, cioè mantenere la vicinanza con certi

individui e mobilitare a tale scopo vari tipi di comportamenti.

SVILUPPO PSICOSESSUALE NELLA PSICOANALISI DI FREUD:

La teoria psicoanalitica freudiana classica nasce da una attenzione prevalente per lo studio degli adulti affetti

da disturbi psichici e attribuisce importanza alle esperienze infantili per la loro influenza sulla vita adulta.

La relazione oggettuale indica la forma di rapporto con le persone del mondo circostante (tra cui la madre),

che nasce dalla dinamica tra spinta interna (pulsione) e l’oggetto che ne consente la realizzazione.

Freud ha concepito la relazione oggettuale a partire dallo sviluppo della sessualità infantile e delle prime

esperienze e bisogni corporei, delineando una sequenza di organizzazione nel rapporto con la madre

regolate dalle specifiche zone erogene.

1) fase orale: (1° anno). Piacere ricavato dalla stimolazione della bocca e poi, con lo spuntare dei denti,

piacere ricavato dal mordere.

2) fase anale: (2° anno). Piacere ricavato dalla ritenzione ed espulsione delle feci e anche dal controllo

muscolare sfinterico.

3) fase fallica/edipica: (3°/5° anno). Piacere ricavato dalla stimolazione della zona genitale e dalle fantasie

che vi si associano. Si verifica il conflitto edipico: interesse sessuale del bambino per la madre e della

bambina per il padre.

Con la soluzione del conflitto edipico, emergono le identificazioni con i genitori e si sviluppa il Super – Io.

4) periodo di latenza: (dal 6° anno alla pubertà). Con la temporanea rimozione degli interessi sessuali, il

piacere deriva dalla conoscenza del mondo esterno, dalla curiosità, dall’acquisizione di abilità, ecc…

5) fase genitale: (adolescenza). Il piacere deriva dalle relazioni sessuali con un partner dell’altro sesso.

FASI DELLO SVILUPPO DEL LEGAME DI ATTACCAMENTO:

Bowlby differenzia 4 fasi dello sviluppo del legame di attaccamento :

1) Prima fase: tipica dei primi 2 mesi; caratterizzata da comportamenti di segnalazione e avvicinamento,

senza discriminazione della persona. Il bambino produce segnali di attaccamento quali il pianto, il sorriso e

le vocalizzazioni, allo scopo di indurre l’avvicinamento e il contatto di qualunque persona.

Sono comportamenti che hanno la funzione biologica di assicurare benessere, sicurezza eprotezione.

Successivamente il bambino comincia a riconoscere, sia olfattivamente sia visivamente, le persone che si

occupano di lui.

2) Seconda fase: si sviluppa dai 3 ai 6 mesi; caratterizzata da comunicazioni dirette verso persone

discriminate (madre o chi lo cura).

Il bambino appare sempre più in grado di discriminare tra figure familiari e persone sconosciute e comincia

ad orientarsi verso le figure familiari e in particolare verso quella che si prende cura di lui.

3) Terza fase: dai 6 mesi fino 2 anni; appaiono segnali di mantenimento della vicinanza con la persona

discriminata.

Il bambino impara a camminare, quindi può seguire la madre, allontanarsi, prendere l’iniziativa del contato

fisico.Mantiene un contatto preferenziale con la figura di attaccamento, mentre le altre personefamiliari

diventano figure di attaccamento secondarie e gli estranei suscitano reazioni distaccate.

Si manifesta l’ansia da separazione e la paura dell’estraneo che indicano il timore di essere lasciato solo e la

capacità di riconoscere la propria figura di attaccamento.

4) Quarta fase: dai 2 anni in poi; relazione basata sul set – goal (scopo programmato), che consiste nel

perseguimento di scopi e obiettivi regolati dai feedback provenienti dall’ambiente.

Secondo Bowlby il sistema comportamentale del bambino è, in questa fase, simile ad un sistema di controllo

(es. termostato), che per raggiungere il suo scopo opera attraverso tentativi che richiedono successive

modificazioni in base alle informazioni di ritorno.

I bambini diventano capaci di adottare comportamenti intenzionali, di pianificare i propri obiettivi e di tenere

conto delle esigenze altrui.

Si stabilisce un rapporto reciproco, non più unidirezionale, in cui il bambino intuisce e comprende i sentimenti

della madre e si adatta, in parte, alle sue esigenze.Il riferimento specifico continua ad essere la figura di

attaccamento principale, ma vi sono anche altre forme di attaccamento.

