Sunto di pedagogia interculturale della cooperazione, prof Agliati, Libro consigliato: La socializzazione emotiva nei contesti educativi per l'infanzia, Agliati, Grazzani, Ornaghi

La socializzazione emotiva nei contesti educativi per l'infanzia

Conversare sulle emozioni al nido

Parte prima: Lo sfondo teorico

Le emozioni fra sviluppo e educazione

Capitolo 1: Verso una definizione di emozione

Introduzione: Le emozioni sono presenti quotidianamente nella nostra vita e costituiscono una dimensione primaria dell’esistenza umana. Eppure per lungo tempo è stato difficile dare una definizione di emozione. Tuttavia negli ultimi anni gli studiosi concordano nel ritenere che l’emozione sia un’esperienza articolata, processuale e composta da alcune dimensioni centrali.

Dimensioni dell’esperienza emotiva

L'emozione come esperienza soggettiva e globale

Proviamo emozioni quando ci capita un avvenimento importante, in grado di influenzare direttamente i nostri scopi, desideri, valori e stati di benessere. Per definire che cosa sia importante per una persona occorre considerare i criteri con cui essa valuta gli eventi stessi. I criteri possono variare da individuo a individuo e da cultura a cultura. Le emozioni sono anche esperienze globali, poiché coinvolgono l’organismo nel suo insieme: implicano numerose modificazioni fisiologiche, coinvolgono il sistema cognitivo implicato nella valutazione degli eventi e chiamano in gioco dimensioni socio-culturali.

La dimensione neurofisiologica

Le neuroscienze hanno posto in evidenza la stretta relazione tra mente e cervello. Le neuroscienze affettive si propongono di individuare i meccanismi neurali delle emozioni in interazione con i sistemi fisiologici. Da questo punto di vista, le emozioni sono considerate risposte provocate da situazioni rilevanti per il soggetto, che coinvolgono l'attivazione combinata di una serie di strutture cerebrali di tipo corticale e sottocorticale, tra cui ipotalamo e amigdala. Secondo le teorie evoluzionistiche le pressioni selettive dell’evoluzione hanno dato forma alle emozioni come modelli di risposta dell’organismo a specifiche categorie di stimoli dell’ambiente, al fine di assicurare la sopravvivenza della specie. In questo senso le emozioni sarebbero nate come forme di adattamento all’ambiente. Gli autori che si rifanno a questa prospettiva identificano 4 emozioni di base: felicità, paura, tristezza e collera.

La dimensione cognitiva

Le emozioni vengono contrapposte alla razionalità e interpretate come passioni e istinti che attraversano l’individuo e si pongono fuori dalla sua volontà. Al contrario, la ricerca degli ultimi anni ha dimostrato che le emozioni non sono risposte istintive e riflesse di eventi che accadono, ma sono risposte individuali al significato di un determinato evento. Le emozioni cambiano a seconda dei significati e dei valori di riferimento o quando le situazioni sono valutate in modo differente. Questo significato situazionale spiega la dimensione soggettiva delle emozioni. Le emozioni sono dunque l’esito di un processo di valutazione cognitiva (appraisal).

La dimensione sociale

Gli esseri umani sono una specie “ultrasociale” e le emozioni sono strettamente intrecciate con le relazioni interpersonali. Secondo Averill e Mandler, le emozioni sarebbero prodotti sociali e culturali, frutto di un apprendimento acquisito attraverso l’educazione familiare e scolastica che indica come comportarsi in determinate situazioni. Il punto di partenza di questa prospettiva è che le emozioni sono registrate nella memoria. Quando si verifica un episodio emotivo, le informazioni relative agli eventi che suscitano le emozioni, ai comportamenti messi in atto, ai significati e ai sentimenti sono organizzate in circuiti di memoria che, nel loro insieme, costituiscono lo schema di quello stesso episodio emotivo (lo script emotivo). In questa prospettiva, le emozioni sarebbero un insieme socialmente atteso di risposte e di condotte, adottate da un individuo in un dato contesto, a fronte di una certa circostanza. La scoperta dei neuroni specchio ha portato a riconoscere il ruolo centrale della comprensione sociale, per la possibilità di “simulare” dentro di sé le intenzioni dell’altro. Questi studi contribuiscono a riconoscere l’intreccio fra dimensioni biologiche, sociali e culturali.

