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Pedagogia Interculturale e della Cooperazione Appunti scolastici Premium

rielaborazione personale basata sul materiale esposto a lezione con integrazione di ricerche personali e contestualizzazione. Libri di riferimento:
- La socializzazione emotiva, Agliati
- La sfida della mente multiculturale, Anolli
- La natura culturale dello sviluppo, Rogoff
sufficienti a passare l'esame con ottimi risultati!

Esame di Pedagogia interculturale della cooperazione docente Prof. A. Agliati

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ESTRATTO DOCUMENTO

attenzione alle emozioni altrui.

Questo in parte è un effetto del training: focalizzare l’attenzione dei bambini sulle emozioni durante

il training, grazie alla loro plasticità mentale, funge anche come un addestramento.

Inoltre, le educatrici hanno iniziato a guardare i bambini con un occhio critico relativamente a questi

aspetti, prima non li coglievano perché non ci prestavano attenzione. Quindi non solo i bambini sono

cambiati, ma anche lo sguardo delle educatrici su di loro: più attente a queste dimensioni. Il

cambiamento delle educatrici è l’elemento più importante di tutta la ricerca: se l’adulto non cambia

in maniera profonda, finito l’addestramento i bambini tornano come prima. Se l’adulto cambia e

cambia la sua posizione nella relazione col bambino, abbiamo più probabilità che le educatrici

continuino a lavorare in quel modo anche dopo lo studio e sostengano questi aspetti nei bambini.

Il cambiamento delle educatrici non era nelle intenzioni. Lavorando sull’adulto, il cambiamento sul

bambino è molto più durevole. Da qui è nata l’idea di fare una ricerca sulle educatrici specifica.

Discussione:

Il modello di training conversazionale sulle emozioni è efficacie anche con B di 2-3 anni nel favorire

lo sviluppo di competenze socio-emotive.

Contesto asilo-nido: significativo per la realizzazione di percorsi di socializzazione emotivo, si deve

affiancare a un contesto familiare.

Training conversazionale condotto in piccolo gruppo sotto la guida di un adulto consente ai B di

apprendere condividendo, attraverso la co-costruzione di significati e conoscenze.

• Il cambiamento dei B si coglie a più livelli: ruolo, storia-esperienza personale, gradualità

(dall'espressione di emozioni ad aspetti evolutivamente complessi come comprensione delle

cause della regolazione emotiva).

Implicazioni educative:

• Conversazione: strumento di socializzazione emotiva estremamente potente, consente al

piccolo di contribuire alla costruzione di nuove conoscenze con la guida di un adulto

consapevole.

• Favorire sviluppo e potenziamento di competenze socio-emotive da età precoce --> FDP

rispetto a traiettorie dello sviluppo disadattive.

Linee di Ricerca Future: verificare l'efficacia del modello in popolazioni con sviluppo atipico e

verificare dati di follow-up.

Condizioni affinchè si generi una trasformazione nelle educatrici: passaggi per la ricerca

1. Contattare dei servizi dove poter fare la ricerca (il nido)

2. Descrizione minuziosa del progetto per spiegare gli interessi scientifici, le ricadute formative e

i vantaggi del servizio a seguito della partecipazione alla ricerca

3. Dichiarare l’interesse sulla carta (contatto via mail o telefonica) e poi ci si deve conoscere

fisicamente, con i vertici del coordinamento e poi con le educatrici. Le educatrici dovevano

essere ben motivate per poter ottenere questi risultati. La motivazione in questo caso è stata

data dalla formazione fornita alle educatrici. Se la ricerca non serve a chi poi lavora sul campo

con i bambini, non serve a nulla. La ricerca deve essere mossa dal voler comprendere meglio le

dinamiche in gioco per poterle migliorare. Bisogna promettere una restituzione dei risultati.

Una volta ingaggiate le educatrici, bisogna incontrare i genitori dei bambini

4. Incontro coi genitori: si spiega che viene mantenuta la privacy sia sul bambino, sia sul nido che

frequenta. Anche i genitori devono avere un momento di restituzione dei dati.

Apprendere grazie al fatto che la conversazione era condotta con un gruppo di bambini piccoli: co

costruzione di significati nel gruppo.

