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Sunto di pedagogia interculturale della cooperazione, prof Agliati, Libro consigliato: La socializzazione emotiva nei contesti educativi per l'infanzia, Agliati, Grazzani, Ornaghi Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di pedagogia interculturale della cooperazione, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dalla docente Agliati: La socializzazione emotiva nei contesti educativi per l'infanzia, Agliati, Grazzani, Ornaghi.

Esame di Pedagogia interculturale della cooperazione docente Prof. A. Agliati

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ESTRATTO DOCUMENTO

Le ricerche dimostrano che i bambini a 4 anni sanno comprendere quando un soggetto possiede una falsa credenza

della realtà. Lo sviluppo della TOM avviene per fasi. Già intorno all’anno di vita, il bambino presenta alcuni precursori

della TOM tra cui l’attenzione condivisa e poi il gioco simbolico e la comparsa del lessico psicologico.

In seguito, secondo Wellman, attorno ai 2 anni di età il bambino raggiunge una psicologia del desiderio, secondo cui

alla base di ogni azione ci sono dei desideri. In seguito, verso i 3 anni, i bambini padroneggiano la psicologia della

credenza – desiderio, grazie alla quale sono in grado di capire che un determinato comportamento può essere

originato non solo da desideri ma anche da convinzioni e credenze.

A 4 anni i bambini sviluppano la comprensione della falsa credenza (una credenza può essere sia vera sia falsa).

Nel corso degli anni è stato dimostrato che queste tappe di sviluppo vengono raggiunte da tutti i bambini con la stessa

sequenza evolutiva ma non necessariamente con gli stessi tempi. Questo introduce il tema delle differenze individuali.

Il fatto che ci sia una così ampia varietà individuale ha portato gli studiosi a considerare le variabili che possono in

qualche modo influire sullo sviluppo della TOM.

COMPRENSIONE:

Conoscere e comprendere le emozioni proprie e altrui vuol dire attribuire significato ad eventi interni o stati mentali di

natura emotivo – affettiva e sviluppare o costruire una concezione della “mente emotiva” che ha la funzione di

orientare le azioni dell’individuo durante gli scambi sociali. La maggior parte della vita quotidiana dei bambini, così

come quella degli adulti, è caratterizzata dalla necessità di riconoscere che gli altri hanno intenzioni, desideri, stati

d’animo, sentimenti e che le loro azioni sono motivate da tali stati mentali e affettivi non direttamente osservabili.

L’abilità di comprendere le emozioni è legata alla competenza sociale del bambino: i bambini più abili nel

comprendere le emozioni sono anche più sensibili e pronti a rispondere in modo prosociale al bisogno dei compagni e

sono valutati più competenti a livello sociale dai loro insegnanti e più apprezzati dai pari. La capacità di comprendere

le emozioni include:

- la comprensione della natura delle emozioni: include a sua volta due componenti:

a) il riconoscimento delle emozioni: il riconoscimento dell’espressione facciale si realizza tra i 3 e i 4 anni.

b) la comprensione delle emozioni miste

- la comprensione delle diverse cause in grado di provocare le emozioni: include a sua volta 5 componenti: le cause

esterne, i desideri, i ricordi, le credenze e i valori morali.

Dagli studi emerge che già prima dei 3 anni i bambini siano in grado di mettere in relazione le emozioni con le cause

chele hanno prodotte agendo sugli stati emotivi dei loro pari, ad esempio porgendo un gioco per consolare.

- la comprensione della possibilità di regolare le emozioni: include a sua volta 2 componenti: la consapevolezza che si

possa simulare o nascondere esteriormente un’esperienza emotiva e la consapevolezza che si possa modificare

un’esperienza emotiva in corso per migliorare il proprio stato psicologico.

In generale, la comprensione delle emozioni è resa possibile dalla conoscenza e dall’uso del lessico psicologico.

BOX 2: IL LESSICO PSICOLOGICO:

Con l’espressione “lessico psicologico” si intende un insieme di termini che fanno riferimento a stati mentali come intenzioni,

desideri, pensieri, emozioni.