Emozioni e cultura

L’esperienza emotiva è plasmata dalla cultura di riferimento e dall’ambiente socio-culturale in cui le persone crescono. Uno stesso evento può essere codificato in maniera differente in base alla cultura di riferimento e al sistema valoriale che la caratterizza. Le differenze nella codifica dell’evento emotivo dipendono anche dalla focalità emotiva, ossia dal livello di importanza e rilevanza attribuito alle diverse emozioni in una cultura. Le variabili culturali incidono anche sull’espressione e manifestazione delle emozioni (display rules). A seconda della cultura e della concezione del Sé sono riscontrabili anche variazioni nelle strategie di regolazione emotiva adottate: nelle culture occidentali le persone attribuiscono a se stesse la responsabilità e la capacità di governare le emozioni, mentre nelle culture orientali le persone attribuiscono maggiore importanza al destino e all’interdipendenza con gli individui.

Capitolo 2: La competenza emotiva e il suo sviluppo

Introduzione: Il concetto di competenza socio-emotiva rappresenta l’integrazione tra domini affettivo e dominio sociale: non è possibile considerarne uno senza tenere contemporaneamente conto dell’altro.

Modelli teorici nello studio della competenza emotiva

Gordon ha definito la competenza emotiva come un insieme di conoscenze e abilità di comportamento, che riguardano: saper esprimere emozioni, saper interpretare comportamenti emotivi, saper controllare l’espressione emozionale in base alla sua adeguatezza al contesto, conoscere il vocabolario emotivo e far fronte alle emozioni dolorose. Saarni ha definito la competenza emotiva come l’insieme di abilità necessarie per essere efficaci in modo particolare nelle transizioni sociali. Queste abilità includono: consapevolezza dei propri stati emotivi, riconoscimento delle emozioni degli altri, uso del linguaggio emotivo, empatia, riconoscimento della distinzione tra emozione provata ed emozione espressa esteriormente, strategie di coping dell’emozione, consapevolezza del ruolo della comunicazione emotiva nelle relazioni e auto-efficacia emotiva. Denham ha ricondotto la competenza emotiva a tre principali abilità: espressione, regolazione e comprensione delle emozioni. Più recentemente l’autrice ha approfondito il costrutto di competenza socio-affettiva che include tre componenti principali: inviare messaggi emotivi-affettivi riceverli e fare esperienze affettive. A ciascuna di queste componenti corrispondono 4 abilità: consapevolezza dell’emozione, identificazione dell’affetto, adattamento a situazioni contestuali, gestione e regolazione affettiva.

Le componenti della competenza emotiva e il loro sviluppo

In accordo con questi autori, la competenza emotiva comprende diverse abilità che possono essere ricondotte a tre principali componenti: espressione, regolazione e comprensione delle emozioni.

Espressione

Le emozioni possono essere manifestate attraverso la comunicazione verbale e non verbale. Nel bambino è possibile individuare alcune principali fasi di sviluppo dell’espressione emotiva.

