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Parte quarta - La sfida della mente emotiva multiculturale

Cap 11 Emozioni, affetti e culture

L’intelligenza emotiva fa riferimento a competenze quali: saper riconoscere le emozioni proprie e

altrui, saperle etichettare, esprimere in modo adeguato (senza soppressione o coartazione),

regolare le proprie emozioni in base alle display rules dei diversi contesti.

Le emozioni sono sistemi biologicamente determinati attivati da una valutazione cognitiva

grossolana.

Le emozioni in genere sono scatenate da un avvenimento che consideriamo importante in

relazione alle nostre condizioni attuali, spesso quando vi è un conflitto tra i nostri scopi e le

condizioni dell’ambiente, e hanno una funziona adattiva, perché preparano l’organismo a reagire

prontamente.

Possono essere intese in modo diverso nelle diverse culture: ad esempio nelle culture

individualiste sono considerate un’esperienza privata, in quelle collettiviste sono l’espressione dei

legami interpersonali del gruppo.

Per la teoria periferica di James (1884) noi prima piangiamo e poi ci accorgiamo di essere tristi.

Questo perché un certo evento scatena in noi una risposta fisiologica immediata che

comprendiamo solo dopo. In parte questo è vero, secondo gli studi che sono stati condotti sul

sistema nervoso enterico, l’ipotesi del feedback facciale (i movimenti delle espressioni facciali

possono incrementare o attenuare le risposte emotive) e la teoria vascolare dell’efferenza emotiva

(la temperatura cutanea della fronte attiva centri nervosi che inducono emozioni negative).

La teoria centrale di Cannon (1927) si contrappone alla prima e sostiene che un certo evento

stimoli la regione talamica (localizzata in posizione centrale nel nostro cervello) e che i segnali

nervosi partano da qui per indurre l’espressione fisiologica e contemporaneamente la

consapevolezza dell’emozione provata. Secondo Cannon vi sarebbe una corrispondenza

biunivoca tra esperienza emotiva e fisiologica, ma i dati sono contrastanti.

Gli studi sull’ipotalamo (che se stimolato porta a reazioni emotive di vario tipo in base al punto

specifico della stimolazione: paura, rabbia tristezza), e sul’amigdala (che rileva l’intensità emotiva

degli stimoli ed è connessa con la corteccia) hanno confermato in parte quanto affermato da

Cannon.

Entrambe le teorie sono inadatte per spiegare le emozioni.

La teoria dei programmi affettivi prevede che di fronte a determinati eventi importanti per scopi

specie-specifici (es. sopravvivenza della specie, protezione,…) si attivino in modo automatico ed

universale specifici programmi affettivi. Le emozioni di base individuate da Ekman sono sei: gioia,

tristezza, rabbia, sorpresa, disgusto e paura. Per Ekman c’è una corrispondenza biunivoca tra

espressioni facciali ed emozioni corrispondenti e ciò è valido a livello universale, negando l’effetto

dell’influenza culturale. Lo hanno provato i suoi studi eseguiti seguendo il metodo standard, che

consiste nel mostrare delle foto di espressioni posate che esprimono una delle sei emozioni di

base e poi una lista di sei emozioni tra cui scegliere (scelta forzata). Questo metodo è stato molto

criticato per la sua scarsa validità ecologica.

La prospettiva della mente multiculturale è in contrasto con questa teoria perché nega l’importanza

del contesto culturale e se così fosse non ci sarebbe bisogno di un apprendimento emotivo.

In realtà l’ipotesi dell’universalità non regge: vi sono differenze culturali sia per quanto riguarda la

produzione, sia il riconoscimento delle espressioni facciali. Le culture collettivistiche orientali hanno

un’espressività più contenuta, tendono a mascherare le loro emozioni negative per non urtare la

sensibilità altrui. Secondo le display rules vi sono fenomeni di attenuazione, accentuazione,

soppressione, camuffamento e simulazione di emozioni.

Il riconoscimento è omogeneo per quanto riguarda espressioni posate e per la gioia in espressioni

spontanee. Ma per le emozioni negative in espressioni spontanee è molto difficile un

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riconoscimento, soprattutto se le persone delle foto che vengono utilizzate appartengono ad una

cultura diversa (per effetto del cosiddetto “dialetto emotivo” studiato da Elfenbein).

Alla luce di alcune evidente sulle display rules, Ekman ha sviluppato la teoria neuroculturale, che

però dà sempre maggior importanza alla componente neurofisiologica.

La teoria contestualista invece ritiene che le espressioni facciali assumano un certo valore emotivo

solo in riferimento ad una specifica situazione. L’espressione delle emozioni dipende dal contesto

e dagli standard culturali che dettano specifiche display rules.

Effetto audience: in presenza di altri sorridiamo di più quando abbiamo successo e siamo felici (es.

strike nel bowling) e siamo più inibiti quando proviamo emozioni spiacevoli.

Le teorie dell’appraisal (Lazarus, anni ’60) ritengono che le emozioni derivino da un processo di

conoscenza (cognition) e di valutazione (appraisal). L’emozione che proviamo di fronte ad una

certa situazione dipende da come interpretiamo l’evento, se è importante per noi, che effetto ha sui

nostri scopi e interessi, cosa significa rispetto agli standard della nostra cultura e quanto siamo in

grado di farvi fronte (coping). Queste teorie spiegano bene perché di fronte allo stesso evento due

persone possono provare emozioni diverse.

Con queste basi Russell e Barrett hanno sviluppato il modello circomplesso delle emozioni,

mettendo ai due lati opposti piacevolezza e spiacevolezza, e attivazione e disattivazione.

Inoltre la prospettiva dell’appraisal ha permesso anche di riflettere su come un’emozione possa

non essere indotta da un evento reale ma anche mentale, ad es. il ricordo di un evento.

La teoria costruttivistica sostiene che le emozioni non siano un fenomeno biologico ma piuttosto un

prodotto sociale e culturale. Sono oggetto di apprendimento, organizzate in script, e servono a

regolare le interazioni sociali.

In passato la gestione e l’espressione delle emozioni veniva per lo più ricondotta al temperamento.

Il temperamento è una configurazione stabile di comportamenti e risposte emotive che compaiono

precocemente e sono in parte influenzate dalla dotazione genetica dell’individuo.

Gli studiosi del temperamento inizialmente davano un maggior peso alla genetica nell’influenzare il

percorso evolutivo delle persone, ma successivamente è stato messo in luce il ruolo fondamentale

dell’ambiente, anche grazie agli studi gemellari. Gemelli monozigoti, identici da un punto di vista

genetico, in ambienti differenti avevano percorsi evolutivi diversi.

Il temperamento delle persone viene giudicato in modo diverso nelle diverse culture, ad esempio la

timidezza (“inibizione del comportamento” secondo Kagan) è molto apprezzata nella cultura

cinese, e meno in quella americana (perché connessa ad un basso livello di competenze sociali,

un scarsa rete di supporto sociale, etc).

Oggi prevale una visione per cui le competenze emotive vengono invece apprese attraverso

l’esperienza.

Da un lato abbiamo l’apprendimento associativo, basato sui meccanismi del condizionamento

classico di Pavlov (efficace per la paura) e del condizionamento operante di Skinner (in cui il

rinforzo aumenta la probabilità di ripetere un certo comportamento, e la punizione la riduce, anche

se è considerata poco efficace sul piano educativo), e dall’altro l’apprendimento osservativo.

L’apprendimento delle competenze emotive è guidato dall’osservazione e dall’imitazione degli altri

nel corso delle interazioni sociali.

L’apprendimento osservativo  è favorito dai neuroni specchio della corteccia premotoria, della

corte cingolata e dell’insula. Il nostro sistema motorio risuona (fenomeno della risonanza motoria)

quando vediamo gli altri compiere una certa azione, infatti si attivano gli stessi neuroni che si

attivano quando dobbiamo svolgere quell’azione in prima persona. Questo vale anche per le

emozioni ed è alla base del fenomeno del contagio emotivo e dell’empatia. 22

L’imitazione  differisce dall’emulazione, che è la semplice ripetizione meccanica dei movimenti,

perché consiste anche nel comprendere le intenzioni. È la strada regia per l’apprendimento

culturale.

Imitazione neonatale (Meltzoff): i neonati sanno imitare le espressioni facciali sin dai primi giorni.

Le emozioni negative mangiano risorse cognitive e quindi diminuiscono l’attenzione. Molti compiti

sono complicati dalla presenza di stimoli di tipo emotivo, altri sono favoriti (es. detezione di uno

stimolo emotivo in mezzo a distrattori).

Per quanto riguarda la memoria, le emozioni la potenziano; ricordiamo meglio eventi associati ad

emozioni negative. Nel caso di eventi molto importanti (es.caduta delle Torri Gemelle) abbiamo le

memorie flash: ci ricordiamo cosa stavamo facendo, nei dettagli, anche se studi recenti dicono che

spesso ci sbagliamo.

Nel caso di traumi si può sviluppare il PTSD, con intrusione involontaria di ricordi in forma di

flashback, sogni, sensazioni, oppure amnesia, una situazione in cui l’accesso al ricordo traumatico

viene inibito.

Molte persone parlano di un evento traumatico in modo apatico e freddo, poiché in qualche modo

è avvenuta una scissione tra la componente emotiva associata all’evento, e quella più razionale. A

livello neurofisiologico questo sembra essere dovuto ad un aumento dei livelli di cortisolo.

La regolazione emotiva

Teoria di Gross e Thompson:

Gli individui possono compiere 4 principali interventi sugli antecedenti emotivi:

1) selezione della situazione (che può indurre determinate emozioni)

2) modificazione della situazione

3) dislocazione dell’attenzione

4) rivalutazione della situazione

Per quanto riguarda la risposta emotiva:

-può essere regolata attraverso l’attività fisica, esercizi di rilassamento come il training autogeno,

attraverso la condivisione con le altre persone, o l’espressione per via scritta.

-può essere modulata: accentuando o attenuando la mimica facciale, il tono della voce, etc.

Bisogna trovare un equilibrio tra l’iperregolazione emotiva, che comporta soppressione e

coartazione delle emozioni, e iporegolazione, che comporta impulsività e labilità emotiva.