La presenza del lessico psicologico viene considerata come un importante precursore della TOM, poiché implica la

consapevolezza che sia se stessi che gli altri possiedono stati interni non direttamente osservabili che stanno alla base delle azioni

e dei comportamenti manifesti.

Oggi l’attenzione dei ricercatori si è concentrata sulle differenze individuali tra bambini. Alcune ricerche mostrano che i

bambini più popolari, che presentano maggiori competenze sociali, sono anche quelli che ottengono punteggi più

elevati in prove di comprensione delle emozioni. Allo stesso modo, i bambini che hanno l’opportunità di discutere con i

genitori delle emozioni provate o di farlo a scuola con le educatrici diventano emotivamente più competenti.

In generale, un aspetto molto importante è dato dai modi in cui i bambini fin da piccoli vengono “socializzati alle

emozioni”.

COMPETENZA EMOTIVA E COMPORTAMENTO PRO – SOCIALE:

Come evidenziano molti studi, la competenza emotiva si caratterizza per essere un antecedente e un correlato di

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abilità sociali, dal momento che esprimere, regolare e comprendere la natura e le cause delle emozioni consente di

essere efficaci negli scambi e nelle relazioni sociali, appropriandosi della cultura emozionale tipica dei contesti in cui si

vive.

L’esperienza emotiva nasce nella relazione con l’altro e il termine “empatia” contiene in sé il senso della

partecipazione emotiva alle vicissitudini dell’altro. Hoffman definisce “empatia” la risposta affettiva alla situazione

dell’altro, basata sull’attivazione di processi psicologici che fanno sì che una persona abbia sentimenti più consoni alla

situazione di un’altra persona piuttosto che alla propria. Sono state utilizzate varie espressioni per indicare l’empatia

(es. contagio emotivo, distress empatico, perspective taking), mettendo in rilievo il fatto che la risposta empatica,

caratterizzata allo stesso tempo da aspetti cognitivi ed emotivi, si evolve dal semplice contagio emotivo e

dall’emozionalità parallela, alla più matura emozionalità reattiva, che rappresenta la vera forma di empatia che

richiede la valutazione del punto di vista altrui e che promuove la messa in atto di comportamenti pro – sociali e di

aiuto. Prima dei due anni, i bambini non sono in grado di differenziare sé dall’altro e, pur prestando attenzione alla

sofferenza altrui, la possono condividere solo in modo involontario (empatia embrionale).

A partire dai 2 anni emmezzo si assiste invece a una forma di empatia indotta dagli stimoli espressivi altrui grazie alla

capacità dei bambini di oggettivare il sé e valutare l’emozione come proveniente da un altro separato e diverso da sé.

Tuttavia, solo con la comparsa dell’identificazione sincronica il bambino riesce a immedesimarsi nella situazione altrui.

Le ricerche recenti si sono occupati di studiare il rapporto tra esperienza empatica e comportamenti pro – sociali.

In generale, le condotte pro – sociali vengono definite come azioni dirette a beneficiare qualcuno senza trarne un

immediato vantaggio. Esistono vari tipi di comportamento pro – sociale. Thompson e Newton distinguono in:

comportamenti di aiuto strumentale, fornire informazioni, condividere oggetti, confortare e comportamenti di aiuto

altruistico, in cui il soggetto rinuncia chiaramente a qualcosa di personale a favore dell’altro.

BOX 3: È POSSIBILE MIGLIORARE LE CAPACITÀ EMPATICHE NEI BAMBINI?

Feschbach e colleghi hanno messo a punto l’”Empathy Training Program”, finalizzato a incrementare le capacità empatiche dei

bambini di scuola primaria attraverso alcune attività volte a incentivare la capacità di riconoscere e discriminare gli stati affettivi

altrui, l’assunzione del punto di vista dell’altro e la capacità di rispondere affettivamente alle emozioni altrui.

Il “Roots of Empathy” è un programma ideato in Canada per promuovere l’empatia e ridurre le condotte aggressive dei bambini di

scuola primaria, attraverso un supporto fornito agli educatori per incrementare la loro conoscenza sullo sviluppo dei bambini nei

primi anni di vita.