Dopo i 3 – 4 anni sorgono pattern relazionali più complessi, grazie alle nuove competenze linguistiche e

cognitive.

Bowlby sottolinea l’importanza delle esperienze realmente sperimentate dal bambino nel rapporto con la

figura di attaccamento e ritiene che il tipo di relazione affettiva che i genitori stabiliscono con i figli avrà

ripercussioni non solo sul legame ma anche nell’adattamento futuro.

TIPOLOGIE DI ATTACCAMENTO:

Per comprendere se il bambino ha sviluppato un legame, gli indicatori significativi sono quelli che si

manifestano in caso di separazione.

Attraverso la Strange Situation, la Aisworth ha distinto 3 tipologie (pattern) di attaccamento corrispondenti a

legami affettivi nel 1° anno di vita.

1) Attaccamento insicuro evitante: caratterizza i bambini la cui figura di attaccamento si è mostrata

insensibile ai loro segnali e rifiutante sul piano del contatto fisico.

Non hanno fiducia in un’adeguata risposta materna e in sua assenza sono concentrati sui giochi e attenti al

compito.

Al rientro della madre non si avvicinano o la evitano.

2) Attaccamento sicuro: caratterizza i bambini la cui figura di attaccamento si è mostrata sensibile ai segnali

di disagio.

Sono capaci di equilibrare il comportamento esplorativo con quello di attaccamento.

Mantengono una sicurezza interna che consente di esplorare il mondo perché confidano nella responsività

della madre durante le situazioni di stress/paura.

In presenza della madre si concentrano sui giochi e esplorano l’ambiente.Quando la madre si allontana,

mostrano segni di disagio ma al suo rientro si fanno calmare per tornare ad esplorare l’ambiente.

3) Attaccamento insicuro ansioso ambivalente: durante i primi mesi di vita, questi bambini hanno avuto una

madre imprevedibile nelle risposte: affettuosa per un proprio bisogno e rifiutante su sollecitazione del

bambino.

I bambini incerti sulla disponibilità della madre nel fornire aiuto appaiono assorbiti dalla figura di

attaccamento, ma non riescono ad utilizzarla come base sicura per esplorare l’ambiente.

Durante la separazione esprimono segni di stress e angoscia che non vengono placati al rientro della madre,

anzi quando rientra le si avvicinano per essere consolati, ma poi la rifiutano, manifestando una chiara

ambivalenza di comportamenti aggressivi o lamentele inconsolabili.

 A queste tre tipologie se ne è aggiunta una quarta:

4) Attaccamento insicuro disorganizzato o evitante – ambivalente: il bambino è incapace di comportamenti

coerenti verso la figura di attaccamento, a causa del legame fallimentare con la madre e mescola

avvicinamento ed evitamento: movimenti ed espressioni non diretti, mal diretti, incompleti, stereotipie,

movimenti asimmetrici, posizioni anomale, immobilità, espressioni e movimenti rallentati, comportamenti

diretti ed espliciti di apprensione o spavento verso i genitori.

Alcuni all’arrivo dei genitori mostrano reazioni di confusione o pianto.In tale tipo di attaccamento la figura

affettiva è dominata da esperienze traumatiche come lutti, abusi sessuali nell’infanzia o il bambino stesso ne

è vittima.

Le strategie dell’attaccamento disorganizzato e i modelli operativi interni che il bambino struttura sono seri

precursori di problemi comportamentali che possono condurre a evoluzioni psicopatologiche.

STRANGE SITUATION:

La Strange Situation è una procedura osservativa standardizzata ideata per valutare l’equilibrio tra il sistema

di attaccamento e il sistema di esplorazione e mettere in luce le differenze individuali negli stili di

attaccamento durante il 1° anno. Si basa su 8 episodi di 3 minuti ciascuno, durante i quali il bambino si trova

in situazioni di stress perché è in un ambiente nuovo prima insieme alla madre, poi alla madre e ad un

estraneo, e poi rimane da solo oppure si trova da solo con un estraneo.

La valutazione sulla sicurezza dell’attaccamento si basa su alcuni indicatori:

1) l’ansia da separazione: si esprime in segnali di disagio quando la figura di attaccamento si allontana;

2) l’esplorazione: modalità attraverso cui il bambino entra in contatto con l’ambiente e i giochi: se

l’attaccamento è sicuro la capacità esplorativa è maggiore.