Teorie sullo sviluppo emotivo del bambino

Teoria differenziale (innatista): il neonato nasce con un set di emozioni distinte

Teoria della differenziazione (costruttivista): il bambino sviluppa gradualmente le sue competenze

emotive attraverso l’esperienza

Teoria componenziale: vi è una sequenza di stadi che portano ad una competenza sempre

maggiore

Teoria dei sistemi dinamici: lo sviluppo emotivo deriva dall’intreccio di processi centrali di tipo

neuropsicologico, e processi periferici, provenienti dal contesto

Teoria funzionalistica (interazionista): lo sviluppo emotivo deriva dagli scambi tra organismo e

ambiente.

In ogni caso viene riconosciuto che lo sviluppo emotivo del bambino in parte può essere spiegato

da meccanismi neuropsicologici come quello dei neuroni specchio (risonanza emotiva), e in parte

dall’interazione con la madre (imitazione reciproca, rispecchiamento marcato).

Il paradigma della Still face di Tronick dimostra che i bambini a pochi mesi di vita sono in grado di

accorgersi delle variazioni nelle espressioni facciali e sanno comportarsi di conseguenza.

Riconoscono inoltre emozioni quali la gioia, la tristezza e la collera. 23

All’inizio il bambino ha una preferenza per le emozioni positive, dopo i 6 mesi per le emozioni

negative (distorsione della negatività), perché sono più salienti, meno frequenti (ipotesi della

frequenza di rango).

Il riferimento sociale  è una forma di apprendimento sociale, e promuove l’appropriazione degli

standard culturali. Inizia dopo il primo anno di vita. Consiste nel fatto che quando il bambino si

trova in una situazione nuova o ambigua o che coinvolge oggetti sconosciuti, rivolge il suo sguardo

all’adulto per esaminare le sue espressioni emotive e capire come debba comportarsi. Le

espressioni del volto del’adulto possono essere intese come un commento pragmatico su come il

bambino deve interpretare una certa situazione. Un’espressione negativa frena la sua

esplorazione, un’espressione positiva non è detto che la promuova. Il bambino comprende che

quella situazione è sicura, ma deve anche essere interessato. La diversa efficacia delle

espressioni negative e positive è un altra conferma della distorsione della negatività.

Col tempo i bambini sviluppano anche la capacità di regolare le emozioni altrui. Mentre ad un anno

rimangono spettatori, dai due anni in poi assumono comportamenti pro sociali per aiutare e

confortare gli altri. Tra i 3-4 anni acquisiscono abilità di perspective taking e la TOM.

Le conversazioni emotive  filone di ricerca dell’emotion talk di Dunn.

Sono utili nell’infanzia per imparare a sviluppare le competenze emotive della propria cultura.

Differenze culturali: in tali conversazioni in Cina si insegna al bambino a contenere l’espressione

delle sue emozioni.

Le emozioni hanno componenti biologiche che non vengono negate in una prospettiva culturale,

ma viene riconosciuto che esse vengono giocate in modo molto diverso da cultura a cultura.

Ad esempio la cultura influisce molto su come vengono valutati gli eventi emotivi. Nelle culture

individualistiche gli individui considerano gli eventi dal loro punto di vista personale (prospettiva

dentro-fuori), mentre in quelle collettivistiche dal punto di vista degli altri (prospettiva fuori-dentro).

Guardando dei cartoni animati, le persone delle culture occidentali si soffermano di più sulle

espressioni emotive del protagonista, le persone delle culture orientali fanno attenzione anche agli

altri individui, a tutto il contesto. La loro esperienza emotiva è focalizzata sul gruppo perché hanno

uno stile percettivo olistico mente quello degli occidentali è analitico.

Le culture individualistiche sono culture della promozione delle emozioni positive (connesse al fatto

di sentirsi unici, abili, etc), le culture collettivistiche sono culture della prevenzione delle emozioni

negative (evitamento di risultati negativi per il gruppo, poiché danno valore al rispetto, all’armonia,

etc).

Per gli americani prevale l’asse “felicità-depressione”, per i cinesi l’asse “sollievo-ansia”.

Nelle culture orientali viene data grande rilevanza alle emozioni ad alto coinvolgimento sociale

(vergogna, gratitudine) piuttosto che a quelle che riguardano solo l’individuo (soddisfazione,

collera).

Di fronte ad un’offesa, nelle culture occidentali si risponde, si diventa aggressivi, nelle culture

orientali si biasima se stessi, giustificando l’offensore e cercando di mantenere buona la relazione.

Nelle culture occidentali crediamo nell’importanza del controllo primario, cioè alle nostre capacità

di regolare le nostre emozioni, nelle culture orientali vige il controllo secondario: conta il destino, la

partecipazione di più cause e l’interdipendenza con gli altri individui.

Le emozioni focali fanno riferimento ad eventi culturalmente rilevanti per il soggetto nella sua vita

quotidiana, e vi sono norme culturali chiare e condivise su come interpretare questi eventi e come

rispondervi. Es. successo in America, sincerità in Polonia.

Cap 12 Insorgenza delle emozioni, lessico emotivo, culture 24

C’è un buon livello di somiglianza a livello del lessico emotivo tra le diverse culture, testimoniato

dal fatto che è possibile tradurre i concetti che fanno riferimento alle emozioni da una cultura

all’altra. Però delle analisi condotte sui dizionari hanno messo in luce il fatto che ci sono culture

con un lessico emotivo molto più povero di altre (inglese 2000, Ifaluk 58). Avere un diverso lessico

emotivo comporta modi diversi di pensare alle esperienze emotive e tornando alle origini della

lingua si può ipotizzare che vi fosse una diversa concezione di quell’emozione.

Le emozioni ipercognitivizzate all’interno di una certa cultura dispongono di moltissimi termini per

far riferimento ad ogni sfumatura di significato, quelle ipocognitivizzate possono non avere nessun

termine e quindi quando dobbiamo tradurre quel concetto nella lingua di queste culture dobbiamo

ricorrere a dei giri di parole. Una parola che non esiste nel lessico italiano è amae: parola

giapponese che indica l’emozione di essere dipendente, protetto e curato in una relazione passiva

di benevola indulgenza

Un esempio di emozione ipercognitivizzata in Cina è quello della vergogna, per la quale vi sono

113 termini.

Questo perché il confucianesimo concettualizza la vergogna non solo come un’emozione ma

addirittura come una qualità umana che consente alla persona di autoanalizzarsi e di automotivarsi

verso cambiamenti della propria condotta moralmente e socialmente desiderabili. Se qualcuno fa

qualcosa di socialmente inappropriato, ammettere i propri errori e avere il desiderio di cambiare se

stessi è ritenuto un importante atto di espiazione e il mostrare vergogna risulta essere un elemento

parimenti rilevante.

Somiglianze di famiglia (Wittgenstein): la categoria collera è costituita da una famiglia di episodi

emotivi tra cui l’irritazione, la rabbia, la ferocia.

Collera: (la rabbia è più intensa e manifestata apertamente, la collera è lo stato mentale)

Nella cultura inglese, dove prevale l’ideale del to be cold, deve essere controllata, per gli italiani è

più lecita, per albanesi e greci è incoraggiata, i beduini non possono non arrabbiarsi in alcune

circostanze, altrimenti perdono il loro onore, per gli Inuit è condannata, anche i pensieri di collera

sono ritenuti pericolosi, e per i giapponesi è ammessa verso membri di altri gruppi ma non verso i

propri.

Gioia: i nordamericani hanno una massimizzazione della positività, in quanto ritengono che essere

felici sia un loro diritto e quasi un obbligo (è nella costituzione degli USA). Massimizzano quindi le

occasioni che conducono alla felicità, come i complimenti, le celebrazioni, i premi. La felicità viene

manifestata col sorriso sociale. Per gli Ifaluk invece mostrare la propria felicità in pubblico non è

opportuno, perché si corre il rischio di offendere gli altri e mancar loro di rispetto.

Per i giapponesi gioia e tristezza sono sempre mescolate insieme. Il loro sorriso sociale serve solo

a mettere gli altri a loro agio.

Script emotivi: per ogni emozione può essere individuato uno script tipico della successione degli

eventi che tipicamente la accompagnano. Es. per la collera, prima qualcuno ti deve aver offeso o

mancato di rispetto, poi ci si guarda un malo modo, cresce la tensione, si può arrivare alle mani.

L’analisi degli script permettono di fare un confronto sistematico tra come viene intesa e affrontata

una certa emozione in una cultura rispetto ad un’altra e aiuta anche a trovare l’equivalente più

prossimo di una certa emozione nell’altra cultura.

Attività educativa sulle emozioni

Vengono consegnate ai bambini delle liste di situazioni positive e negative (es. è successa una

cosa bella ad una persona della mia famiglia, un amico mi ha fatto un dispetto) e si chiede loro di

raccontare per ciascuna come hanno reagito emotivamente, cos’hanno provato. Devono

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rispondere a delle domande in cui gli si chiede quanto avessero la situazione sotto controllo,

quanto fossero soddisfatti di se stessi, etc. Poi devono individuare l’emozione che hanno provato

scegliendola all’interno di una lista e indicandone l’intensità. Vengono formati gruppi biculturali che

analizzano le varie risposte calcolando le medie delle risposte per ogni emozione, distinguendole

per cultura di appartenenza. Alla fine la classe intera si riunisce e l’insegnante spiega che le

emozioni sono suscitate dal modo in cui valutiamo le situazioni, e mette in luce differenze e

somiglianze tra le due sindromi culturali.

Attività educativa sul lessico emotivo

Vengono consegnate ai bambini delle storie brevi da leggere, in cui avvengono episodi che

possono essere interpretati in modo diverso in base alla diversa cultura di appartenenza dei

bambini. Nella prima un bambino sta facendo merenda con un amico, il quale rovescia il succo e

poi usa i suoi compiti per pulire il tavolo. Ci si può arrabbiare interpretando il suo comportamento

come un dispetto, oppure si può provare compassione per la sua sbadataggine.

Poi i bambini vengono divisi in gruppi monoculturali e devono riflettere sui termini emotivi che

utilizzerebbero per definire tale situazione e scriverli su dei post-it. A questo punto devono formare

delle famiglie di emozioni raggruppando i vari post-it su un cartellone.