Negli anni ’90 è stato messo a punto il progetto “Skills for life”, per migliorare il benessere psicosociale di bambini e adolescenti

promuovendo le abilità di gestione delle relazioni sociali e le capacità di regolazione delle proprie emozioni.

Si è così diffusa la consapevolezza che programmi educativi pensati ad hoc potrebbero sempre più essere realizzati nei contesti

educativi extrafamiliari, dove i bambini passano molte ore della loro giornata in interazione con i pari.

Il nido rappresenta quindi un istituzione dove potenziare le emergenti capacità dei piccoli.

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CAPITOLO 3: LA SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA IN FAMIGLIA E NEI CONTESTI EXTRA – FAMILIARI:

INTRODUZIONE:

Un soggetto è emotivamente competente quando è in grado di attivare comportamenti adeguati alle convenzioni del

contesto in cui vive ed efficaci per il suo equilibrio emotivo. Non esistono quindi condotte emotive universalmente

giuste o sbagliate.

Il costrutto di “socializzazione emotiva” si riferisce al processo di trasmissione intergenerazionale dei significati e delle

conoscenze sulle emozioni, in linea con i modelli validi in una determinata società e realtà culturale.

La socializzazione non è un processo a senso unico, attraverso cui l’adulto semplicemente addestra il bambino ai

contenuti e agli oggetti socio – culturali di riferimenti. Al contrario essa ha una natura bidirezionale e interattiva: il

bambino infatti decodifica, organizza e interiorizza le informazioni provenienti dall’ambiente, appropriandosi dei

modelli sociali attraverso il filtro della propria interpretazione e rielaborazione soggettiva, diventando così

emotivamente competente.

Questo processo avviene in maniera costante e spesso inconsapevole.

CHE COSA VIENE SOCIALIZZATO?

I contenuti della socializzazione emotiva consistono nell’insieme di esperienze e significati attribuiti agli eventi emotivi,

influenzati dalle credenze e dai valori del contesto culturale. Secondo Cigala e Corsano, attraverso le interazioni

quotidiane cui il bambino partecipa sono socializzati diversi saperi sulle emozioni: i significati degli eventi che

accadono (“quello che è successo ha fatto arrabbiare il papà”), le modalità di espressione emotiva (“quando il papà è

arrabbiato non parla più”), le regole di esibizione che indirizzano la manifestazione emotiva e le condotte in un dato

contesto (“il papà è arrabbiato ma non lo fa vedere”) e le modalità per regolare lo stato interno (quando il papà è

arrabbiato mangia una caramella per stare meglio).

Nello specifico, i contenuti della socializzazione motiva riguardano le tre principali componenti della competenza

emotiva:

1) espressione: i genitori propongono modelli espressivi, forniscono esempi di esibizione per ciascuna emozione ed

esempi di emozioni appropriate in vari contesti.

2) regolazione: nei processi di socializzazione emotiva si trasmettono informazioni sulle strategie di regolazione che

orientano nell’attivare le condotte comportamentali più adeguate al contesto.

3) comprensione delle emozioni: attraverso l’osservazione di come i genitori manifestano le emozioni i bambini

apprendono i nessi tra determinate situazioni e le emozioni correlate.

COME AVVIENE LA SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA?

La socializzazione emotiva può avvenire in modo diretto o indiretto, a seconda del grado di intenzionalità con cui

viene proposta. Si tratta comunque di un continuum e non di una semplice dicotomia.

- socializzazione indiretta: non sottende un’esplicita e deliberata intenzione di insegnamento o di trasmissione di

contenuti sulle emozioni. Rientrano in questa categoria il riferimento sociale (fenomeno in base al quale i bambini

usano le espressioni facciali degli adulti come fonti di informazione e guida per il loro comportamento in situazioni

nuove o ambigue) e l’imitazione.

- socializzazione diretta: comprende le strategie di tipo verbale e non verbale intenzionalmente finalizzate a regolare

l’espressione emotiva del bambino o a trasmettere conoscenze precise sulle cause e le modalità di regolazione

emotiva.