3) la paura dell’estraneo: si manifesta nelle reazioni alla persona sconosciuta in presenza/assenza della

madre.

4) il ricongiungimento alla madre: i bambini con attaccamento insicuro ignorano la madre o reagiscono in

modo ambivalente al suo rientro; in assenza della madre si mostrano indifferenti e sembrano concentrati sui

giochi, quando la madre ritorna evitano il contatto.

MODELLI OPERATIVI INTERNI:

Il legame di attaccamento determina rappresentazioni mentali di sé e degli altri, modelli operativi interni, che

hanno la funzione di indirizzare l’individuo nell’interpretazione delle informazioni del mondo esterno e di

guidare il suo comportamento nelle situazioni nuove.

I modelli mentali sono rappresentazioni mnestiche che derivano dalla memoria episodica e semantica delle

immagini che il soggetto ha costruito dei genitori e di se stesso.

Nella memoria episodica , l’informazione è immagazzinata in termini di episodi datati cronologicamente o di

eventi accompagnati dalle relative relazioni spazio – temporali.

Nella memoria semantica , l’informazione è immagazzinata sotto forma di enunciati generalizzati che

riguardano il mondo, derivato dalla esperienza personale di un individuo.

Nel pattern di attaccamento sicuro : i modelli operativi si formano a partire dalla rappresentazione della figura

di attaccamento come disponibile a rispondere positivamente alle richieste di aiuto, quindi la

rappresentazione del Sé è caratterizzata dal senso di essere degni di amore e dall’idea che le proprie

esigenze di conforto hanno valore e potranno essere accolte.

Nel pattern di attaccamento insicuro: i modelli operativi si formano a partire dalla rappresentazione della

figura di attaccamento come non disponibile alle richieste di aiuto e di conforto, quindi la rappresentazione

del Sé è caratterizzata dal senso di non essere meritevoli di amore, attenzione e affetto.

Modelli mentali interni derivanti da relazioni di attaccamento con figure rifiutanti fanno sì che i bambini non

imparino ad esprimere le loro emozioni in modo appropriato e percepiscano il mondo come non amico.

 I modelli primari formatisi nell’infanzia hanno una forte influenza sia sullo sviluppo successivo dei modelli

stessi sia sull’esperienza attuale della persona, anche se vari fattori legati alle esperienze nella vita possono

portare alla trasformazione dei modelli mentali.

SVILUPPI DELLA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO:

Il concetto di sensibilità materna non è più concepito come il fattore centrale per lo sviluppo dei legami

affettivi.

Altri aspetti relazionali come la sincronia interattiva e la mutualità sono significativi nella costruzione dei

legami affettivi.

Il concetto di monotropia è inteso da Bowlby come l’orientamento innato nei confronti della principale figura

di attaccamento. Questo orientamento si va progressivamente stemperando poiché il bambino è capace di

stabilire relazioni con vari adulti significativi.

Vi sono una serie di lavori che hanno esaminato lo sviluppo del legame di attaccamento oltre la prima

infanzia e che si basano sull’ipotesi che i modelli operativi interni fungano da mediatori nell’evoluzione delle

relazioni future.

Tra gli strumenti utilizzati per valutare lo sviluppo del legame di attaccamento nei bambini da 5 a 9 anni c’è il

Separation Anxiety Test, ideato da Klagsbrun e Bowlby.

Il test approfondisce le emozioni e le modalità per far fronte a situazioni di separazione e le reazioni

comportamentali: - i bambini con un attaccamento sicuro provano ansia da separazione ma riescono a

superarla,

- i bambini insicuri invece manifestano esagerate reazioni emotive o indifferenza e disinteresse.

I modelli operativi interni non sono sempre stabili nel tempo poiché la continuità dell’attaccamento sicuro è

riscontrabile solo nelle condizioni familiari che restino immutate e caratterizzate da rapporti positivi.

Altri lavori sostengono che la relazione affettiva e i modelli operativi interni che la sostengono non siano

immutabili, ma possano variare in presenza di fattori come: cambiamenti nello stile di accudimento della

figura di attaccamento, presenza di persone di supporto come nonni o padri affidabili e sicuri, interventi

psicoterapeutici efficaci o temperamento facile del bambino.