Riuniti nel gruppo biculturale, l’insegnante analizza il modo in cui hanno formato le famiglie, spiega

che i termini legati alle emozione possono avere sfumature di significato diverse nelle due culture,

e infine spiega il concetto di script emotivo e di come possa essere utile per trovare somiglianze e

differenze tra diverse culture.

Cap 13 Manifestazione delle emozioni e culture

Le emozioni vengono manifestate attraverso la mimica facciale, la voce e i gesti.

Il tono di voce utilizzato, le pause, l’intensità, manifesta l’emozione di chi sta parlando. Le diverse

culture hanno profili vocali diversi.

Anche i gesti e i movimenti del corpo veicolano informazioni sulle emozioni che proviamo. Nelle

diverse culture si possono utilizzare gesti diversi o attribuire significati diversi allo stesso gesto (es.

mano a borsa).

Attività educativa sulla mimica facciale

Ad ogni ragazzo viene attribuita un’emozione e gli si chiede di scrivere un breve tema su quando si

è sentito in quel modo. Deve indicare anche indizi legati al contesto fisico (dove e quando è

successo, descrivere l’evento) e in un foglio diverso indizi legati al contesto sociale (cosa ha fatto,

cosa ha pensato, come si sono comportate le altre persone presenti). Poi gli si chiede di fare una

foto mentre esprime sul suo volto l’emozione che aveva provato nel brano (per evitare espressioni

stereotipate o posate).

I ragazzi vengono divisi in coppie biculturali e ognuno dei due deve mostrare prima solo la foto, poi

il foglio con le informazioni legate al contesto fisico, e poi anche quelle con le informazioni sul

contesto sociale, al compagno, che deve capire di che emozione si tratta, e può cambiare il suo

giudizio di volta in volta. Deve dire in base a quali indizi facciali, contestuali e sociali ha espresso il

suo giudizio.

Infine il gruppo allargato mette in luce somiglianze e differenze tra l’espressione delle emozioni e il

diverso peso che viene dato ai vari tipi di indizi.

Attività educativa su come il corpo esprime emozioni

Viene chiesto ai ragazzi di scrivere un breve tema su un loro episodio autobiografico di orgoglio e

di vergogna. Vengono divisi in piccoli gruppi monoculturali, devono scegliere una storia per ognuna

emozione e scegliere di rappresentarla con una pantomina facendo ben attenzione a quali

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movimenti dovranno mimare. Le pantomine vengono videoregistrate e poi visionate nel gruppo

biculturale allargato, che deve riconoscere le emozioni e dire quali movimenti li hanno aiutati a

capirlo. L’insegnante riassume gli interventi su un cartellone e mette in luce somiglianze e

differenze tra le diverse culture. 27

Parte quinta - La sfida della mente sociale multiculturale

Cap 14 Gruppi umani, identità culturale, organizzazioni

Un gruppo è un insieme di soggetti che interagiscono tra loro, sono interdipendenti, si influenzano

reciprocamente, si percepiscono come parte dello stesso gruppo e vengono riconosciuti come tali

da altri gruppi.

Secondo la teoria dell’identità sociale di Tajfel, il gruppo è il luogo di origine dell'identità sociale:

nell'uomo è spontanea la tendenza a costituire gruppi, a sentirsene parte ed a distinguere il proprio

gruppo di appartenenza (ingroup) da quelli di non-appartenenza (outgroup), elicitando meccanismi

di bias cognitivo (accentuazione delle somiglianze e minimizzazione delle differenze nell’ingroup e

l’opposto verso l’outgroup), ed un comportamento di favoritismo per il proprio gruppo (e l'inverso

per l’outgroup).

Nelle culture individualistiche il focus è sul singolo individuo pur appartenendo comunque a degli

ingroup, in quelle collettivistiche è sul gruppo, e le persone vivono in uno stato di interdipendenza

affettiva, investono molte risorse sul gruppo e in cambio sentono di essere protetti e sostenuti dal

gruppo. Fanno una netta differenza tra ingroup e outgroup e pertanto favoriscono molto di più i

membri del loro ingroup.

Le culture collettivistiche hanno però un modo diverso di intendere l’ingroup: il gruppo non può

essere definito sulla base di categorie astratte, è l’insieme delle persone che conoscono e a cui

sono legate attraverso una interdipendenza affettiva. Questo spiega l’apparente paradosso fel fatto

che nelle sindromi individualistiche c’è maggiore fiducia ingroup rispetto a quelle collettivistiche. Si

ha più fiducia anche tra sconosciuti se si sa di appartenere allo stesso ingroup (es. investire

denaro spinti da uno sconosciuto che appartiene alla propria categoria sociale. Per gli orientali

invece si può avere fiducia in qualcuno solo se lo si conosce direttamente, indipendentemente dal

fatto che appartenga al proprio ingroup in modo astratto.

Nelle culture individualistiche le persone appartengono a più ingroup, in quelle collettivistiche ad

uno solo o comunque a pochi, e questo rafforza il loro senso di appartenenza e di identità sociale.

Il successo della loro società dipende dal gruppo e non dai singoli. Loro vivono in modo più

evidente la distinzione tra ingroup e outgroup rispetto alle culture individualistiche dove conta

sempre di più il singolo individuo.

Teoria della categorizzazione di sé  basta un grado limitato di consapevolezza di far parte di un

gruppo per mettere in atto processi di identità sociale. Vi è un sé personalizzato (identità

personale) e un sé depersonalizzato (identità collettiva).

Modello ecologico  le differenti identità nelle relazioni sociali derivano da fattori ecologici (territorio,

struttura sociale, mobilità). In condizioni di mobilità sociale modesta, l’appartenenza ad un gruppo

è vincolante, poiché le persone non possono uscirne fuor, perciò devono adattarsi allo stile

predominante del gruppo. In una società con una mobilità sociale elevata, invece, si cambia

gruppo facilmente e l’identità collettiva è molto meno robusta e saliente.

Influenza sociale  anche solo per effetto della mera esposizione ad una situazione sociale, in cui

sono presenti altre persone, le persone modificano il loro comportamento.

Influenza informativa  tendenza a prendere per buona e veritiera un’informazione data da un altro.

Influenza normativa  tendenza a conformarsi alle norme del gruppo per evitare di essere

emarginato.

Quando il gruppo esercita una pressione sociale sui singoli membri, questi possono reagire in tre

modi:

-conformità, che porta alla normalizzazione, che rende le interazioni prevedibili e diminuisce i

conflitti. Porta a sviluppare un pensiero collettivo di gruppo.

-dissonanza cognitiva, che prende la forma di una dissonanza personale nelle sindromi

individualiste e interpersonale in quelle collettiviste (minaccia all’immagine di sé, che dipende da

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come una persona considera se stessa, o all’immagine pubblica, che dipende da come gli altri ci

vedono)

-reattanza, che consiste nel recuperare la propria libertà con un moto di ribellione quando si

percepisce una restrizione della propria libertà personale.

Secondo la teoria dell’impatto sociale di Latanè, l’influenza che la maggioranza ha sulla minoranza

è dovuta alla sua numerosità (l’influenza cresce al crescere del numero dei componenti, fino ad

una soglia, dopo la quale non aumenta più), la coesione della maggioranza, l’immediatezza della

pressione esercitata.

La maggioranza influenza i singoli membri mediante processi di pensiero convergente, che

confermano le linee di valutazione e di condotta già esistenti, mentre la minoranza applica forme di

pensiero divergente che comporta l’illustrazione di soluzioni alternative e di percorsi nuovi.

Una minoranza può omologarsi alla maggioranza, integrarsi, mantenendo il proprio sistema

culturale ma acquisendo anche quello della maggioranza, rifiutare il sistema culturale della

maggioranza conservando il proprio (separazione), o rifiutarli entrambi (marginalizzazione).

Effetto sonno (sleeper effect): consiste nel dissociare nel tempo il messaggio da una fonte

informativa poco credibile, consentendo al messaggio stesso di acquisire un valore di influenza

che non possedeva all’origine.

Stereotipo  il termine è stato coniato dal giornalista Lippmann per indicare giudizi superficiali sulle

caratteristiche tipiche di un gruppo di persone.

Si apprendono nell’infanzia in famiglia e si mantengono nel tempo.

Teoria dell’autoaffermazione: gli stereotipi servono ad affermare la propria identità.

Razzismo simbolico: oggi il razzismo viene espresso attraverso artefici linguistici. La stessa azione

viene giudicata aggressiva se eseguita da un bianco, violenta da una persona di colore.

Distorsione linguistica intergruppo (o modello della categoria linguistica): gli auto stereotipi positivi

(ingroup) e gli etero stereotipi negativi (outgroup) sono comunicati con forme linguistiche astratte,

mentre gli auto stereotipi negativi e gli etero stereotipi positivi con forme linguistiche concrete. Le

forme astratte implicano la stabilità della caratteristica esaminata e la probabilità che si ripresenti in

futuro. la distorsione linguistica intergruppo è molto usata oggi in politica.

Controstereotipi: conoscenze che si oppongono agli stereotipi.

Organizzazioni

Nelle culture orientali all’interno di una organizzazione, così come nella società, c’è una struttura

gerarchica molto più definita per cui ognuno ha un ruolo ben definito. Vi è però un legame di tipo

familiare tra i manager e i dipendenti, per cui c’è una conoscenza intima, un prendersi cura l’uno

dell’altro. Invece nelle culture occidentali c’è meno deferenza, più flessibilità, ma tali atteggiamenti

affettivi non sono considerati opportuni sul posto di lavoro (ideologia protestante).

Nel valutare le prestazioni dei lavoratori, in Occidente si fanno più attribuzioni disposizionali, per

cui vengono esaltati fattori legati alle caratteristiche dei lavoratori e trascurati fattori che possono

concorrere a determinare un successo o insuccesso (ad esempio condizioni strutturali di lavoro),

mentre in Oriente si fanno più attribuzioni situazionali (attività dei competitori, situazione

economica nel suo insieme, etc.)