Rientrano in questa categoria le strategie di minimizzazione (es. se il bambino ha paura di una mosca, l’adulto può

dire “ma non puoi avere paura di una mosca che è più piccola di te. Semmai è lei che deve avere paura di te”), le

strategie di disapprovazione (es. se il bambino dice una parolaccia quando è arrabbiato, l’adulto interviene dicendo

che dirle non aiuta ma offende e basta) e le strategie di incoraggiamento di particolari espressioni affettive (es. “sei

felice che sono tornata? Allora forza abbracciami!”).

La socializzazione emotiva avviene attraverso tre forme, che si collocano lungo un continuum che va da modalità

indirette e meno consapevoli a modalità dirette e più intenzionali:

a) modeling: consiste nell’apprendimento imitativo

b) contingency: le reazioni e le risposte dei genitori alle emozioni dei bambini costituiscono un feedback di grande

importanza, capace di condizionarne l’espressività emotiva, l’apprendimento delle regole di espressione e la

comprensione delle emozioni.

c) coaching: i genitori e in generale le figure educative rivolgono ai bambini veri e propri insegnamenti in merito alle

emozioni.

Occorre poi specificare che credenze, obiettivi e valori che i genitori più o meno consapevolmente attribuiscono

all’esperienza, all’espressione e alla regolazione delle emozioni, concorrono all’apprendimento emotivo. Genitori

diversi possono avere obiettivi diversi riguardo l’educazione emotiva dei figli: per esempio alcuni minimizzeranno o

ignoreranno le emozioni negative espresse dai figli, mentre altri possono essere convinti che i figli debbano

sperimentare qualsiasi tipo di emozione e quindi permetteranno ai loro figli di misurarsi con un repertorio di emozioni

più sfaccettato.

Di particolare importanza sono le credenze, ossia l’insieme di pensieri, opinioni e convinzioni circa come comunicare

le emozioni al proprio figlio. Queste credenze guidano i comportamenti e gli atteggiamenti, influenzando lo sviluppo

emozionale dei bambini. Si differenziano due tipi: una è più adeguata e una meno adeguata.

1) emotion coaching: l’adulto o il genitore tende a validare le emozioni del bambino, a rispecchiarle, commentarle

senza essere disapprovante o critico. Considera anche le emozioni negative che il bambino esprime e ne dà

un’etichetta e una soluzione.

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2) emotion dismissing: questi adulti concepiscono le emozioni a valenza negativa come dannose per il bambino e

tendono a ignorare la loro manifestazione. Questi genitori, partendo dall’idea che le emozioni non costituiscono

opportunità di crescita e sviluppo, mettono in atto comportamenti consolatori o cercano di distrarre il bambino ogni

volta che viene percepita una minaccia negativa.

Nella socializzazione hanno importanza anche le variabili personali riferite ai genitori (genere, tratti di personalità, stile

educativo parentale) e le caratteristiche del bambino (età, genere, temperamento, ecc…).

Altre variabili importanti sono le norme e gli standard culturali e la chiarezza della comunicazione genitore – bambino.

LA SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA NEI CONTESTI EDUCATIVI PER L’INFANZIA:

Nella maggior parte delle società occidentali odierne il bambino è costantemente a contatto anche con figure

educative diverse da quelle genitoriali, a cui spetta buona parte del compito di socializzazione, assolvendo un

importante ruolo nello sviluppo del bambino.

Ponendosi tra la famiglia e il mondo esterno, il nido e la scuola dell’infanzia costituiscono le prime “palestre” in cui il

bambino può sperimentare le sue competenze sociali ed emotive e costruire nuovi legami con altri adulti e con i

coetanei in grado di influenzare la sua crescita socio – emotiva.

A conferma di queste considerazioni, diverse ricerche evidenziano l’impatto positivo della socializzazione al nido sugli

esiti dello sviluppo sia a livello scolastico che sociale. Sembrerebbe che, in presenza di determinate condizioni

positive come la qualità della relazione con l’educatrice, la ricchezza delle proposte offerte, il clima emotivo generale,

la frequentazione del nido favorisca nei bambini lo sviluppo di atteggiamenti più cooperativi.

Altre ricerche inoltre mostrano che la frequentazione all’asilo nido, in presenza di determinate condizioni di qualità e di

cura della relazione educativa, produce effetti preventivi sul comportamento antisociale e sulla delinquenza.