L’attaccamento nell’età adulta è stato studiato con l’Adult Attachment Interview, che esplora, attraverso il

racconto, i ricordi delle esperienze infantili.La classificazione dei soggetti si basa oltre che su quanto da loro

riportato anche dal tipo di valutazione che le persone fanno della loro esperienza affettiva.

Le rappresentazioni mentali dell’attaccamento in età adulta, infatti, dipendono anche dal senso che ciascuno

riesce a dare della esperienza vissuta e dalla capacità o meno di capire il comportamento che nel passato

hanno avuto i genitori nei loro confronti (nella capacità dell’adulto di affrancarsi dal passato, di riconoscere i

pregi e difetti dei propri genitori e di riconoscere i bisogni rimasti insoddisfatti).

La Main ha rintracciato i nessi tra modelli mentali di attaccamento in età adulta e quelli dei figli valutati con la

Strange Situation, ipotizzano una trasmissione intergenerazionale dei modelli operativi interni.

In conclusione le esperienze affettive precoci non possono essere viste secondo un’ottica deterministica, vari

infatti sono i fattori che possono modificare i percorsi di sviluppo.

7.6) LE RELAZIONI FAMILIARI:

IL SISTEMA FAMILIARE:

La famiglia è la base per lo sviluppo delle altre relazioni personali e sociali, è fonte di arricchimento ed è il

presupposto per la costruzione dell’identità e dell’equilibrio psicologico.

La famiglia viene concettualizzata come “sistema aperto”, che scambia continuamente informazioni al suo

interno e con l’esterno e che segue nel suo funzionamento i principi di totalità, equifinalità e autoregolazione.

- in base al principio di totalità: la famiglia non coincide con la somma delle parti e non è un semplice

aggregato delle caratteristiche del padre, della madre e del figlio, ma un gruppo con storia che trascende le

caratteristiche dei singoli dando luogo ad un’organizzazione del tutto peculiare, diversa dalla somma delle

caratteristiche dei suoi membri.

- in base al principio di equifinalità: le modificazioni nello stato di un sistema non sono dettate dalle

condizioni di partenza, ma dalla natura del processo e dalle regole organizzative.

In altre parole, il comportamento equifinale è indipendente dalle condizioni iniziali.

I parametri organizzativi che derivano dalle relazioni e dalle comunicazioni tra i componenti rappresentano

l’aspetto costitutivo del sistema familiare, nel senso che lo qualificano e lo caratterizzano nelle varie fasi della

sua evoluzione, indipendentemente dalle condizioni di partenza.

- in base al principio di autoregolazione: la compresenza di processi di trasformazione e di tendenze

omeostatiche garantiscono un equilibrio funzionale tra stabilità e cambiamento.

FAMIGLIA E RELAZIONI TRIANGOLARI:

Alcuni studiosi hanno analizzato il concetto di intersoggettività, ovvero gli aspetti attraverso cui i membri della

famiglia condividono i propri stati interni, sottolineando che la stabilità del contatto emotivo, la negoziazione e

la capacità di affrontare l’incertezza sono condizioni per l’equilibrio tra coesione familiare e autonomia

individuale da cui deriva un adeguato sviluppo del bambino.

Questa posizione parte dal presupposto che la relazione è sempre quantomeno triangolare.

Il costrutto utilizzato per studiare le relazioni triangolari è quello di alleanza familiare, definita come capacità

di collaborare nelle interazioni quotidiane che coinvolgono padre, madre e bambino, ad esempio durante

l’alimentazione, il gioco o l’accudimento.

L’alleanza implica la capacità dei partner di:

a) partecipare

b) organizzare l’attività in relazione ai rispettivi ruoli

c) focalizzare (mantenere congiuntamente il focus attentivo).

Le relazioni triangolari sono state studiate attraverso il Lausanna Trilogue Play, un gioco in cui i genitori

devono giocare con il bambino seguendo precise modalità (es. gioca solo uno dei due e l’altro osserva,

entrambi coinvolti nel gioco, entrambi distolgono l’attenzione dal bambino).

Sono state trovate diverse forme di alleanza:

a) cooperative: sono funzionali. Implicano collaborazione, vitalità e armonia.

b) in tensione: sono funzionali. Richiedono il superamento di ostacoli, incidenti o imprevisti che non

impediscono però di far prevalere la positività dell’interazione.

c) collusive: sono disfunzionali. Caratterizzata da una coalizione tra i genitori ostile ed esplicita oppure

nascosta che finisce per trasferire il conflitto sul bambino. Quest’ultimo diventa intermediario o capro

espiatorio.