La leadership nelle culture occidentali si occupa di più delle prestazioni, nelle culture orientali è più

attenta al clima organizzativo e alle relazioni all’interno dell’azienda.

In Occidente la presa di decisione di solito spetta a poche persone all’interno dell’organizzazione.

In Giappone vi è un meccanismo diverso che richiede molto tempo, ma che garantisce un largo

consenso. Le proposte possono essere avanzate dal basso e portano ad una serie di discussioni

che coinvolgono tutte le persone dell’organizzazione. Tutti i pareri in merito vengono presi in

considerazione e se si ottiene un largo consenso la proposta viene scritta, presentata

formalmente, e diventa immediatamente operativa.

I manager biculturali di organizzazioni che operano a livello di mercati internazionali hanno molti

vantaggi (vedi vantaggi della mente biculturale). 29

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Giustizia

I principi generali di giustizia sono universalmente condivisi, ma la selezione di tali principi, i criteri

della loro applicazione e l’interpretazione della situazione varia da cultura a cultura. Le società

orientali hanno una prospettiva contestuale di giustizia, per cui applicano principi diversi a

componenti di gruppi diversi.

Le responsabilità non sono riferite alla singola persona, ma al gruppo.

La giustizia distributiva fa riferimento all’imparzialità nella distribuzione delle risorse. Secondo il

principio di equità, il più importante in Occidente, ognuno dovrebbe ricevere una ricompensa

misurata sul suo contributo e il suo impegno. In Oriente prevale il principio di eguaglianza: le

risorse devono essere distribuite in modo eguale tra i soggetti. In Giappone in base all’anzianità

spetta una ricompensa maggiore. Si avverte un minor senso di ingiustizia per il fatto che persone

al di sopra di loro abbiano uno stipendio maggiore, perché l’autorità e la gerarchia è tollerata

meglio.

La giustizia procedurale fa riferimento all’imparzialità nelle procedure legali. In Occidente mettiamo

la decisione nelle mani di una terza persona imparziale, il giudice. In Oriente questo modo di

procedere risulta assai strano, loro ricorrono alla mediazione, alla ricerca del compromesso e alla

negoziazione informale.

Nella cultura indiana è famosa la tecnica ahimsa per risolvere i conflitti. Essa si basa sull’idea che

solo la pace possa frenare la violenza. Consiste inizialmente nel cercare di persuadere l’altro

parlando, poi manifestando la propria sofferenza per indurre sensi di colpa, e infine nella

disobbedienza civile, il boicottaggio, la non cooperazione.

La giustizia retributiva si riferisce all’imparzialità nell’assegnazione di sanzioni in caso di infrazioni.

L’attribuzione della responsabilità viene data all’individuo nelle culture occidentali, e riferita

maggiormente alla situazione e al gruppo sociale nelle culture orientali, che quindi tendono a

giustificare le condotte devianti. In Giappone vi è l’idea che la violazione delle legge sia un

fallimento della società nel tentativo di socializzare gli individui, e che quindi spetti alla società

reintegrarli e riabilitarli.

Cap 15 Cooperazione, competizione, negoziazione

Teoria dell’attaccamento

Ci sono differenze culturali: nella Strange Situation i bambini americani esplorano di più l’ambiente,

quelli tedeschi sono più evitanti, e quelli giapponesi più ambivalenti.

Il tipo di attaccamento nella relazione madre-bambino può essere spiegato in base allo stile

educativo, che a sua volta dipende dalla visione del bambino tipica di ogni cultura. Ad esempio i

tedeschi reputano importante che i bambini siano indipendenti, quindi tendono a lasciarli da soli

anche da piccoli.

Altruismo

Lo studio a livello biologico e sociale dell’altruismo è iniziato con Darwin e con le sue osservazioni

delle caste sterili delle api e delle formiche.

Oggi sappiamo che l’altruismo è fondato sul meccanismo del neuroni specchio e che si traduce nei

comportamenti pro sociali.

Altruismo parrocchiale  consiste nell’aiutare solo i membri del proprio gruppo.

Ci sono culture più altruistiche di altre, come quella cinese e giapponese.

Chi viene aiutato vive, soprattutto nelle culture occidentali, una minaccia alla sua autostima, in

quanto essere oggetto della benevolenza di altri è un riconoscimento della propria debolezza.

Il pettegolezzo 31

il suo nucleo centrale rimane per lo più invariato, ma a mano a mano che passa di bocca in bocca

si arricchisce e si modifica. La trasmissione dei pettegolezzi è stata paragonata a quella delle

malattie.

Il pettegolezzo è caratterizzato dall’asimmetria sociale: sono più interessanti i pettegolezzi che

riguardano persone note o che si conoscono, piuttosto che sconosciute.

Ha una funzione normativa, perché chiarisce quale sia la posizione da adottare verso la condotta

di cui si parla (generalmente biasimo), e così conferma i valori di una certa comunità culturale.

Smentire le dicerie è inutile, mentre una strategia che risulta più efficace è quella di diffondere

dicerie con controinformazioni e ridicolizzare le informazioni dei pettegolezzi d’origine. Questo

sistema era stato adottato nella secondo guerra mondiale e si utilizza ancora oggi all’interno di

organizzazioni e aziende.

Individualismo e collettivismo

L’individualismo enfatizza l’unicità del singolo, il collettivismo prevede una identificazione con il

gruppo.

La cultura orizzontale enfatizza l’uguaglianza tra le persone, la cultura verticale la gerarchia, il

potere è concentrato nelle mani di poche persone provviste di uno status superiore.

Individualismo orizzontale  unicità e uguaglianza (Svezia)

Individualismo verticale  unicità e principio gerarchico di superiorità rispetto agli altri (USA)

Collettivismo orizzontale  identificazione col gruppo e uguaglianza tra tutti i membri (Giappone)

Collettivismo verticale  identificazione col gruppo e principio di gerarchia per cui i capi del gruppo

hanno maggior potere (Cina).

Caratteristiche dell’individualismo:

-unicità, indipendenza, autostima, successo personale, autoaffermazione

-idiocentrismo: si presta più attenzione a se stessi che agli altri (pronome più usato: “io”)

-edonismo: ricerca del proprio vantaggio

-distanza emotiva rispetto ai membri del proprio gruppo

-competizione sociale

-tendenza a cambiare l’ambiente per adattarlo alle proprie esigenze e caratteristiche

-i propri obiettivi prevalgono su quelli del gruppo

-leadership orientata al raggiungimento degli obiettivi

-sul posto di lavoro contano di più compiti e risultati

-valore dell’equità: a ciascuno secondo il suo contributo

Caratteristiche del collettivismo:

-il valore più importante è l’armonia sociale

-allocentrismo (pronome più usato: “noi”)

-senso di interdipendenza affettiva rispetto ai membri del proprio gruppo

-le relazioni interpersonali rivestono una grande importanza

-propensione al lavoro di gruppo e alla cooperazione

-conformismo: si cambia il proprio pensiero e anche il proprio modo di essere per adattarsi al

gruppo

-si è attenti ai bisogni e alle aspettative del gruppo

-precedenza per gli obiettivi del gruppo rispetto a quelli personali

-modestia e umiltà, con la tendenza ad attribuire al gruppo e propri successi

-accentuata discriminazione tra ingroup e outgroup con maggiore favoritismo verso l’ingroup e più

indifferenza o ostilità verso l’outgroup

-leadership improntata al paternalismo

-sul posto di lavoro sono più importanti le relazioni dei risultati

-valore dell’eguaglianza: a ciascuno in eguale proporzione 32

Queste distinzioni sono state criticate perché raggruppano tanti variabili diverse, sono troppo

generale e riduttive. Inoltre la loro misurazione si basa sulla somministrazione di questionari a

campioni di studenti universitari appartenenti a diverse culture, con problemi di traduzione. In

diversi contesti, all’interno della stessa cultura, può prevale l’individualismo o il collettivismo; è

opportuno fare un paragone che tenga in considerazione il contesto di riferimento.

Conflitto

Il conflitto comporta emozioni negative, stress e dispendio di risorse.

Il conflitto più essere spiegato sulla base del modello del doppio interesse: distinguendo l’interesse

verso i proprio bisogni e l’interesse per i bisogni dell’altro, si possono individuare uno stile

collaborativo, competitivo, di compromesso, o accomodante.

Nelle culture individualistiche prevale uno stile competitivo, perché contano di più i propri interessi,

mentre nelle culture collettivistiche si ha prevalentemente uno stile accomodante, in cui gli interessi

verso i bisogni dell’altro sono più importanti. Questa differenza può portare ad incomprensioni e

conflitti. Ad esempio per gli orientali lo stile competitivo può essere giudicato come una condotta

egoistica ed ingiusta.

Per sviluppare una mente multiculturale è importante cercare di comprendere i percorsi mentali

tipici di culture diverse dalla propria, che ad una prima analisi superficiale potrebbero apparire

sbagliati o insensati.

Attività educativa sulla fiducia e la cooperazione

Nella prima fase viene utilizzata la tecnica degli scenari: vengono lette delle situazioni e si chiede

ai ragazzi di mettersi nei panni dei protagonisti e di fare attribuzioni di fiducia verso potenziali

collaboratori sconosciuti appartenenti all’ingroup o all’outgroup. Es. acquisto di biglietti da persone

sconosciute online: ti fideresti oppure no?

Devono poi rispondere a delle domande sul grado di fiducia che attribuirebbero alla persona in

questione e poi, divisi in gruppi monoculturali, calcolare i punteggi medi delle loro risposte.

La seconda fase consiste in un gioco chiamato “Il dilemma del prigioniero”: bisogna

immedesimarmi nella condizione di un criminale che è stato arrestato insieme al suo complice, che

però è stato chiuso in una cella diversa. Non hanno avuto tempo di accordarsi e ora devono

decidere separatamente se collaborare o meno con la giustizia. Se collabori e tradisci il tuo

complice sarai liberato e lui passerà sei anni in carcere, se ti tradisce lui passi tu sei anni in

carcere, se collaborate entrambi sarete condannati a tre anni di reclusione, se non collaborate

entrambi passerete un anno in carcere. Si gioca a squadre, nominando un carceriere che porta al

gruppo del complice un foglietto con scritto “collaboro” o “non collaboro”. Ci sono otto turni di gioco

e i due gruppi vedono aumentare o diminuire la loro pena nel corso del tempo in base alle loro

scelte.

