Sunto di psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento, prof Gelati, Camodeca, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Mason

Approcci classici allo studio dell’apprendimento scolastico

Apprendimento e psicologia dell'istruzione

L’apprendimento in generale viene solitamente definito come un cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza. I mutamenti legati alla crescita e alla maturazione e i comportamenti presenti fin dalla nascita (esempio riflessi di fame e di dolore) non sono inclusi tra i casi di apprendimento. Ad ogni modo, gli esseri umani apprendono così tanto dal primo giorno di vita che apprendimento e sviluppo sono legati inseparabilmente.

L’apprendimento è quindi il cambiamento che si manifesta in un individuo per effetto dell’esperienza e questo cambiamento può riguardare il comportamento o la conoscenza. A differenza dell’apprendimento nella vita quotidiana, che si svolge senza progettazione, organizzazione, sforzo o consapevolezza, l’apprendimento che avviene in contesto scolastico dovrebbe generarsi intenzionalmente.

Una risposta ampia e articolata all’interrogativo di base sulla natura, il significato e il prodotto dell’apprendimento proviene sia dalle principali teorie classiche, che hanno caratterizzato la storia della psicologia dell’educazione nei primi decenni o hanno consolidato il suo sviluppo successivo, sia da teorie più recenti che hanno ispirato e ispirano una parte della ricerca attuale. Le teorie classiche a cui si fa riferimento sono il comportamentismo e il cognitivismo.

Il comportamentismo ha enfatizzato il cambiamento di comportamento, esaminando le relazioni tra stimoli ambientali e risposte dell’individuo direttamente osservabili. Il cognitivismo ha enfatizzato il cambiamento di conoscenza, esaminando le attività mentali non direttamente osservabili come il pensare, il ragionare, il ricordare e il risolvere problemi.

Il tema centrale della psicologia dell’educazione è costituito dai processi e dalle dinamiche di apprendimento–insegnamento, tanto che alcuni studiosi parlano di psicologia dell’istruzione. La psicologia dell’istruzione si riferisce a quell’area di studio scientifico sull’acquisizione di conoscenze, abilità e atteggiamenti in contesti di istruzione, comprendente gran parte della psicologia dell’educazione, che appare più ampia in quanto riguarda anche i molteplici aspetti psicologici dell’educazione in famiglia. Ad ogni modo, psicologia dell’educazione e psicologia dell’istruzione sono quasi sempre usati come sinonimi.

La nascita della psicologia dell’educazione risale ai primi anni del 20^o secolo, quando sono stati pubblicati negli Stati Uniti sia la prima opera “Educational Psychology” di Thorndike, sia il primo numero della rivista “Journal of Educational Psychology”, con l’articolo introduttivo dello stesso autore sui contributi della psicologia dell’educazione.

Dai primi decenni del 20^o secolo a oggi, è stata percorsa tanta strada dagli studiosi e la psicologia dell’istruzione/educazione è diventata un terreno di studio e applicazione internazionale, finalizzato a rendere sempre più appropriati ed efficienti i rapporti tra apprendimento, processi e contesti di istruzione.

In Europa un notevole impulso alla ricerca in psicologia dell’istruzione è stato dato dall’European Association for Research on Learning and Instruction (EARLI), diventata la più importante associazione europea di studiosi nel campo dell’apprendimento e dell’istruzione, che da metà degli anni ’80 organizza ogni due anni un convegno a cui partecipano studiosi provenienti da tutto il mondo.

Secondo Snow e Swanson, il progresso della ricerca in psicologia dell’istruzione deve portare a una teoria dell’apprendimento riferita a 5 componenti essenziali:

• Descrivere gli obiettivi dell’istruzione in un determinato ambito, corrispondenti agli stati finali a cui si desidera pervenire.
• Descrivere gli stati iniziali che caratterizzano gli studenti in quell’ambito.
• Esplicitare i percorsi di transizione dagli stati iniziali a quelli finali.
• Specificare le condizioni che l’istruzione deve creare per realizzare la transizione.
• Accertare gli effetti prodotti dagli interventi di istruzione.