Prevale la negatività anche se celata dietro una facciata civile.

d) disturbate: sono disfunzionali. Caratterizzate da collusione e ambiguità. Il gioco è spesso interrotto e gli

affetti sono negativi anche se coperti da pseudo – positività.

FAMIGLIA E PROCESSI DI ADATTAMENTO E DISADATTAMENTO DEL BAMBINO:

Un altro modello che assegna un ruolo importante alla famiglia è il “process – oriented”, elaborato per

studiare le traiettorie tipiche e atipiche che possono determinare l’adattamento o il disadattamento.

È importante analizzare i pattern di funzionamento, ossia le sequenze ripetitive che definiscono le relazioni,

e non semplicemente le singole unità comportamentali che possono essere temporanee, occasionali e

casuali.

La traiettorie di sviluppo possono cambiare nel tempo poiché i processi che li caratterizzano non sono statici

o predeterminati dai primi eventi o dalle sue caratteristiche e quindi si chiarisce come da condizioni iniziali

simili o da funzionamenti iniziali simili del bambino, possono derivare esiti diversi, così come da

funzionamenti psicologici diversi possono essere raggiunti esiti simili, in accordo con il principio di

equifinalità.

Le influenze dell’ambiente, in particolare della famiglia, vengono interpretate alla luce di un integioco tra

fattori di rischio e fattori di protezione.

I fattori di rischio possono determinare vulnerabilità e se sommati ad altri eventi negativi possono essere

predittivi di disadattamento.

I fattori di protezione consistono in particolari eventi o relazioni, che in condizioni abituali non esercitano

alcuna funzione particolare e sono neutri, ma assumono un valore protettivo quando intersecano situazioni di

rischio e quindi entrano a far parte di un processo protettivo.

Analizzando il conflitto coniugale e le sue influenze sull’adattamento dei figli emerge che i bambini coinvolti

presentano problemi e forme di disagio di diversa entità che possono sfociare in problemi sia

d’internalizzazione sia d’esternalizzazione.

Per quanto riguarda le condizioni che mediano l’impatto del conflitto stesso e che possono ridurre la portata

dei problemi di adattamento, è emerso che la frequenza, l’intensità, il contenuto e le modalità adottate per

affrontare il conflitto svolgono un ruolo determinante.

Un altro aspetto importante è la percezione che i bambini hanno del conflitto stesso. I modelli che hanno

analizzato e spiegato come il bambino risponda al conflitto, partono dall’idea che il modo in cui un soggetto

valuta un evento contribuisca a definirne l’effetto e quindi attribuiscono un ruolo cruciale, protettivo e di

aggravamento del rischio, ai pensieri, alle credenze e alla elaborazione delle informazioni.

Quando il bambino assiste al conflitto tra i genitori si attiva un processo di elaborazione del conflitto:

- attraverso l’elaborazione primaria, il bambino tenta di ricavare informazioni sul livello di negatività,

minaccia e rilevanza del conflitto.

- attraverso l’elaborazione secondaria, il bambino approfondisce e cerca di individuare strategie per far fronte

al conflitto.

 Il tipo di elaborazione è influenzato dal livello di sviluppo.

Nel caso in cui l’esito dell’elaborazione induca a valutare il conflitto come blando e “non pericoloso”,

l’attenzione viene distolta; se invece è percepito come pericoloso, il processo di elaborazione prosegue con

l’obiettivo di comprendere meglio e decidere come far fronte al conflitto.

 Il bambino deve stabilire se l’evento è dovuto a una causa legata a sé, ad altri o a circostanze esterne, se è

duraturo e quale sia la probabilità che si ripresenti in futuro.

Anche il tipo di legame con i genitori (sicurezza emotiva) svolge un ruolo importante nella valutazione del

conflitto.

I bambini emotivamente sicuri hanno fiducia nella stabilità e nella prevedibilità della relazione coniugale, si

aspettano che eventuali conflitti giungano ad una soluzione e sentono di potere comunque contare sulla

disponibilità psicologica e fisica dei genitori.

I bambini emotivamente insicuri percepiscono i litigi come particolarmente minacciosi per il proprio

benessere psicologico, possiedono una minor capacità di coping e presentano livelli di disequilibrio tra

emozioni e comportamento.