Nella terza fase viene riunita la classe per discutere sulle attività svolte e mettere in luce

somiglianze e differenze tra i comportamenti i fiducia e cooperazione tipici delle diverse culture.

Attività educativa su come reagire al bullismo

Nella prima fase viene chiesto ai ragazzi di scrivere un breve tema su episodi di bullismo che gli

sono capitati o a cui hanno assistito. Poi gli viene fornita una lista di situazioni che devono

etichettare come indici di bullismo oppure no. Segue un confronto in gruppi monoculturali.

Nella seconda fase vengono presentati due brani, uno su un caso di bullismo diretto e uno su un

caso di bullismo indiretto (una presa in giro tra compagni di classe, ai danni di un ragazzo nuovo,

che in quel momento non li può sentire). Viene chiesto ai ragazzi come si comporterebbero nei

panni della vittima, oppure se avessero assistito, o se fosse successo ad un loro amico.

Infine la classe viene riunita e l’insegnante mette in luce somiglianze e differenze nel modo in cui

viene considerato il bullismo e quali siano le strategie per contrastarlo nelle diverse culture. 33

34

Cap 16 Valori, morale, famiglia

I valori

Il valore è una convenzione: ha valore ciò che le persone considerano degno di attenzione. La

cultura definisce i criteri in base a cui assegnare valore ad un oggetto o ad un evento, pertanto i

valori possono essere definiti come artefatti culturali. Un valore è qualcosa di desiderabile, di

giusto e positivo che orienta il nostro comportamento, ha un effetto motivazionale. Ogni cultura

prevede una costellazione di valori che definiscono cosa è desiderabile e cosa non lo è, cosa è

giusto e cosa è sbagliato. Ai vertici di questa costellazione vi sono gli ideali.

Non esistono valori universali, infatti anche la Dichiarazione universale dei diritti umani non ha

trovato un consenso unanime, ed è anche nata la Dichiarazione islamica dei diritti umani per

sottolineare che i valori sanciti in tale documento non erano congruenti con la concezione della

persona dell’Islam.

Aderire ad una certa costellazione di valori favorisce il senso di appartenenza ad una certa cultura,

il senso di responsabilità, e la comprensione degli eventi sociali. La costellazione di valori di una

certa cultura è una mappa di orientamento per il novizio biculturale.

Hofstede e Schwartz hanno condotto indagini internazionali per individuare i valori delle diverse

culture

Hosftede ha somministrato dei questionari agli impiegati dell’IBM in 66 diversi Paesi, ed utilizzando

l’analisi fattoriale ha individuato 4 fattori indipendenti:

1) individualismo-collettivismo: l’individualismo prevale nelle culture occidentali, più ricche ed

urbanizzate, il collettivismo nelle culture orientali, nelle società più povere e agricole, ad alta

densità di popolazione, nei gruppi fortemente religiosi

2) evitamento dell’incertezza: le culture con alto livello di evitamento dell’incertezza tollerano poco

l’ambiguità, si preoccupano per il futuro, temono il fallimento, resistono di più al cambiamento,

sono tradizionalisti, si assumono meno rischi, sono intollerante verso le idee diverse dalle proprie.

C’è un forte desiderio di uniformità. Elaborano rituali per rendere prevedibili gli scambi con gli altri.

Un basso livello è indice invece di apertura verso la novità e curiosità verso ciò che è diverso. È

molto alto in Grecia, Cile, Giappone, Messico e Portogallo. Molto basso in Svezia, Danimarca,

Inghilterra e Canada.

3) Distanza dal potere: nelle culture in cui è alta vi sono regole e rituali che servono a mantenere le

differenze gerarchiche. Viene tollerata l’idea che il potere sia distribuito in modo diseguale. I valori

predominanti sono l’obbedienza, la sottomissione, la conformità. Questo accade ad esempio in

Messico, Filippine, Arabia Saudita, Cina. Nel Nord Europa, Nuova Zelanda e Canada invece è

bassa, ed è più alto il livello di egualitarismo.

4) Mascolinità vs femminilità: la mascolinità è definita dai valori di potere, sicurezza di sé,

ambizione, indipendenza e competizione. La femminilità da armonia, benessere, bellezza,

protezione.

La mascolinità è tipica di Austria, Giamaica, Giappone e Svizzera, la femminilità nel Nord Europa.

Questi fattori servono a descrivere i valori delle diverse culture e non dei singoli individui.

Schwartz ha creato una scala per valutare i valori e l’ha somministrata a 77 gruppi culturali diversi

tra gli anni ’80 e 2000. Da questo lavoro è emersa l’esistenza di dieci valori di base, fra loro

distinguibili a livello motivazionale, che fanno riferimento ai singoli individui:

Potere: posizione sociale, prestigio

Successo: successo personale grazie alle proprie competenze

Edonismo: piacere e gratificazioni sensoriali

Stimolazione: condizione di eccitazione, novità, vita come sfida

Autonomia: indipendenza di pensiero, scelta di azioni, creatività, esplorazione

Universalismo: uguaglianza, giustizia, tolleranza, protezione, rispetto per la natura 35

Benevolenza: promozione del benessere delle persone prossime

Tradizione: rispetto per gli usi del passato, utilità della religione

Conformità: restrizione delle azioni che possono violare le norme

Sicurezza: incolumità, armonia, stabilità della società e delle relazioni interpersonali.

I valori per invece sono adatti per confrontare le culture sono sette:

-autonomia vs interdipendenza: riguarda i rapporti tra individuo e gruppo.

L’autonomia viene distinta in quella cognitiva (creatività, curiosità) e quella affettiva (ricerca del

piacere, edonismo): le persone sono considerate come autonome e uniche.

L’interdipendenza consiste nel considerare le persone come parte della collettività. La loro identità

è inscindibile dall’identità del gruppo, ed è nel gruppo che trovano il senso della loro esistenza. I

loro valori sono il rispetto, la tradizione, l’armonia sociale, l’obbedienza, la moderazione.

-eguaglianza vs gerarchia: riguarda la regolazione dei rapporti interpersonali. (Simile alla distanza

dal potere di Hofstede).

-armonia vs padronanza: riguarda le relazioni tra le persone e l’ambiente sociale e fisico.

L’armonia enfatizza l’adattamento all’ambiente sociale e naturale, e ha come valori tipici la pace e

la protezione della natura.

La padronanza riguarda l’affermazione di se stessi nel governare l’ambiente sociale e naturale per

raggiungere scopi personali o del gruppo. Ha a che vedere con valori quali l’ambizione, il

successo, la competenza.

Schwartz ha posizionato le varie nazioni in riferimento ai valori riportati sulle sette dimensioni.

Ha individuato otto macroaree che presentavano profili simili:

1) Europa occidentale: alti valori di eguaglianza, autonomia, armonia e bassi di gerarchia e

interdipendenza

2) Nazioni di lingua inglese: alti valori di autonomia affettiva e padronanza, bassi di armonia e

interdipendenza. Gli USA si discostano però da questa tassonomia, poiché hanno alti valori di

padronanza e gerarchia. Ciò che emerge da queste analisi è che l’Occidente non è un blocco

unico caratterizzato dall’individualismo, ci sono delle differenze al suo interno.

3) Regione confuciana (Cina e Giappone): ha alti valori di interdipendenza, gerarchia e di

padronanza. Il Giappone rispetto alla Cina ha valori più alti in armonia e autonomia cognitiva, più

bassi in interdipendenza e gerarchia.

4) Africa e Medio Oriente: hanno alti valori di interdipendenza

5) Asia del Sud (Tailandia, Taiwan, Sud Corea, India, Hong Kong): hanno alti valori di

interdipendenza e gerarchia.

6) Europa centrale e baltica: hanno livelli di interdipendenza e gerarchia più alti rispetto all’Europa

occidentale

7) Europa orientale e balcanica: idem come sopra

8) America latina: ha valori elevati in interdipendenza e gerarchia, pertanto possono essere

considerate per lo più collettivistiche. Però i loro valori sono molto meno alti rispetto ad Africa e

Asia del Sud.

La moralità

A partire da Kant la moralità era stata interpretata come una legge naturale, che riguarda la natura

dell’uomo, e in quanto tale era universale e non influenzata dalla cultura (assolutismo morale).

Oggi prevale una visione per cui la morale non è statica, ma varia nel tempo e in base alla cultura.

Il bene e il male non sono universali, ma sono l’esito di un processo di convenzionalizzazione: una

certa azione può essere inaccettabile in una certa cultura ma ammissibile in un’altra.

Il relativismo morale tende a giustificare ogni condotta morale, in quanto tipica di una certa cultura

e non giudicabile dalle altre.

Il pluralismo invece è lo scambio tra le culture e il riconoscimento reciproco della legittimità del loro

punto di vista.

La famiglia 36

La famiglia è l’unità fondamentale di analisi e di comprensione di ogni società.

È fondamentale per la socializzazione e la condivisione della costellazione dei valori tipici della

propria cultura, nonché luogo di apprendimenti latenti ed impliciti basati sull’imitazione.

Todd ha effettuato uno studio culturale delle famiglie rifacendosi a tre criteri:

1) rapporto genitori e figli all’insegna della libertà, se il figlio si separa dalla famiglia di origine per

formare la propria famiglia, una volta cresciuto, e all’insegna dell’autorità se deve rimanere e

formare una famiglia allargata

2) relazione tra fratelli all’insegna dell’uguaglianza o della diseguaglianza, anche per quanto

riguarda la divisione dell’eredità.

3) endogamia (è possibile sposare consanguinei, cugini) o esogamia.

Incrociando questi tre principi, Todd ha individuato diversi tipi di famiglia:

-famiglia autoritaria: è tipica di Germania, Giappone, Corea. Il primogenito ha uno stretto legame

col padre e la proprietà della casa passa a lui, mentre gli altri fratelli ricevono una contributo in

denaro e devono abbandonare la casa.

-famiglia nucleare egualitaria: l’eredità viene spartita equamente tra i fratelli.