In alcune scuole dell’infanzia negli USA sono in via di diffusione programmi di intervento volti a promuovere nei

bambini l’apprendimento socioemotivo. Questi programmi, detti evidence based, grazie alla realizzazione di ricerche

con un gruppo di controllo a confronto con quello sperimentale, prevedono attività pratiche per i bambini, formazione

al personale educativo e scolastico nelle varie fasi dell’intervento e monitoraggio dell’efficienza del programma e dei

cambiamenti da esso prodotti.

I dati che emergono mostrano una correlazione positiva tra il supporto emotivo fornito dall’insegnante e la crescita

delle competenze sociali dei bambini.

Altre ricerche si stanno invece occupando di indagare le credenze degli educatori e degli insegnanti circa la

socializzazione emotiva. I risultati mostrano che minime differenze incidono sulla qualità del loro supporto emotivo

nella relazione con i bambini. Per esempio, le educatrici valutate come altamente supportive ritengono che

l’apprendimento socio – emotivo sia fondamentale per il benessere dei bambini e lo considerano al centro del lavoro

educativo.

Ritengono che i programmi di intervento strutturati siano un’ulteriore occasione per appropriarsi di pratiche di

socializzazione da usare nelle quotidiane interazioni con i bambini.

Inoltre esse ritengono che i genitori siano i principali responsabili dell’educazione socio – emotiva dei figli e che si

debbano costruire con loro alleanze e collaborazioni.

Le educatrici moderatamente supportive ritengono invece che l’apprendimento socio – emotivo serva al bambino per

vivere al meglio la sua condizione attuale al nido e passare con serenità alla scuola dell’infanzia.

Non sono in grado di integrare gli insegnamenti tratti dai programmi di intervento nelle pratiche quotidiane e ritengono

di non avere molta esperienza nella conduzione di tali attività.

Esse inoltre sottolineano le mancanze dei genitori, ritenendoli spesso scarsamente competenti nel loro ruolo

educativo, per questo si considerano le principali responsabili dell’apprendimento socio – emotivo dei piccoli a loro

affidati al nido.

In altre ricerche sono invece state osservate le risposte fornite dagli insegnanti alle espressioni emotive dei bambini

(risposte contingenti). I risultati hanno messo in evidenza come le reazioni e i comportamenti manifestati dalle

insegnanti variano a seconda dell’età dei bambini, adattando così gli insegnamenti al livello di sviluppo dei bambini,

sulla base delle abilità che già possiedono, in modo da favorire l’acquisizione di competenze sempre più elevate nella

comprensione e regolazione delle emozioni.

Infine alcune ricerche hanno contribuito ad evidenziare le modalità con cui educatrici e maestre intrattengono con i

loro bambini di età prescolare conversazioni emotive.

LA CONVENZIONE SULLE EMOZIONI NELLO SVILUPPO DELLA COMPRENSIONE SOCIALE:

I bambini nascono con una tendenza innata a mettersi in relazione con le persone che li circondano per comunicare

bisogni ed emozioni, inizialmente utilizzando strumenti di comunicazione non verbale, per poi servirsi delle parole per

intrattenere conversazioni sempre più intenzionali e pianificate.

La conversazione che si struttura tra il bambino e un partener adulto per lui significativo rappresenta un luogo elettivo

non solo per favorire lo sviluppo linguistico, ma anche per incentivare lo sviluppo culturale, all’interno del quale viene

incoraggiata l’acquisizione delle competenze comunicative necessarie per rapportarsi con i membri del mondo sociale

di appartenenza, interagire con gli altri e costruire legami significativi.

La conversazione emotiva costituisce la via più diretta per insegnare ai bambini che cosa siano le emozioni, da dove

nascono e come si gestiscono.

Il ruolo svolto dagli adulti nel favorire lo sviluppo delle abilità necessarie per parlare di emozioni richiama il concetto di

“zona di sviluppo prossimale” (Vygotskij). La zona di sviluppo prossimale è infatti una sorta di ponte tra le capacità di

sviluppo attuali del bambino e quelle potenziali, ottenibili attraverso l’iterazione con una persona più esperta.