CAPITOLO 8: L’ADOLESCENZA:

8.1) LA TRANSIZIONE ADOLESCENZIALE: ASPETTI GENERALI:

Cronologicamente l’adolescenza va dai 10 – 12 anni nelle femmine e dagli 11 – 13 anni nei maschi, mentre

la conclusione coincide per entrambi con il 18 anni.

L’adolescenza è il periodo di transizione tra la fanciullezza e l’età adulta e si configura come un percorso,

segnato da numerosi eventi critici più che come una fase unitaria.

La pubertà è un fenomeno universale che segnala il passaggio dalla condizione fisiologica del bambino alla

condizione fisiologica dell’adulto.

L’adolescenza invece è il passaggio dallo status sociale del bambino a quello dell’adulto che varia per

durata, qualità e significato da una civiltà all’altra e, all’interno della stessa civiltà, da un gruppo sociale

all’altro.

 Nella preadolescenza si affrontano problemi diversi da quelli tipici dell’infanzia, legati alla crescita fisica,

all’identità corporea, alla definizione sessuale che spesso si impongono improvvisamente prima che i ragazzi

siano in possesso degli strumenti psicologici necessari per poterli elaborare.

 Nell’adolescenza, la maturazione delle capacità di analisi e introspezione e la definizione della propria

identità, consentono una riorganizzazione pur non essendo un periodo unitario.

L’adolescenza ha un carattere relativo e non universale poiché è vissuta diversamente a seconda della

cultura di appartenenza ed è influenzata anche dal contesto familiare e sociale.

L’adolescente incontra vari problemi che sono indicati come “compiti di sviluppo”:

- instaurare nuove e più mature relazioni con coetanei di entrambi i sessi,

- accettare il proprio corpo e usarlo in modo efficace

- orientarsi verso un’occupazione,

- prepararsi al matrimonio e alla vita familiare, ecc…

La soluzione di questi compiti fornisce un patrimonio di risorse per affrontare gli ostacoli che si

presenteranno in futuro.

8.2) CAMBIAMENTI SOMATICI NELL’ADOLESCENZA: LA PUBERTÀ:

Nella fase prepuberale iniziano a manifestarsi alcune lievi modificazioni corporee caratterizzate da un

arrotondamento delle forme e da un leggero aumento di peso.

Nella pubertà, il corpo subisce cambiamenti rapidi e talvolta disarmonici.

Le modificazioni corporee osservabili nella pubertà sono di due tipi:

a) scatto di crescita: rapido e improvviso aumento dell’altezza e del peso.

b) piena maturazione dei caratteri sessuali.

Nelle fasi successive (postpuberale e della tarda adolescenza) i mutamenti sono meno evidenti.

EFFETTO DEI CAMBIAMENTI CORPOREI:

La percezione dei mutamenti corporei da parte dell’adolescente è motivo di orgoglio e soddisfazione per la

percezione di distanza dal mondo dell’infanzia e di progressiva appartenenza a quello degli adulti.

Alcuni studi hanno sottolineato la relazione tra maturazione fisica anticipata o ritardata e aspetti psicologici.

In particolare la off time hypothesis individua nella pubertà che insorge in un periodo che si discosta da

quello della media dei coetanei un potenziale fattore di rischio.

La presenza di lievi difetti fisici può diventare fonte di forte e ingiustificata preoccupazione dando luogo a

quella paura chiamata dismomorfobia, che consiste nella convinzione di avere qualcosa di anomalo nel

proprio aspetto a cui si associa il pensiero doloroso di apparire brutti agli occhi altrui.

LO SVILUPPO DELLE PULSIONI LIBIDICHE:

Secondo Freud, l’adolescenza coincide con l’abbandono delle pulsioni di tipo pregenitale e dell’investimento

libidico sulle zone erogene parziali (orale, anale, uretrale), a favore delle pulsioni sessuali di tipo genitale.

Il pericolo di perdita del controllo pulsionale o la forte presenza di fantasie sessuali, tipiche della pubertà,

richiedono all’intero sistema di difesa dell’Io di entrare in campo per controllare le spinte libidiche.

Il ricorso massiccio a meccanismi di difesa come la rimozione, le identificazioni e le proiezioni, diventa quindi

inevitabile per permettere all’individuo di sottrarsi al costante riemergere delle pulsioni.