Possiamo dire che ora la psicologia dell’istruzione dispone di conoscenze consolidate rispetto a ognuna di queste componenti, quindi è in grado di elaborare una teoria dell’apprendimento, il cui miglior test di validità è costituito dai risultati dell’applicazione di principi e linee guida per la progettazione di interventi complessi che da essa derivano.

Negli ultimi decenni si è realizzato un riavvicinamento tra psicologia dello sviluppo e psicologia dell’istruzione. Gli studiosi dello sviluppo si sono maggiormente interessati all’istruzione sia perché la ricerca ha ormai evidenziato molto chiaramente che la conoscenza è una componente importante dello sviluppo cognitivo e che la scolarizzazione pertanto influisce notevolmente sulla crescita delle abilità cognitive, sia perché l’idea di Vygotskij che l’apprendimento e la cultura sono i veicoli maggiori dello sviluppo sembra essere ampiamente accettata.

Approccio comportamentista

La nascita del comportamentismo risale al 1913 con l’articolo di Watson, che affermava la necessità di rifondare la psicologia su basi scientifiche, bandendo definitivamente quei concetti di derivazione filosofica che apparivano troppo vaghi (es. mente e coscienza), in quanto non riferibili a entità o processi direttamente osservabili.

Il metodo introspezionista introdotto da Wundt, basato sull’autosservazione e descrizione particolareggiata e sistematica del vissuti di un soggetto, veniva messo al bando in quanto privo di fondamento scientifico: solo i comportamenti direttamente osservabili dovevano costituire l’oggetto di studio della psicologia. Il comportamentismo si chiama così proprio perché il suo oggetto di studio è il comportamento manifesto e il suo metodo di ricerca deve rispondere alle esigenze di oggettività.

Il comportamentismo enfatizzava fortemente il ruolo dell’ambiente, assumendo una posizione totalmente critica nei confronti dell’innatismo: le esperienze compiute da un individuo potevano rendere conto del suo comportamento. Da qui deriva l’importanza attribuita all’apprendimento: predisponendo un ambiente in maniera adeguata, si possono forgiare tutti i comportamenti desiderati in un individuo. Quindi l’apprendimento non è altro che la continua creazione di nuove associazioni tra stimoli dell’ambiente e risposte dell’individuo.

Come si creano queste associazioni? Definendo le modalità attraverso cui si realizza il condizionamento operante, è stato precisato il concetto di rinforzo che divenne fondamento di tutta la teorizzazione.

Condizionamento e rinforzo

Il condizionamento classico (Pavlov) consiste nell’emissione di una risposta naturale in presenza di uno stimolo non naturale: la salivazione emessa da un cane quando sente un suono o vede una luce, immediatamente prima di mettere in bocca della carne è, appunto, il frutto di un condizionamento che si realizza dopo che il cane, per alcune volte, ha percepito il suono o la luce subito prima di ricevere i bocconi di cibo.

La salivazione alla percezione della carne è un riflesso incondizionato in quanto reazione automatica basata su un meccanismo innato; la salivazione alla percezione del suono è invece un riflesso condizionato, che è stato appreso in quanto associato allo stimolo incondizionato (il cibo). Quando si interrompe la procedura di associazione e si presenta lo stimolo condizionato (suono, luce), la risposta condizionata (salivazione) comincia a manifestarsi sempre meno fino a estinguersi, anche se può ripresentarsi se si ripristina la procedura associata.

Il meccanismo del condizionamento classico tuttavia poteva rendere conto solo di comportamenti semplici e non di quelli complessi, come per esempio imparare a giocare a tennis, guidare una moto o recitare una poesia. Il meccanismo del condizionamento operante (Skinner) si riferiva invece alla modificazione del comportamento che un organismo produce spontaneamente prima che venga rinforzato dal condizionamento, e non come risposta a uno stimolo. Se un comportamento prodotto in assenza di uno stimolo particolare viene rinforzato, se ne aumenta la frequenza.

Skinner definiva il concetto di rinforzo come quell’evento che aumenta la frequenza del comportamento che lo precede. Un rinforzo è positivo quando si verifica una situazione piacevole, mentre è negativo quando viene meno una situazione spiacevole. Una punizione consiste invece in un evento che diminuisce la probabilità che si manifesti un comportamento cui è associata. La frequenza di un comportamento diminuisce anche quando non vengono più dati rinforzi alla sua emissione.