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Diversi studi mostrano l’influenza esercitata dalle conversazioni emotive sullo sviluppo delle abilità linguistiche e socio

– emotive dei bambini. In particolare, parlare di emozioni con gli adulti accresce la consapevolezza e la comprensione

delle emozioni da parte del bambino, influenza il suo modo di parlare di emozioni attraverso l’uso del lessico

psicologico, favorisce la manifestazione di comportamenti pro – sociali ed empatici e incoraggia lo sviluppo della

Teoria della Mente.

Ad ogni modo, la conversazione emotiva richiede un metodo, una pratica non improvvisata e un certo grado di

consapevolezza e intenzionalità da parte dell’adulto (es. coinvolgere e trattare nel corso della discussione punti di

vista molteplici, ad esempio spiegando al bambino le azioni compiute dai personaggi, testando la comprensione del

piccolo a riguardo ed esprimendo la propria opinione).

PARTE SECONDA: LA RICERCA E LA PROPOSTA EDUCATIVA:

CAPITOLO 4: LA RICERCA SULLA SOCIALIZZAZIONE EMOTIVA AL NIDO:

INTRODUZIONE:

La ricerca, svolta mediante la metodologia del training study, ha permesso di verificare l’efficacia di una procedura

d’intervento educativo che è già stata positivamente sperimentata con bambini di età prescolare e scolare.

Questa procedura è stata adattata al contesto dell’asilo nido per poter essere messa in pratica con bambini di età

compresa fra i 2 e i 3 anni.

Nello specifico, l’intervento è consistito nella lettura di storie a contenuto emotivo, appositamente scritte per questa

ricerca, e la successiva conversazione guidata dall’educatrice, in cui i bambini sono stati stimolati a parlare,

confrontarsi e discutere delle emozioni.

L’ipotesi di fondo di questa ricerca è stata che i bambini coinvolti nel percorso educativo di lettura di storie e

conversazione sulle emozioni mostrassero uno sviluppo significativamente maggiore di abilità e competenze

cognitive, linguistiche e socio – emotive, rispetto a un gruppo di controllo costituito da bambini non coinvolti nello

stesso percorso.

L’intervento si basa sull’assunto che l’apprendimento avviene tramite un processo di costruzione di conoscenze, in cui

l’adulto funge da “socializzatore” e il bambino assume un ruolo attivo nello sviluppo delle sue competenze.

Elemento cruciale in questo processo di costruzione della conoscenza è l’uso pratico del linguaggio nella

conversazione.

La conversazione rappresenta un valido strumento attraverso il quale i bambini possono potenziare le loro abilità

cognitive e socio – emotive, che gli permetteranno di instaurare relazioni efficaci sia con i pari sia con gli adulti,

favorendo l’autostima e la popolarità fra pari.

NOVITÀ E ORIGINALITÀ DELLA RICERCA:

Rispetto alle ricerche precedenti, che hanno utilizzato l’approccio conversazionale per incrementare queste abilità,

questa ricerca presenta alcune importanti novità:

a) questa procedura è stata adattata al contesto dell’asilo nido per poter essere messa in pratica con bambini di età

compresa fra i 2 e i 3 anni, dopo essere stata già efficace con bambini dai 3 agli 8 anni.

b) proporre a bambini così piccoli attività conversazionali in piccolo gruppo e non esclusivamente all’interno della

diade adulto – bambino. Questo ha permesso di creare un setting particolarmente stimolante in cui i piccoli hanno

avviato uno scambio tra pari

c) le educatrici sono state coinvolte attivamente nella ricerca.

LA RICERCA: VERIFICA DELL’EFFICACIA DI UN PROGRAMMA D’INTERVENTO:

GLI OBIETTIVI:

Gli obiettivi della ricerca sono stati:

- verificare l’efficacia del programma di intervento rispetto alle competenze linguistiche dei bambini, con particolare

riguardo al possesso e alla frequenza d’uso del lessico psicologico nelle interazioni spontanee fra pari.

- indagare l’effetto dell’intervento sulle abilità cognitive ed emotive

- verificare l’impatto del training conversazionale sulle competenze sociali dei bambini, specialmente riguardo alla

messa in atto di comportamenti pro – sociali.