Tra le difese tipiche dell’adolescenza, Anna Freud individua l’ascetismo e l’intellettualizzazione.

- L’ascetismo è caratterizzato dalla rinuncia ad ogni piacere dei sensi per dedicarsi a più alti ideali religiosi e

morali, a prezzo di una negazione completa dei desideri sessuali e di una altrettanta diffidenza verso tutte le

spinte istintuali.

- L’intellettualizzazione implica uno spostamento degli affetti dagli oggetti di amore e di odio alle discussioni

intellettuali in modo da poter controllare il conflitto psichico, legandolo ad un contenuto ideativo.

8.3) L’IDENTITÀ ADOLESCENZIALE:

Nel processo di formazione del senso di identità, cioè l’idea che un individuo ha di sé, appaiono peculiari

della preadolescenza e dell’adolescenza due modi diversi di conoscenza che si esprimono rispettivamente

nell’idea di sé cercata e nell’idea di sé riflessa.

- nella fase dell’idea di sé cercata: i ragazzi si impegnano attivamente nella ricerca di esperienze e situazioni

nelle quali mettersi alla prova, sperimentando nuove relazioni, nuove amicizie, nuove emozioni sentimentali,

ecc…

- nella fase dell’idea di sé riflessa: l’impegno attivo si coniuga con la ricerca di una coerenza nella quale

confluiscano e si intreccino le qualità personali e le diverse esperienze, arricchite dallo sforzo di riflessione e

di consapevolezza.

L’immagine di sé si fonda sul significato che viene attribuito alle esperienze passate e sulle aspettative circa

il futuro.

Erikson ha affermato che il periodo veramente cruciale per lo sviluppo della persona non è la prima infanzia

ma l’adolescenza.

IL MODELLO DI ERIKSON:

Secondo Erikson, la costruzione dell’identità non è solo un compito individuale, ma influiscono fattori sociali,

culturali ed educativi.La ricerca dell’identità si manifesta pienamente nell’adolescenza, anche se in seguito,

nei successivi stadi di sviluppo viene meglio definita.

L’aspetto centrale della concezione di Erikson si basa sul concetto di crisi di identità descritto in 8 stadi che

rappresentano altrettante crisi psicosociali che dipendono dalle esperienze passate e dalle aspettative per il

futuro e che, se superate, permettono di arrivare ad una completa maturità psicologica.

Ogni stadio sfocia nell’assunzione di un atteggiamento positivo/negativo verso un particolare aspetto della

nostra vita.

1) Fiducia/Sfiducia (0 – 1 anni):

- Interazione sociale con il caretaker. Il bambino deve avere fiducia delle persone che si curano di lui, se viene

maltrattato non costruisce questo sentimento.

2) Autonomia/Vergogna e dubbio (1 – 2 anni):

- Interazione sociale con i genitori. Se le richieste degli adulti sono adeguate sviluppa autonomia, altrimenti si sentirà

incapace.

3) Iniziativa/colpa (3 – 5 anni):

- Interazione sociale primaria con la famiglia nucleare. Se le norme sono troppo rigide nel reprimere le trasgressioni si

sviluppa il senso di colpa.

- Origine sentimenti edipici.

- Sviluppo del linguaggio e della locomozione.

4) Industriosità/inferiorità (da 6 a pubertà):

- Interazione sociale fuori dalla famiglia. Se il bambino sente di riuscire bene è contento, mentre se sperimenta

insuccessi sviluppa inferiorità.

5) Identità/Confusione di ruolo (adolescenza):

- Interazione sociale con i pari che culmina con l’amicizia eterosessuale.

- stato di moratoria rispetto al ruolo adulto.

- crisi d’identità.

- consolidamento delle soluzioni dei precedenti 4 stadi in un senso coerente di sé.

6) Intimità/Isolamento (età adulta/giovinezza):

- Interazione sociale primaria con un membro del sesso opposto in una relazione intima.

- accettazione degli impegni adulti compreso quello verso il partner di coppia.

7) Generatività/Stagnazione (età matura/maturità):

- Interesse sociale primario a guidare le generazioni future. Per generatività si intende la capacità di guardare al futuro -

produttività e creatività.

8) Integrità/Disperazione (età adulta/anzianità):

- Interesse sociale primario di tipo riflessivo. L’integrità è il sentimento di chi è riuscito ad accettare il proprio destino,

inclusa la coscienza di dover morire, la disperazione è il sentimento di chi guarda indietro e vorrebbe ricominciare ma si

rende conto che è troppo tardi: “Io sono ciò che sopravvive di me”.