Comportamentismo e psicologia dell'educazione

Sotto il dominio dell’orientamento comportamentista sono stati soprattutto due i settori della ricerca psicologica più direttamente legati ai problemi dell’istruzione che si sono meglio sviluppati: quello dell’istruzione programmata e quello dell’addestramento militare.

Nel campo dell’istruzione programmata, Skinner applicava il suo modello di condizionamento operante alla programmazione di corsi o unità didattiche di autoistruzione, che gli studenti potevano svolgere individualmente mediante l’utilizzazione di macchine per insegnare. Partendo da una rigorosa definizione degli obiettivi di istruzione da raggiungere e dall’accertamento dei prerequisiti posseduti dallo studente, la programmazione lineare di Skinner suddivide i contenuti di un corso in piccole unità di informazione da presentare gradualmente e alternare con domande di verifica per accertare l’apprendimento del nuovo materiale.

Il programma di istruzione non è altro che una sequenza lineare di unità contenutistiche, a ognuna delle quali fa seguito un item a cui bisogna rispondere correttamente per poter procedere; ogni risposta corretta diventa rinforzo e stimolo all’apprendimento successivo. Per garantire l’operatività dell’allievo, che riflette la sua partecipazione attiva al processo di apprendimento, non gli veniva richiesto di scegliere una risposta fra altre ma di costruire la propria.

L’istruzione programmata di Skinner risiedeva sui principi ricavati studiando il condizionamento operante negli animali, ossia:

• L’apprendimento, che è modificazione del comportamento, avviene osservando le conseguenze delle proprie azioni.
• I comportamenti che provocano rinforzi vengono ripetuti.
• Più rapida è l’associazione comportamento desiderato–rinforzo e più frequente è quest’ultimo, più alta è la probabilità che il comportamento si ripresenti.
• La mancanza di rinforzo porta all’estinzione del comportamento.
• Un apprendimento complesso può essere suddiviso in una sequenza di apprendimenti più semplici e graduali, da rinforzare via via.
• Il rinforzo positivo è motivante, fa aumentare il desiderio di apprendere, stimolando l’attività dello studente e migliorando il suo ritmo di apprendimento.

Alla programmazione lineare, tipicamente comportamentista, ha fatto seguito quella ramificata, proposta da Crowder, diversa dalla prima per l’enfasi sulla flessibilità del programma più che sul rinforzo, e basata sull’assunzione che gli studenti apprendono in tanti modi diversi, a seconda delle conoscenze e abilità già acquisite, della natura degli argomenti da imparare, nonché di altre variabili non ben precisate (es. influenze socioculturali, variabili di personalità, ecc.).

L’enfasi sul tempo per apprendere a disposizione dello studente, ritenuto una variabile fondamentale nei processi di istruzione, verrà posta introducendo il concetto di mastery learning, ossia apprendimento per la padronanza, basato sull’assunzione che è possibile porre tutti (o quasi) gli allievi nelle condizioni di raggiungere pienamente gli obiettivi stabiliti, consentendo loro di avanzare secondo i propri ritmi.

La ricerca sull’istruzione militare ha dato un contributo di rilievo alla psicologia dell’educazione per l’analisi della prestazione richiesta all’essere umano quando si trova a controllare sistemi uomo–macchina complessi. Il concetto di task analysis, cioè l’individuazione dei requisiti comportamentali necessari allo svolgimento di un compito, derivante dalla ricerca sull’addestramento, è diventato poi particolarmente importante per lo studio delle abilità cognitive complesse, della prestazione esperta e della progettazione dell’istruzione.

Anche il concetto di feedback contribuiva a far considerare in modo nuovo l’apprendimento, entrando nel lessico della psicologia dell’educazione. Per feedback si intende un’informazione di ritorno, ossia la conoscenza dei risultati, importante per valutare l’accuratezza della prestazione in cui si è coinvolti.

La concezione di apprendimento che caratterizza l’orientamento comportamentista classico vede il ricevente, non ancora depositario del sapere, che deve “assorbire” il “pacchetto” e saperlo utilizzare via via, quando richiesto. La conoscenza quindi viene trasmessa da un emittente a un ricevente in modo meccanico e quindi non viene elaborata dal ricevente.