-famiglia nucleare assoluta: non c’è eguaglianza tra i fratelli, l’eredità viene stabilita attraverso il

testamento. In entrambi i tipi di famiglia nucleare si favorisce l’individualismo, infatti i figli una volta

cresciuti non rimangono a vivere con i genitori.

-famiglia comunitaria esogamica: in queste famiglie i figli rimangono a vivere con i genitori anche

dopo il matrimonio, ma vige l’esogamia. Il padre ha una forte autorità ma c’è anche molta armonia

all’interno del gruppo familiare. È la tipologia più frequente, tipica di Russia, Finlandia, Cina.

-famiglia comunitaria endogamica: è tollerato il matrimonio tra cugini di primo grado e il fatto che

un uomo possa avere più mogli. È tipica di Pakistan e Sudan. Per i musulmani la famiglia è

l’istituzione più importante dopo la religione.

-famiglia comunitaria asimmetrica: vige il divieto di matrimonio con parenti del padre ma è favorito

quello con parenti della madre. È tipico dell’India, dove conduce al sistema delle caste.

-famiglia anomica: non ci sono regole rigide.

La struttura familiare e la condizione femminile all’interno della famiglia è prodotta da, e produce,

un certo tipo di assetto culturale.

Attività educativa su come facciamo festa in famiglia

All’inizio l’insegnante spiega ai ragazzi come si svolgono alcune feste tipiche della cultura a e delle

cultura b. Forma dei gruppi monoculturali che devono scegliere una delle loro feste e preparare un

copione. I membri della cultura differente devono poi recitare il copione, aiutati dagli esperti.

Questa attività di role-playing permette di appropriarsi degli usi dell’altra cultura ed è molto più

efficace di una semplice discussione.

Attività educativa sui conflitti morali

Usando la tecnica dello scenario vengono presentate ai ragazzi delle storie in cui devono prendere

decisioni difficili, che in un caso vanno contro la giustizia, e in un altro vanno contro obblighi

interpersonali. I protagonisti delle storie in genere avevano promesso di aiutare qualcuno e si

trovano nella condizione di andar contro alla giustizia se vogliono mantenere la promessa. Ad

esempio un ragazzo non arriverà in tempo al matrimonio del suo amico se non ruberà un biglietto

del treno ad un passante. Deve farlo oppure perdere il treno e il matrimonio?

I ragazzi vengono divisi in gruppo monoculturali, devono calcolare per ogni scenario quale risposta

è stata scelta con maggior frequenza e spiegare i motivi. Poi vengono riuniti e l’insegnante spiega

a quale tipo di obbligo viene data la priorità nelle diverse culture (se la giustizia o la responsabilità

interpersonale). Rogoff – La natura culturale dello sviluppo

Cap 1 Principi fondamentali e metodi di studio 37

Il focus di questo libro è di permettere di comprendere i modelli culturali che intervengono nello

sviluppo umano attraverso l’analisi delle costanti culturali, che consentono di rendere conto delle

somiglianze e delle differenze nelle usanze e nelle tradizioni delle varie comunità.

Lo sviluppo umano implica la partecipazione a comunità culturali, e può essere compreso solo alla

luce delle pratiche culturali e delle condizioni di tali comunità, che sono in continua evoluzione nel

tempo. Gli individui non ereditano semplicemente pratiche culturali che poi tramandano invariate,

ma contribuiscono attivamente alla loro modifica, oltre a creare nuove pratiche. La cultura non è

statica, è più corretto parlare di “processi culturali” per sottolinearne la natura dinamica.

La natura dinamica della cultura ci fa comprendere che essa non può essere considerata una

categoria identificativa. Ad esempio non è corretto definire un italiano in quanto italiano,

bisognerebbe approfondire il suo livello di condivisione e di partecipazione alle usanze tipiche della

nostra cultura.

Le teorie classiche dello sviluppo che conosciamo sono state formulate riferendosi a comunità

europee e americane. Sono state generalizzate e considerate universali. La ricerca culturale ha

dimostrato che in comunità diverse queste teorie non sono adatte a rendere conto dello sviluppo

infantile. Ad esempio le età dei vari stadi dello sviluppo sono diverse per i bambini delle comunità

africane che vengono allevati in modo diverso. I diversi stili di allevamento dei bambini, come tutte

le pratiche culturali, dipendono dai contesti in cui vivono, ad esempio dalla disponibilità delle

risorse che vi è in quell’ambiente.

La grande varietà delle pratiche culturali riflette il modo in cui l’essere umano ha saputo adattarsi

nel tempo alle diverse condizioni ambientali.

Ci sono comunità in cui le bambine a cinque anni iniziano a prendersi cura dei loro fratelli minori, o

bambini a cui si insegna a coltivare la terra a tre anni.

La distinzione in base all’età in realtà è stata introdotta soltanto a partire dalla seconda metà

dell’Ottocento, quando l’industrializzazione ha comportato l’urbanizzazione, la separazione tra la

casa e il posto di lavoro, e la nascita delle istituzioni sociali come la scuola. Prima che fosse

introdotto l’obbligo scolastico non era necessario dividere i bambini in classi, pertanto queste

distinzioni non venivano fatte; spesso le persone a malapena sapevano quanti anni avevano.

Nelle comunità rurali, non industrializzate, il mondo dell’infanzia non è mai stato separato da quello

degli adulti. I bambini continuano a partecipare alle attività quotidiane ed imparano attraverso

l’osservazione e l’imitazione dei loro genitori. Non imparano teorie fuori dal contesto, come nelle

nostre scuole.

Di fronte ad usi e costumi profondamente differenti dai nostri possiamo provare lo shock culturale,

una reazione che deriva dall’aver realizzato improvvisamente che un certo nostro modo di pensare

o di fare le cose non è universale, non è la regola. Spesso ci si sente minacciati e di conseguenza

si tende ad irrigidirsi e a criticare ciò che è diverso, sentendosi superiore. Questo è alla base

dell’etnocentrismo. Da qui si possono sviluppare modelli deficitarii (lo straniero viene considerato

rozzo e incivile) oppure romantici (“il buon selvaggio” puro ed incontaminato) che si discostano

sempre dalla realtà delle cose.

Possiamo pensare che le nostre pratiche e il nostro modo di pensare sia quello corretto, il migliore.

Emblematica è la lettera scritta da una comunità di indiani agli americani che intendevano

scolarizzare i loro figli. Gli avevano fatto notare che una volta tornati nelle loro famiglie non erano

in grado di sopravvivere, erano dei buoni a nulla, perché ciò che loro gli insegnavano non era utile

nella loro comunità. Si offrivano di ricambiare insegnando tutto quello che conoscevano ai loro figli,

per prepararli ad essere uomini. Questo dimostra che quello che è migliore e utile per noi può non

esserlo in contesti differenti.

Le questioni morali ci portano facilmente a criticare comunità culturali differenti. Ad esempio il fatto

che in alcune tribù i ragazzi lascino la scuola per offrire il loro aiuto alla famiglia o ai vicini se sono

in difficoltà, può non sembrarci giusto. Tuttavia questo comportamento deve essere considerato

alla luce della grande importanza che la loro cultura attribuisce alla solidarietà sociale. Ogni cultura

38

ha la sua costellazione di valori e questo li motiva a comportarsi in modi diversi dai nostri, che non

possiamo criticare a priori.

Il modo corretto di approcciare una cultura diversa dalla propria consiste nella sospensione del

giudizio.

È importante capire il significato che le pratiche culturali hanno acquisito nel tempo all’interno di

una certa cultura e saperle contestualizzare, comprendere cioè che esse sono legate al contesto

storico e ambientale di riferimento.

A questo proposito, è utile il dialogo e il confronto tra chi si trova in una prospettiva interna e chi

osserva il fenomeno da una prospettiva esterna. È difficile per chi è immerso nella propria cultura

rendersi conto delle specificità delle proprie pratiche e del proprio modo di pensare, l’unico modo

per accorgersene è conoscere sindromi culturali diverse dalla propria.

Un osservatore può incontrare grandi difficoltà; in alcuni casi non viene accolto in quanto

straniero, in altri casi viene accolto ma non ha comunque accesso ad alcune situazioni sociali. Ad

esempio all’interno di una certa comunità le madri non dimostrano affetto ai figli in pubblico.

L’osservatore ha accesso solo a situazioni pubbliche e quindi non può valutare quell’aspetto

dell’interazione madre-bambino; potrebbe anche pensare che non vi siano scambi d’affetto.

Rimane anche il problema del principio di desiderabilità sociale per cui quando una persona sa di

essere osservata si comporta in modo meno naturale.

Berry ha proposto una distinzione tra approccio emico, etico imposto ed etico derivato.

Approccio emico  il ricercatore cerca di rappresentare il punto di vista culturale dei membri di una

certa comunità. Procede a diverse osservazioni e partecipa alla vita della comunità.

L’approccio etico serve a generalizzare o a confrontare due o più gruppi.

Approccio etico imposto  il ricercatore applica teorie, principi, procedure e strumenti di misura (ad

esempio questionari) che appartengono alla sua cultura, alla comunità che sta analizzando, e lo fa

in modo acritico, senza adattarli al contesto. I dati che raccoglierà non saranno interpretabili,

poiché non adatti alla situazione a cui sono stati applicati. Può essere una tappa preliminare verso

una comprensione etica derivata, che è più adeguata.

Approccio etico derivato  il ricercatore adatta il modo in cui pone domande, osserva ed interpreta

le risposte alla prospettiva dei partecipanti. La premessa di questo approccio è la conoscenza

profonda di quella comunità grazie ai risultati delle ricerche emiche.

Un esempio di osservazione che può essere condotta è quella dell’interazione madre-bambino

nelle diverse culture. Bisogna prestare attenzione anche alla frequenza con cui avvengono le

interazioni, ad esempio in alcune comunità dell’Africa i bambini non vengono accuditi dalla madre

per la maggior parte del tempo, come accade per noi. Bisogna essere attenti al significato di ciò

che si osserva, del modo in cui vengono fatte le cose, per quale scopo.