La storia narrata nel libro racconta la vicenda di bambini al nido: la storia non è coinvolgente, può

generare identificazione, li ingaggia poco, non c’è spazio per una dimensione immaginativa.

La storia deve essere relativamente breve per i bambini al nido (20 minuti è troppo). La brevità della

storia favorisce una rappresentazione immediata della storia, che impatta maggiormente in quanto

viene compresa nella sua interezza e sono in grado di trasporla alla loro esperienza.

Il primo passaggio per parlare di emozioni con i bambini è far sì che i bambini si approprino del

contenuto della storia. I bambini continuavano a dire di andare avanti, non erano interessati. I

bambini hanno bisogno prima di comprendere la storia e di interiorizzarla, poi ci si potrà soffermare

Ped. Interculturale Pagina 12

bambini hanno bisogno prima di comprendere la storia e di interiorizzarla, poi ci si potrà soffermare

sui dettagli.

L’educatrice quindi non è sintonizzata con i bisogni del bambino di comprendere la storia. Primo

errore: proporre un libro (fare ciò che voglio io) senza guardare i bisogni dei bambini.

Un modo utile è quello di commentare le immagini dei libri, per renderle più chiare ed interessanti.

Quando i bambini mostrano interesse per qualche dettaglio, va colto il segnale di interesse. Se

rispettiamo i tempi dei bambini di fronte a un libro, gli diamo la possibilità di esercitare l’attenzione

verso una cosa. Il ritmo deve essere quello del bambino.

Quindi:

1. Assicurarsi che il contenuto sia adeguato.

2. Assicurarsi, nelle prime fasi, che i bambini imparino e familiarizzino con la storia, soprattutto

guardando le illustrazioni (principio di gradualità).

3. L’educatrice fa troppe domande chiedendo ai bambini come si sentano i personaggi o come si

comportano i bambini in quelle situazioni: cerca spunti per infilare le emozioni. Ma queste

domande, così insistenti, non si sintonizzano con l’interesse del bambino e rischiano di

introdurre una discussione a cui il bambino non è interessato --> Lei oscilla tra un “ti dico io chi

è “ e la perplessità per le risposte dei bambini.

L’educatrice legge il libro ai bambini

1. Prima fase: ci si focalizza sugli aspetti ella storia (dettagli: di che colore è la mamma?) e poi il

focus sulle emozioni. Mentre l’educatrice legge, mima la storia, enfatizza le espressioni del

volto.

○ Per introdurre il tema delle emozioni, bisogna partire da ciò che possono vedere

(espressioni attraverso cui si manifesta l’emozione). Come la faccia può cambiare

aspetto in relazione a diversi stati emotivi.Avrebbe potuto usare lo specchio per far

vedere al bambino la sua stessa espressione in relazione alle emozioni.

○ Per i bambini, poter prevedere il fiale della storia è gratificante: questo implica che si

può rileggere la stessa storia più volte, facendo l’analisi delle emozioni con diversi

strumenti (specchio, riconoscimento espressione l’un l’altro, ecc.).

○ I bambini fanno l’eco a ciò che l’educatrice dice: commenti relativi agli aspetti materiali

della storia. L’educatrice asseconda questi bisogni dei bambini di conoscere dettagli

nella

anche non rilevanti testa dei bambini si aprono storie parallele a quella che

stanno leggendo. Questi percorsi paralleli ingaggiano i bambini, che elaborano più in

profondità i contenuti che vengono passati.

2. Fase intermedia: si ragiona sulle cause della paura (l’educatrice chiede alla bambina: di cosa

hai paura?) .

○ La bambina all’inizio dice “come lui” riferendosi a ciò che ha detto il bambino accanto a

lei (“i signori che lavorano in strada”) : effetto del gruppo. L’educatrice si riferisce solo ad

una bambina, ma nella produzione linguistica della bambina c’è uno spunto preso da un

altro bambino e in parte rielaborato (aggiunge un pezzo: ho paura dei signori della

strada che fanno i buchi: dimensione di originalità). In più, quando le chiede cosa fa

quando ha paura, la bambina dice che chiama Beba e la porta in garage. Queste risposte

la

sono tratte dalla storia appena letta bambina ha interiorizzato lo schema

narrativo (le risposte sono pertinenti alla domanda), ma è come se trasponesse questo

schema dell’emozione causata da un evento e dal modo per farla passare alla sua

esperienza. Prende del materiale non suo e lo fa proprio. Solo in un secondo momento, i

bambini produrranno qualcosa di originale.