LE FASI:

La ricerca si è svolta in tre fasi.

- fase 1: somministrazione di prove ai bambini e consegna di questionari ai genitori. Questa fase è stata utile per

raccogliere informazioni sul livello di partenza dei bambini relativamente al loro sviluppo linguistico, cognitivo, emotivo

e sociale.

Dopo aver somministrato alcune prove ai bambini e aver fatto compilare i questionari dai genitori, i partecipanti sono

stati suddivisi in due gruppi, sperimentale e di controllo.

- fase 2: fase dedicata all’intervento, con la presenza o assenza di conversazione sulle emozioni. Questa fase si è

protratta per circa 2 mesi ed è stata caratterizzata dalla realizzazione di attività ripetute ogni giorno che consistevano

nella lettura di una storia tratta dal libro “L’emozionante mondo di Ciro e Beba” e nella successiva conversazione in

piccolo gruppo, stimolata dall’educatrice, sull’emozione trattata nella storia.

I bambini facenti parte del gruppo di controllo, dopo la lettura, invece di partecipare ad attività conversazionali

giocavano liberamente.

- fase 3: fase di riproposta delle prove ai bambini e di consegna dei questionari agli adulti. Gli strumenti utilizzati nella

prima fase della ricerca sono stati nuovamente proposti a tutti i partecipanti.

I PARTECIPANTI:

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Hanno preso parte alla ricerca 90 bambini (46 femmine e 44 maschi) con sviluppo tipico, di età media 2 anni

emmezzo. Di questi, 47 appartenevano al gruppo sperimentale e 43 a quello di controllo.

I bambini frequentavano sette nidi di Milano. In totale hanno partecipato alla ricerca 37 educatrici, di età media 28 anni

e un’anzianità media di servizio di 7 anni. Di queste solo 18 hanno effettuato l’attività con il gruppo sperimentale.

Sono state inoltre coinvolte le famiglie dei bambini che hanno partecipato allo studio. È stato loro presentato il

progetto di intervento, le sue finalità, la metodologia e gli strumenti utilizzati. In quella sede, oltre all’autorizzazione per

la partecipazione dei figli alla ricerca, è stata chiesta la collaborazione dei genitori per la compilazione, prima e dopo

l’intervento, di alcuni questionari.

GLI STRUMENTI:

Durante la prima e la terza fase della ricerca sono stati utilizzati diversi strumenti per valutare le abilità dei bambini.

A) QUESTIONARIO PER I GENITORI:

- primo vocabolario del bambino (PVB): si tratta di un questionario compilato dai genitori che fornisce indicazioni sulle

abilità linguistiche e comunicative dei bambini nei primi tre anni di vita.

- questionario sul possesso del lessico psicologico (QLP): si tratta di un questionario in cui i genitori devono indicare

quali termini compaiono nel vocabolario del figlio, facendo riferimento a una lista di termini psicologici.

- questionario sull’empatia dei bambini (QuEM): il questionario è composto da 20 item che descrivono comportamenti

empatici (capacità del bambino di porre attenzione ai sentimenti dell’altro, di mostrare contagio emotivo e di

manifestare comportamenti pro - sociali) rispetto ai quali il genitore deve indicare su una scala da 1 a 3 la frequenza

con cui vengono messi in atto dal proprio figlio.

B) LE MISURE PER I BAMBINI:

- prova di comprensione del rapporto fra desiderio ed emozione: valuta la capacità del bambino di comprendere la

relazione tra desiderio ed emozione. Nello specifico ai bambini vengono presentati 6 scenari illustrati; in due di essi il

protagonista trova l’oggetto che desidera, in altri due il protagonista non trova l’oggetto che desidera e negli ultimi due

il protagonista trova qualcosa di diverso da ciò che desidera. Al bambino viene chiesto di dire come si sente secondo

lui il protagonista nelle varie situazioni (felice o triste). Viene assegnato il punteggio 1 in caso di risposta attesa e il

punteggio 0 in caso di risposta inattesa.