In genere si osservano situazioni simili in culture diverse per poter fare dei paragoni. Alcuni

studiosi hanno criticato però l’idea di una equivalenza tra le situazioni. Alcuni hanno messo in luce

il fatto che ciò che non cambia da una cultura all’altra sono gli scopi che guidano le azioni, e che

quindi si possano fare confronti su comportamenti equivalenti da un punto di vista funzionale. Ad

esempio si può studiare la richiesta di aiuto degli alunni verso gli insegnanti, distinguendo poi le

varie modalità, che cambiano nelle diverse culture (in alcune comunità prevalgono modalità non

verbali, come guardare intensamente la maestra, quindi non si può dire che i bambini comunichino

di meno con le insegnanti, semplicemente lo fanno in modo diverso). 39

Cap 2 Lo sviluppo come partecipazione dinamica ad attività culturali

Le prime ricerche transculturali sono state condotte negli ani Sessanta e Settanta somministrando

test di intelligenza e di memoria e facendo svolgere compiti ideati da Piaget a bambini di diverse

culture. I risultati piuttosto scarsi avevano stupito i ricercatori, che avevano notato prestazioni molto

buone nelle attività quotidiane (ad esempio avevano riportato punteggi bassi in matematica pur

essendo esperti di mercati).

È risultato che questo tipo di analisi non è adeguata ai membri di culture diverse perché i nostri

strumenti e i nostri metri di giudizio non sono ugualmente applicabili a tutti. I risultati dei nostri test

d’intelligenza dipendono da abilità connesse con il tipo di apprendimento tipico della cultura di

comunità urbanizzate, e in particolare dalla scolarizzazione.

La scolarizzazione permette di sviluppare la classificazione attraverso categorie tassonomiche

anziché funzionali, e strategie di memoria che consentono di memorizzare anche elementi slegati

dal contesto, due abilità che venivano utilizzate nei test per misurare il quoziente intellettivo.

Anche la capacità di leggere e di scrivere, la familiarità con concetti e materiali utilizzati (ad

esempio carta e penna) influenzano molto i risultati. Anche un tipo di interrogazione con domande

e risposte non risulta essere naturale in alcune culture in cui non ci si rivolge in questo modo ai

bambini. Nella nostra cultura come in quella americana ai bambini in età prescolare vengono fatte

molte domande di verifica che li preparano alla scuola. I genitori inoltre lodano i bambini offrendo

un rinforzo simile a quello che daranno le insegnanti attraverso i voti. Potremmo dire che questi

bambini svolgono delle lezioni già a casa. Questo atteggiamento e queste pratiche non sono

previste in tutte le culture. Anche lo stile narrativo dei bambini è diverso in base al tipo di

scolarizzazione che ricevono.

Per questo motivo i risultati riportati da bambini di culture differenti erano molto bassi. Ad esempio

il periodo delle operazioni formali di Piaget non veniva mai raggiunto. Nonostante questo i membri

di queste culture erano abili nelle vendita dei loro prodotti al mercato, o in altre attività complesse.

Margareth Mead ha intrapreso una strada diversa per lo studio delle transculturale: la

videoregistrazione di momenti della vita quotidiana, per poter osservare le attività educative tipiche

delle diverse culture.

I coniugi Whiting hanno sviluppato il modello psicoculturale: per comprendere lo sviluppo bisogna

prendere in esame il contesto (clima, flora e fauna, conformazione del terreno, disponibilità di

risorse), storia , sistemi di sussistenza (strategie di sopravvivenza, divisione del lavoro, struttura

sociale), e ambiente di apprendimento del bambino. Nel loro modello vi è un rapporto di causalità

che procede dal contesto alla storia, dalla storia ai sistemi di sussistenza, fino ad arrivare

all’individuo, con le sue abilità innate ed apprese. Questo rapporto di causalità è indicato a livello

grafico dall’uso di frecce. Rogoff critica questo modello in quanto la distinzione netta tra organismo

e ambiente non la soddisfa.

Bronfenbrenner ha proposto la teoria ecologica, che illustra una interazione tra organismo e

ambiente, prendendo in esame un sistema a matrioska che prevede diversi tipi di ambienti:

-microsistemi: sono i contesti in cui vive il bambino, e quindi principalmente casa e scuola

-mesosistemi: sono costituiti dai rapporti tra i microsistemi, ad esempio il rapporto tra casa e

scuola. Uno degli aspetti più innovativi della teoria ecologica è che ogni contesto è in relazione agli

altri.

-esosistemi: punti di connessione tra i microsistemi e le situazioni a cui il bambino non partecipa

attivamente, ad esempio il posto di lavoro dei genitori. Questi ambienti hanno comunque un forte

impatto sulla vita del bambino, ad esempio gli orari di lavoro dei genitori, il loro stress o il loro

status sociale influenzano molto le condizioni di vita del bambino

-macrosistemi: ideologia ed istituzioni sociali che dominano la cultura in cui il bambino è immerso.

Anche la teoria ecologica di Bronfenbrenner presenta lo stesso limite: individuo e cultura vengono

considerati separatamente. Invece la Rogoff sostiene che individuo e cultura siano un tutt’uno

inscindibile e che non sia corretto affermare che la cultura influenzi l’individuo, bisogna riconoscere

che essi interagiscono continuamente nel corso del tempo e si strutturano reciprocamente. 40

L’approccio socioculturale introdotto da Vygotskij va in questa direzione. Questo approccio

sottolinea il ruolo dei processi culturali nello sviluppo del pensiero, della memoria, del

ragionamento. Vygotskij riteneva che lo sviluppo del bambino dovesse essere studiato facendo

sempre riferimento al contesto, la società e il periodo storico in cui veniva allevato, perché

inscindibile da questi aspetti.

Lo sviluppo cognitivo veniva considerato in questa ottica come l’apprendimento degli strumenti

culturali tipici della propria comunità di riferimento, ottenuto attraverso la partecipazione e

l’osservazione ad attività guidate da persone esperte. Pertanto non era possibile studiare abilità

generali dei individui, ma piuttosto le attività culturali in cui il pensiero si estrinseca.

Vygotsky ha proposto di studiare quattro livelli evolutivi interconnessi:

1) sviluppo ontogenetico  comprende la vita del singolo individuo e in particolare la sua infanzia.

2) sviluppo filogenetico  riguarda i lenti cambiamenti genetici della storia evolutiva umana

3) sviluppo storico-culturale  ha luogo nell’arco di secoli o decenni e riguarda la produzione di

nuovi strumenti matematici e simbolici (come la matematica, la scrittura, i computer), valori e

regole

4) sviluppo microgenetico  è l’apprendimento continuo degli individui in un certo contesto, in base

alla loro eredità genetica e storico-culturale. Questi quattro livelli sono inscindibili.

La prospettiva socioculturale oggi consiste in un approccio multidisciplinare che coinvolge

psicologia, pedagogia, antropologia, sociologia, …

Le tradizioni di ricerca su cui si basa sono: l’osservazione partecipante delle attività quotidiane, che

deriva dall’antropologi, le ricerche psicologiche in contesti naturali e di laboratorio, i resoconti

storici e le analisi sistematiche di eventi filmati.

Cap 3 Individui, generazioni e comunità culturali dinamiche

Nel dibattito tra natura e cultura generalmente le somiglianze tra gli individui vengono attribuite alla

biologia, le differenze alla cultura. La biologia ci plasma tutti uguali, poi la cultura può renderci

diversi ma soltanto ad un livello superficiale. Questo modo di vedere le cose è riduzionistico, in

quanto per prima cosa le persone differiscono anche da un punto di vista biologico, e la cultura

prevede delle pratiche comuni. Chiedersi se conti di più la natura o la cultura è come chiedersi se

conti di più la gambe destra o la sinistra.

La continua interazione tra processi biologici e culturali è mostrata da due prospettive di ricerca. La

prima riguarda la predisposizione dei neonati all’apprendimento del linguaggio, in cui contano sia

una base biologica innata, sia l’esposizione alla lingua madre. La seconda ha a che vedere con le

differenze di genere. Da un lato abbiamo una predisposizione ad assumere ruoli differenti in base

al genere sessuale, soprattutto in vista di differenze nell’accudimento dei figli, dall’altro si parla

anche di un addestramento ai ruoli di genere, attraverso una forma di apprendimento associativo

che prevede dei rinforzi (ad esempio le bambine sono incoraggiate a giocare con le bambole e ad

essere meno aggressive). Entrambi gli aspetti confluiscono nel determinare la nostra identità

sessuale.

Le differenze di ruolo dipendono anche dalla società. Le comunità nomadi non hanno

possedimenti personali, per cui le donne non si devono occupare della casa e hanno invece

compiti più simili a quelli degli uomini (ad esempio procurano il cibo attraverso la raccolta). Quando

una certa comunità diventa stanziale le cose cambiano, cambiano i compiti da svolgere e aumenta

anche il numero di figli.

Nelle comunità rurali madre e padre lavorano insieme nell’attività di famiglia e hanno bisogno l’uno

dell’altro. Il divorzio non è possibile. Con l’industrializzazione gli uomini di famiglia andavano a

lavorare nelle manifatture e nelle industrie e le donne rimanevano a casa con i figli. La crisi

economica ha portato le donne ad avere la necessità di lavorare per portare a casa un secondo

41

stipendio. La possibilità di una indipendenza economica ha reso possibile l’eventualità di divorziare

dal partner.

Le usanze culturali comprendono: la lingua, la religione, la forma di governo, le modalità di

apprendimento, gli atteggiamenti verso altri gruppi.

Comunità culturali: gruppo di persone che condividono stabilmente la stessa struttura sociale, la

loro storia, le usanze, le tradizioni, le conoscenze, i valori e cooperano per scopi comuni.

È possibile partecipare a comunità diverse.

Cap 4 Educazione e cura del bambino in famiglia e nella comunità

Gli stili di allevamento all’interno di una certa cultura dipendono dalla probabilità di mortalità

infantile, dal numero di figli, da chi si prende cura dei bambini, etc.

Le politiche governative possono favorire o scoraggiare le nascite per regolare la crescita della

popolazione (ad esempio ricordiamo la politica del figlio unico in Cina). Queste politiche hanno

delle ricadute sull’allevamento dei figli. Se le donne hanno la possibilità di avere un solo figlio

investiranno di più su quell’unico figlio, con maggiori pressioni per il suo successo.