• La prima fase è rappresentata dalle risposte presenti fin dalla nascita e fondamentali per la sopravvivenza del neonato. Queste risposte, che sono di tipo riflesso e regolate da processi biologici, includono: le reazioni ai forti rumori, alle stimolazioni dolorose, agli stimoli nuovi e al volto umano. In questa fase compare il sorriso endogeno. Si parla di “sorriso endogeno” perché in questo periodo tale espressione non è connessa alla presenza di stimoli esterni, ma nasce soprattutto da uno stato interno. Questo “sorriso primitivo” però ha anche l’importantissimo scopo di attrarre l’interesse degli adulti, del caregiver in particolare, assicurandosi così vicinanza e protezione e poter stabilire presto una relazione affettiva. Compaiono inoltre la reazione di trasalimento, lo sconforto e il disgusto.
• L’inizio della seconda fase si colloca intorno ai 2 mesi e si protrae per tutto il primo anno di vita del bambino. In questa fase compaiono comportamenti espressivi inizialmente non intenzionali che divengono, nel corso della metà del primo anno di vita sempre più intenzionali e funzionali allo sviluppo psicologico del bambino. In questa fase è essenziale lo scambio madre-bambino, che rappresenta un vero e proprio dialogo emotivo e attesta la capacità del bambino non solo di esprimersi col volto, i gesti, i vocalizzi, suscitando le reazioni emotive altrui, ma anche di riconoscere le manifestazioni espressive dell’altro, rispondendo in modo congruente e appropriato. In questo periodo compare il sorriso sociale: il sorriso inizia ad essere utilizzato anche in risposta a stimoli sociali che diventano significativi. Compaiono inoltre la sorpresa, la rabbia, la tristezza, la gioia e la paura.
• La terza fase si colloca a partire dal secondo anno di vita, fino a circa 3 anni. In questo periodo compaiono le emozioni dette “sociali” o “complesse” come la vergogna, l’imbarazzo e la colpa. In questa fase l’empatia è accompagnata da condotte pro-sociali. Negli anni successivi, il bambino impara a controllare e modificare volontariamente l’espressione delle proprie emozioni per adeguarsi al contesto in cui si trova. La manifestazione delle emozioni positive gioca un ruolo importante nell’avviare, mantenere, alimentare e regolare gli scambi interattivi. Infatti condividere stati emotivi positivi, esprimendoli adeguatamente, facilita la nascita e il consolidamento di amicizie e ci rende più apprezzabili agli occhi degli altri. La capacità di mascherare le espressioni emotive facciali comincia già a 2 anni e, con più sicurezza a 3, 4 anni. Tuttavia a 6 anni i bambini fanno ancora fatica a celare i propri sentimenti reali. In generale, con lo sviluppo, essi imparano ad affinare l’espressione dei propri stati emotivi grazie all’acquisizione delle norme culturali relative sia al tipo di emozioni da esprimere sia alle circostanze in cui farlo. In questo senso imparano a regolare le emozioni in base al contesto.

Regolazione

Denham sottolinea che aumentando nei bambini la capacità di regolare le proprie emozioni in modo autonomo, diminuisce lo sforzo del caregiver di aiutarli a regolarle. La regolazione delle emozioni include la capacità di far fronte alle emozioni a valenza negativa e l’autoefficacia emotiva, che consiste nel sentire di avere il controllo delle proprie emozioni, considerandole in linea con le convenzioni culturali, con il senso morale e con le credenze dell’individuo circa cosa costituisce un equilibrio emotivo desiderabile. Trevarthen sottolinea che nei primi mesi di vita del bambino il ruolo del caregiver è fondamentale nell’interazione diadica. Il neonato infatti impara che i suoi segnali sono interessanti per il partner, il quale reagisce ad essi in modo contingente. La predisposizione alla comunicazione diadica è alimentata dalla regolazione reciproca che all’inizio è guidata principalmente dall’adulto. In una relazione diadica adeguata, l’adulto favorisce il passaggio dall’eteroregolazione all’autoregolazione nel bambino. La capacità di regolazione cresce in funzione dell’attività di monitoraggio e di trasformazione delle emozioni svolta dalla madre; se questa attività viene a mancare si rischia che il bambino ricorra a forme di autoregolazione di tipo auto-consolatorio, che alla lunga risultano essere controproducenti.

È possibile individuare alcune fasi principali del processo evolutivo:

• Fase 1: Copre circa il primo anno di vita. In questa fase il ruolo esterno dell’adulto è fondamentale per dare significato alle esperienze del bambino, per esempio rispondendo prontamente al pianto, ai sorrisi o ai vocalizzi. Tuttavia, molto presto compaiono anche le prime condotte di autoregolazione, come per esempio succhiarsi il pollice o distogliere lo sguardo da uno stimolo iper-eccitante. Queste condotte acquistano nel corso del primo anno di vita un carattere di maggiore intenzionalità.
• Fase 2: Si colloca tra uno e tre anni circa. Si tratta di un periodo molto importante per l’acquisizione di competenze motorie, cognitive, linguistiche ed emotivo-affettive. Il bambino infatti inizia ad esplorare l’ambiente, a comunicare anche verbalmente e a consolidare le relazioni di attaccamento. L’adulto, pur avendo un ruolo di regolazione esterna minore rispetto alla fase precedente, continua a svolgere una funzione fondamentale, soprattutto sostenendo il bambino durante esperienze emotive molto intense e/o di lunga durata. In questo periodo compare il fenomeno del riferimento sociale, in base al quale i bambini mostrano di usare le espressioni emotive del caregiver per orientare i propri comportamenti ed emozioni.
• Fase 3: Età prescolare. Avviene un incremento delle capacità linguistiche e cognitive e lo sviluppo della TOM. In questa fase il bambino è in grado di gestire le proprie esperienze emotive e di alleviare la tristezza dei compagni, con atteggiamenti consolatori che variano dal regalare oggetti al fare carezze. In generale, a questa età si assiste ad un uso alternato di strategie di etero e auto-regolazione.
• Fase 4: Dopo i 5-6 anni. Anche in relazione all’ingresso nella vita scolastica e all’aumento di richieste di auto-controllo inviate ai bambini, le abilità di autoregolazione aumentano. Il bambino utilizza in maniera continua ed efficace varie strategie di regolazione emotiva in sé e negli altri, per esempio non pensando alle fonti di sofferenza ma anche aiutando l’altro a non pensare nei momenti di stress.

Box 1: La teoria della mente e il suo sviluppo

La TOM si riferisce alla capacità di riconoscere in se stessi e negli altri la presenza di stati interni o mentali come intenzioni, desideri, credenze, emozioni, che pur non essendo direttamente osservabili sono alla base dei comportamenti umani. Le prime ricerche per indagare la presenza o meno della TOM si sono focalizzate sulla definizione di paradigmi sperimentali. In particolare si ricorda il paradigma della falsa credenza, attraverso cui viene valutata la presenza nel bambino della capacità di pensare un’altra persona come soggetto che possiede una falsa credenza rispetto alla realtà, in quanto si rappresenta quest’ultima diversamente da come è realmente. Le ricerche dimostrano che i bambini a 4 anni sanno comprendere quando un soggetto possiede una falsa credenza della realtà. Lo sviluppo della TOM avviene per fasi. Già intorno all’anno di vita, il bambino presenta alcuni precursori della TOM tra cui l’attenzione condivisa e poi il gioco simbolico e la comparsa del lessico psicologico. In seguito, secondo Wellman, attorno ai 2 anni di età il bambino raggiunge una psicologia del desiderio, secondo cui alla base di ogni azione ci sono dei desideri. In seguito, verso i 3 anni, i bambini padroneggiano la psicologia della credenza-desiderio, grazie alla quale sono in grado di capire che un determinato comportamento può essere originato non solo da desideri ma anche da convinzioni e credenze. A 4 anni i bambini sviluppano la comprensione della falsa credenza (una credenza può essere sia vera sia falsa). Nel corso degli anni è stato dimostrato che queste tappe di sviluppo vengono raggiunte da tutti i bambini con la stessa sequenza evolutiva ma non necessariamente con gli stessi tempi. Questo introduce il tema delle differenze individuali. Il fatto che ci sia una così ampia varietà individuale ha portato gli studiosi a considerare le variabili che possono in qualche modo influire sullo sviluppo della TOM.

Comprensione

Conoscere e comprendere le emozioni proprie e altrui vuol dire attribuire significato ad eventi interni o stati mentali di natura emotivo-affettiva e sviluppare o costruire una concezione della “mente emotiva” che ha la funzione di orientare le azioni dell’individuo durante gli scambi sociali. La maggior parte della vita quotidiana dei bambini, così come quella degli adulti, è caratterizzata dalla necessità di riconoscere che gli altri hanno intenzioni, desideri, stati d’animo, sentimenti e che le loro azioni sono motivate da tali stati mentali e affettivi non direttamente osservabili. L’abilità di comprendere le emozioni è legata alla competenza.