- puppet interview: consiste in un’intervista al bambino, divisa in 5 sezioni, ciascuna volta a valutare un’abilità emotiva

particolare in riferimento alle 4 emozioni di base (felicità, tristezza, paura, rabbia). Nello specifico la prova valuta: la

capacità di etichettare in modo corretto le emozioni, saper riconoscere le emozioni, comprendere le emozioni

stereotipiche e non stereotipiche a partire dagli antecedenti situazionali e infine essere in grado di identificare le cause

delle emozioni.

- osservazione: ogni bambino è stato osservato al nido, tramite videoregistrazione, da parte di esperti del gruppo di

ricerca, per un totale di 20 minuti, suddivisi in 10 minuti di gioco libero e 10 minuti di attività strutturata (pranzo).

Per evitare di alterare la spontaneità dei comportamenti dei bambini, l’attività di osservazione è stata resa il meno

visibile possibile. I video raccolti hanno permesso di ottenere due tipi di dati:

1) uso spontaneo del lessico psicologico durante le interazioni fra pari

2) presenza di comportamenti pro – sociali, in particolare comportamenti di aiuto, condivisione e consolazione.

C) LO STRUMENTO PER LE EDUCATRICI:

- il diario delle educatrici: le educatrici del gruppo sperimentale avevano a disposizione un diario semi – strutturato su

cui annotare impressioni, episodi significativi, comportamenti degni di nota messi in atto dai bambini durante il giorno.

LA RACCOLTA DI STORIE “L’EMOZIONANTE MONDO DI CIRO E BEBA”:

Il libro contiene 8 storie illustrate, che sono state appositamente scritte per bambini tra i 2 e i 3 anni.

Le storie hanno come protagonisti due coniglietti, Ciro e Beba. Due storie sono dedicate all’emozione di paura (“Che

paura il buio” e “Che paura, cos’è questo rumore?”), due all’emozione di rabbia (“Beba si arrabbia in spiaggia” e

“Mamma che rabbia!”), due all’emozione di tristezza (“Dov’è la macchina? Ciro è triste” e “Beba è triste”) e due

all’emozione di felicità (“Ciro compie gli anni: che felicità!” e “Che felicità! Si va in piscina”). Ogni storia è costituita da

un preambolo, a seguito del quale si crea una situazione problematica che produce una particolare emozione, a cui

seguono azioni volte a risolvere il problema. Inoltre, in ogni storia è presente la dimensione della cooperazione e

dell’aiuto che favorisce la risoluzione del problema centrale di ogni episodio raccontato. Inoltre i testi delle storie

presentano un ricco lessico psicologico, caratterizzato sia da termini emotivi, sia da termini percettivi, volitivi e

cognitivi. Infine le immagini che accompagnano le storie sono state realizzate in modo da risultare gradevoli e adatte

ai bambini così piccoli, con contorni ben definiti e colori vivaci.

L’INTERVENTO: DALLA LETTURA DI STORIE ALLA CONVERSAZIONE IN PICCOLO GRUPPO:

L’attività è stata svolta nell’angolo morbido della stanza o nello spazio che l’educatrice riteneva più opportuno.

L’educatrice sedeva di fronte ai bambini affinchè essi potessero osservare le immagini delle storie. I bambini si

disponevano in cerchio per agevolare la conversazione. L’intervento si è svolto quotidianamente per circa due mesi e

la durata di ogni incontro è stata di circa 15 – 20 minuti. Ciascun incontro era costituito da 4 momenti principali:

introduzione dell’attività, lettura della storia, conversazione e conclusione). Durante la fase introduttiva l’educatrice

invitava i bambini a riunirsi nell’angolo dedicato alla lettura, anticipando l’attività del giorno. Poi procedeva alla lettura

della storia, favorendo e incoraggiando la conversazione con e fra i bambini riguardo le emozioni. Ogni storia

permetteva di concentrarsi su un’emozione in particolare, che rappresentava il focus della conversazione di quel

giorno. Al termine della lettura, l’educatrice dava il via alla conversazione agganciandola a una frase o parola della

storia. L’educatrice poneva domande – stimolo per alimentare la conversazione riguardo all’emozione target. Nello

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia interculturale della cooperazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Agliati Alessia.

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