Le pratiche culturali non rimangono immutate nel tempo, una volta ereditate devono essere

adattate alle condizioni del presente. Ai primi del Novecento la mortalità infantile era molto alta, poi

le nuove scoperte in ambito medico l’hanno ridotta notevolmente, anche se non in modo

omogeneo in tutto il mondo. Una volta che la sopravvivenza era garantita, ci si è iniziati a

preoccupare di altri aspetti secondari, come favorire un buon sviluppo cognitivo, investendo anche

molto denaro. Pertanto il trend consiste nell’avere pochi figli ma di investire molto su di loro. Dove

la mortalità infantile è ancora alta invece si fanno molti figli per avere un erede e un sostegno da

anziani.

Aspetti socioculturali dell’attaccamento

La teoria dell’attaccamento non è applicabile a tutte le culture in modo indifferenziato. Alcune

osservazioni in comunità con condizioni di vita critiche, come le favelas in Brasile, dove la mortalità

infantile è molto alta, hanno dimostrato che il legame con il bambino non emerge sin dalla sua

nascita e non si sviluppa un attaccamento nei primi mesi di vita. Le madri hanno un atteggiamento

di indifferenza e distacco dai figli, che si riduce se superano una certa età, dimostrando di essere

robusti e in grado di sopravvivere.

Le percentuali dei diversi tipi di attaccamento sono diverse da un Paese all’altro. Ad esempio i

bambini tedeschi risultano essere più evitanti, quelli Giapponesi più ambivalenti. Questo dipende

da come vengono allevati, infatti in Germania viene molto incoraggiata l’indipendenza e

l’autonomia sin da piccoli, per cui spesso i bambini vengono lasciati soli senza problemi.

In alcune culture tutta la comunità si sente responsabile dell’educazione dei bambini. I bambini

degli efe vengono allattati da tutte le donne del gruppo, e cresciuti tutti insieme. Pertanto non

manifestano un legame di attaccamento selettivo con la madre. Questo tipo di allevamento

dipende dal fatto che la mortalità è molto alta e molti bambini perdono i genitori quando sono molto

piccoli. Se cresciuti in questo modo, riescono ad adattarsi meglio a questa eventualità.

Nelle culture occidentali urbanizzate prevale la famiglia nucleare, che si è costituita in risposta alle

esigenze dell’individualismo: lasciare la casa dei propri genitori per fondare la propria famiglia.

Nelle culture collettivistiche questa esigenza non viene percepita, pertanto si formano famiglie

allargate e plurinucleari. Crescere in un contesto di questo tipo ha un effetto sullo sviluppo infantile.

Mentre i nostri bambini hanno più contatti con gli adulti, i bambini delle famiglie allargate crescono

insieme a bambini della loro età, bambini più grandi da prendere come modello da imitare, e

bambini più piccoli da accudire. 42

Da noi i bambini più piccoli hanno soprattutto un’interazione faccia a faccia con la madre, che

invece è molto meno frequente nelle culture collettivistiche: i bambini vengono girati verso tutti i

presenti in modo che possano avere interazione di gruppo sin da piccoli. Questo li porta a

sviluppare nel tempo buone capacità di coordinarsi con il gruppo e di cooperare.

Ad esempio a scuola i bambini Giapponesi spesso quando fanno un intervento in classe fanno

riferimento a quanto detto da altri loro compagni, mentre per noi è piuttosto insolito. Gli insegnati

promuovono questa collaborazione tra gli studenti, perché ritengono che sia importante costruire le

idee insieme.

Nelle comunità rurali non si ha la segregazione dell’infanzia: i bambini stanno sempre insieme agli

adulti, partecipano ad ogni attività e hanno quindi la possibilità di imparare osservandoli. Gli adulti

sono sempre un modello di riferimento per i bambini, anche quando non fanno qualcosa con un

intento educativo.

Cap 5 Transizioni evolutive nel ruolo degli individui nella comunità

Questione americana: tentativo di stabilire a che età i bambini raggiungono determinati traguardi

evolutivi. Le madri americane si preoccupano che i loro bambini siano puntuali nel raggiungimento

di traguardi come l’acquisizione del linguaggio e cercano di velocizzare i tempi degli apprendimenti

dei loro bambini, mentre nelle comunità rurali generalmente le madri ritengono che i bambini

imparino da soli al momento giusto.

L’età non viene utilizzata come misura dello sviluppo in tutte le comunità culturali. Alcuni usano

l’anzianità reciproca, altri alcuni cambiamenti fisici, come la prima mestruazione o la comparsa dei

denti definitivi.

In alcune comunità ai bambini più piccoli è riconosciuto uno status sociale particolare, per cui non

sono tenuti a rispettare alcune regole, perché il loro comportamento non viene considerato

intenzionale.

Addirittura presso i maya di San Pedro in Guatemala ai bambini più piccoli viene dato tutto quello

che vogliono e i loro fratelli di qualche anno più grandi di loro non devono mai contrariarli.

Intorno ai 5-7 anni i bambini iniziano ad essere considerati responsabili del loro comportamento.

L’adolescenza è stata considerata uno stadio della vita distinto dagli altri a partire dagli studi di

Stanley Hall. In molte comunità rurali non è così. Ci sono però riti di iniziazione all’età adulta. In

altre culture ancora una persona viene considerata adulta dopo il matrimonio, o dopo aver avuto il

primo figlio.

I matrimoni combinati della culture collettivistiche vengono concepiti come un modo per rafforzare

il legame tra famiglie.

Cap 6 Autonomia e interdipendenza

Negli USA vengono messe in atto delle pratiche fatte apposta per favorire lo sviluppo

dell’autonomia del bambino. Ad esempio i bambini di pochi mesi vengono fatti dormire da soli, in

una stanza diversa da quella dei genitori. Se di notte piangono, la madre tendenzialmente non

intervengono.

Per le culture collettivistiche in particolare questa pratica risulta quasi crudele e pericolosa, infatti si

ritiene che dormire con la madre serva a regolare il respiro dei bambini piccoli.

Interdipendenza autonoma  questo concetto permette di superare la dicotomia tra autonomia ed

interdipendenza. Anche nelle culture interdipendenti viene rispettata l’individualità dei bambini,

43

cooperare non significa rinunciare a fare qualcosa per se stessi, ma riconoscere che lavorare con

altri è il modo più appropriato per realizzarsi.

Possiamo distinguere tre tipi di stili di allevamento:

-autoritario: il genitore ha il controllo sul bambino e deve domare la sua volontà dandogli ordini

-permissivo: viene rispettata la volontà del bambino

-autorevole: il controllo spetta all’adulto ma le regole e le decisioni vengono prese insieme, e

vengono spiegate ai bambini. Questo stile è tipico di genitori con un buon livello di istruzione e

favorisce lo sviluppo delle competenze sociali e scolastiche dei bambini.

A scuola nelle culture anglosassoni spesso gli insegnanti danno ai bambini delle istruzioni

attraverso formule indirette, come “would you like to…?”. Si tratta di un modo per rispettare

l’autonomia e la volontà del bambino. Questa pratica non viene compresa dagli haitiani, che sono

abituati a dare istruzioni dirette ai bambini. Capita quindi che a scuola questi bambini non facciano

quello che gli insegnanti gli dicono, poiché non comprendono che si tratta di istruzioni.

La scuola nelle culture occidentali incoraggia la competizione, nelle culture orientali invece

favorisce la cooperazione. Ad esempio in Giappone si fanno fare delle attività ai bambini, che

collaborano e si organizzano autonomamente in gruppo. Le insegnanti non intervengono neanche

quando litigano, aspettano che si calmino da soli tra loro. L’unico intervento che fanno, al termine

dell’attività è per incoraggiare i bambini a far attenzione che tutti partecipino e nessuno rimanga

escluso.

I bambini indiani non alzano mai la mano in classe perché non vogliono emergere dal gruppo di cui

fanno parte. Amano essere un tutt’uno e non si vogliono far belli rispetto agli altri.

Il ragionamento morale

Kohlberg ha sviluppato una teoria che prevede sei stadi di ragionamento morale:

-i primi due stadi sono incentrati su decisioni morali egocentriche, in cui si tiene conto soltanto del

proprio tornaconto, e che mirano ad evitare danni e punizioni

-il terzo stadio consiste nell’assumere la prospettiva del gruppo, capendo che non devono fare agli

altri quello che non vogliono che sia fatto a loro.

-il quarto stadio consiste nel capire che le regole possono anche cambiare, ma bisogna rispettare

quelle correnti

-gli ultimi due stadi consistono in una forma molto matura e profonda di riflessione che può portare

a capire che vi possono essere obblighi di natura superiore che possono entrare in conflitto con le

regole correnti.

Molte comunità di oggi si collocano al terzo stadio, soprattutto quelle collettivistiche, mentre quelle

industrializzate al quarto stadio.

Vergogna

In Cina si suscitano sentimenti di vergogna nei bambini per istruirli e far capire loro a distinguere

bene e male. Quando il bambino si comporta male gli si fa notare di aver deluso i propri genitori,

oppure altri parenti (“Cosa penserebbe la zia di te?”). Questo succede immediatamente dopo ma

viene anche ricordato nel tempo. Ovviamente la vergogna deve essere moderata, per non umiliare

il bambino.

Cap 7 Il ruolo degli strumenti e delle istituzioni culturali nel nostro modo di pensare

L’intelligenza viene concepita in modo molto diverso da una cultura all’altra. Per alcune comunità

consiste nella saggezza, nella cortesia, e nella responsabilità verso gli altri. Non è una abilità

riferita a se stessi ma piuttosto alla capacità di adoperarsi per scopi socialmente apprezzati.

Questo è particolarmente evidente nelle culture collettivistiche. 44


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Materiale completo per l'esame di Pedagogia interculturale della cooperazione tenuto dalla professoressa Agliati.
Il materiale è basato su appunti personali e studio autonomo di tutti i testi consigliati dalla docente:
La sfida della mente multiculturale, Anolli
La natura culturale dello sviluppo, Rogoff
La socializzazione emotiva, Agliati


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Lindt91 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia interculturale della cooperazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Agliati Alessia.

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