Da uno studio che ha esaminato le concezioni metaforiche dell’apprendimento in un gruppo di insegnanti sono emerse alcune metafore per spiegare il concetto di apprendimento, che esprimono chiaramente una prospettica comportamentista:

• L’apprendimento è come una videocamera che registra il mondo.
• L’apprendimento è come una spugna che si inzuppa nell’acqua.
• L’apprendimento è come scrivere in un quaderno nuovo con una matita magica che non si consuma mai.

Comportamentismo e teoria dell'apprendimento sociale

La teoria comportamentista dell’apprendimento ha dominato la psicologia dell’educazione e altre aree, come la psicologia dello sviluppo, fino alla seconda guerra mondiale. A partire dagli anni ’50 circa, si cominciava a mettere in discussione che il condizionamento classico e operante potessero risultare esplicativi della complessità del comportamento umano. L’interesse per le relazioni interpersonali e gli aspetti sociali delle situazioni di apprendimento portava al fiorire della ricerca sull’apprendimento sociale, dalla quale emergeva la rivalutazione del ruolo dell’imitazione come meccanismo autonomo di apprendimento, non più soggetto solamente ai principi del condizionamento operante.

La portata della teoria comportamentista è stata infatti ampliata dai teorici dell’apprendimento sociale, i quali intendevano rendere conto anche di comportamenti sociali complessi. Bandura, esponente dell’apprendimento sociale, sosteneva che nella vita quotidiana gli individui regolano i propri comportamenti in base alle osservazioni delle conseguenze delle proprie azioni, constatando quali ottengono successo e quali invece falliscono. Sono quindi in grado di comprendere che cosa è adeguato in una determinata circostanza e di anticipare il risultato di un comportamento.

Una differenza fondamentale tra teorici dell’apprendimento sociale e teorici dell’apprendimento meccanico sta infatti nell’attribuzione da parte dei primi di un ruolo essenziale al pensiero cosciente nella guida del comportamento. Con il concetto di apprendimento osservativo, Bandura sottolineava che gli individui manifestano anche comportamenti mai rinforzati precedentemente, frutto dell’osservazione di altre persone rinforzate per il loro comportamento. Il rinforzo in questi casi è solo vicariante, in quanto l’osservatore può acquisire un comportamento nuovo senza essere stato rinforzato.

I teorici dell’apprendimento sociale quindi parlano di rinforzi e punizioni ma con la consapevolezza che gli individui si attendono delle conseguenze sulla base degli eventi passati, si formano delle opinioni su se stessi e gli altri e si comportano di conseguenza. Si può facilmente intuire che tale ampliamento della teoria comportamentista implicava l’abbandono dello studio centrato solo sui comportamenti direttamente osservabili. Bandura definisce l’apprendimento nei termini dell’“acquisizione di conoscenza attraverso l’elaborazione cognitiva di informazioni”, staccandosi nettamente dai comportamentisti più tradizionali.

Il contributo considerevole di Bandura alla psicologia dell’educazione riguarda il concetto di apprendimento osservativo che implica processi di attenzione per la messa a fuoco del modello osservato, processi rappresentazionali per la sua interpretazione e memorizzazione, processi di riproduzione per l’esecuzione del comportamento e processi motivazionali legati ai vantaggi che l’individuo si aspetta dall’imitazione del modello.

Rapporto sviluppo – apprendimento

L’approccio comportamentista ha sempre attribuito importanza fondamentale all’ambiente che regola e determina l’apprendimento a vari livelli di complessità, come nel caso dell’apprendimento di un animale, di un bambino o di un adulto. L’approccio comportamentista non concepisce lo sviluppo in termini stadiali, come previsto dalla teoria piagetiana, ma in termini di accumulazione progressiva. In quest’ottica l’apprendimento cumulativo diventa fattore causale dello sviluppo che è dato, secondo Gagné, dal costruirsi progressivo di capacità ordinate gerarchicamente, mediante processi di discriminazione, rievocazione e transfer. Perché si acquisiscano nuove capacità è però importante la presenza di determinate condizioni interne ed esterne.