Erikson parla di identità dell’Io, intesa come unitarietà e centralità della persona che mantiene una flessibilità

nel rapporto con l’ambiente.

L’identità dell’Io è la consapevolezza della continuità della propria esistenza nel tempo e nello spazio e del

riconoscimento della continuità del significato che si riveste per le persone importanti dell’ambiente.

L’adolescenza è dominata dalla crisi fra identità e confusione o dispersione dell’identità: da un lato l’individuo

esprime un rifiuto di alcuni modelli di identificazione certi e consolidati della fanciullezza e dall’altro si trova a

dover scegliere cosa essere e diventare, quindi una ridefinizione globale della propria prospettiva di vita in

base alle aspettative e agli stimoli sociali.

Il pericolo è la confusione del proprio ruolo, il rischio di non riuscire ad integrare le proprie diverse

espressioni di sé e i ruoli svolti in varie situazioni, creando una identità diffusa, una personalità frammentaria,

che a volte sfocia, attraverso l’identificazione, con atteggiamenti negativi, in comportamenti delinquenziali

che si cristallizzano in ciò che Erikson definisce identità negativa.

Se la crisi di identità si conclude invece in senso positivo, emerge una personalità caratterizzata da coerenza

e continuità, intese come una sostanziale consistenza e stabilità interna, accettazione dei propri limiti, senso

di reciprocità, cioè coscienza di una coerenza tra la propria immagine personale e quella etero percepita

(riflessa dagli altri).

STATI DI IDENTITÀ:

James Marcia ha analizzato i processi attraverso i quali avviene la formazione dell’identità e ne ha individuati

due:

a) L’esperienza (esplorazione delle diverse alternative)

b) L’impegno (commitment).

Le nuove esperienze affettive, lavorative o valoriali possono essere affrontate con un certo impegno in

termini di energie emotive ed è proprio al ruolo degli impegni che Marcia da una grande importanza poiché

ritiene che ad essi siano legati gli esiti dello sviluppo.Per ogni tipo di impegno si realizza uno stato di identità:

a) L’identità realizzata: è quello a cui sono giunti gli individui che hanno effettuato sia l’esplorazione che la

scelta di come impegnarsi nel lavoro, nella famiglia, nella società.

b) Il blocco di identità: quando la pressione verso impegni seri è precoce fino al punto da non consentire la

libera sperimentazione (i giovani seguono i binari prefissati dalla famiglia).

c) La moratoria: è lo status di esplorazione in atto fra varie alternative verso le quali orientare la propria vita,

all’interno delle quali non si riesce ad operare una scelta.

d) Diffusione di identità o confusione: non c’è alcun impegno e, che ci sia stata no esplorazione, il giovane

non è ancora in grado di prendere delle decisioni e sente che la propria vita è priva di una direzione.

 Tali crisi adolescenziali sono contemporanee e non sequenziali: molti adolescenti conquistano un’identità a

partire da uno stato di confusione o di blocco di identità, molti non riescono ad uscire dallo stato di

confusione o accettano passivamente le scelte fatte da altri e permangono in una condizione di definizione

prematura (blocco d’identità).

 Emergono tre processi o stili, associabili agli stati di identità di Marcia, con cui gli individui affrontano sia i

normali compiti sia gli ostacoli:

a) stile normativo: gli adolescenti che utilizzano questo stile interiorizzano i valori, le credenze e le

prescrizioni sociali, cercano il sostegno sociale, non tollerano l’ambiguità e difendono la propria struttura

identitaria dalle contraddizioni.

b) stile informativo: gli adolescenti che utilizzano questo stile sono caratterizzati da modalità proattive, coping

orientato al problema, autoriflessività, introspezione, capacità di esplorazione, prontezza nel cogliere le

informazioni provenienti dall’ambiente e capacità di mettersi criticamente in discussione.

c) stile diffuso/evitante: gli adolescenti che utilizzano questo stile cercano di rimandare le scelte, evitare i

conflitti identitari col rischio che sarà poi l’ambiente a decidere per lui.

Questo stile è associato a coping emozionale, strategie decisionali disadattate, scarsa consapevolezza e

eterodirettività.


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ali7877

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2015-2016

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Macchi Cassia Viola.

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