○ Per raccontare di sì, i bambini prima hanno bisogno di imitare un modello che gli viene

proposto, poi su questo costruiranno qualcosa di loro. Ecco perché, se le storie

raccontate sono vicine alla realtà dei bambini, sono più facili da trarne uno spunto per

narrare.

○ Nella narrazione ci sono più competenze in gioco: competenza della narrazione

(costruire un discorso di senso compiuto) e la dimensione argomentativa (prendo degli

argomenti e li traduco in una narrazione).

○ Dal punto di vista linguistico e comunicativo, la bambina ha abilità, per la dimensione

argomentativa prende in prestito materiale della storia: imitazione che ancora una volta

è alla base dell’apprendimento.

Ped. Interculturale Pagina 13

è alla base dell’apprendimento.

○ L’educatrice è veramente interessata a sapere, non sta seguendo un copione.

3. Terza fase: il bambino prende l’iniziativa di una narrazione: “quando io voglio la macchinina e

papà dice no, io divento tutto rosso" --> l’educatrice deve rispecchiare il bambino,

riformulando in maniera corretta le parole che dice il bambino. Questo per dimostrargli che ha

compreso e incoraggiarlo ad andare avanti, e poi per riformulare la produzione verbale del

bambino. Narrazione personale spontanea del bambino. Prende in prestito dalla storia

l’espressione “rossa rossa”, ma è in grado di calare su sé stesso la storia (non beba e la

bambolina, ma lui co la macchinina e il papà).

○ Le madri hanno riferito che i bambini utilizzavano il lessico psicologico anche a casa, ed

erano più attenti anche alle emozioni degli altri (“mamma, oggi sei arrabbiata?”). non

solo esprimere le proprie emozioni, ma leggere quelle altrui.

4. Fase di Gioco: bambini già in una fase avanzata del training parlano delle loro emozioni: usano

espressione lette nei libri (mi vien da piangere!).

○ Narrazione personale delle strategie per far passare la paura: si sente nel linguaggio che

c’è un’abitudine a parlare delle emozioni. Saperle denominare, collegarle a cause, saper

raccontare l’esperienza emotiva e cosa faccio per farla passare.

• Le educatrici che hanno interiorizzato il metodo, sono in grado di condurre questo tipo di

conversazione in maniera improvvisata.

• I bambini fingono di essere arrabbiati con l’educatrice e lei finge di essere triste per quello. I

bambini “fanno come se” fossero arrabbiati: c’è un uso del linguaggio psicologico nel gioco,

con la consapevolezza che stanno facendo finta. Vogliono sperimentare, sfidando le

convenzioni.

Teoria della mente nei bambini: riconoscere nell’educatrice degli stati mentali, e addirittura sono in

grado di volerli provocare, osservando quale cambiamento nella mente dell’altro si genera se uso

determinate parole. Abilità mentali molto sofisticate dei bambini, capire che quelle parole designano

dei significati che possono avere un effetto sull’altro, capacità di assumere la prospettiva dell’altro

provando a fingere. I bambini usano inoltre la comunicazione ironica: il piano della comunicazione

esplicita è diverso dall’intenzione implicita.

Normalmente, i bambini imparano a padroneggiare la comunicazione ironica a 6/7 anni; qui,

quest’abilità è sviluppata precocemente.

I bambini si fanno forza a vicenda perché si coalizzano in questo gioco nel far finta (dicono:

arrabbiamoci!), con un senso del noi molto avanzato. L’educatrice sta al gioco, ha capito la

situazione del far finta, fa ciò che i bambini si aspettano (cioè che cambiasse), lo dice designando

questo cambiamento con le parole (“sono triste se mi dite cosi”). Quando i bambini la consolano

(comportamento prosociale), finge di essere di nuovo felice (e lo dice).

Conversare sulle emozioni significa parlare delle emozioni quando queste non sono in gioco, non

quando le si stanno provando. Quando si sta provando un’emozione, è difficile razionalizzarle.

A tal proposito, è importante la scelta del libro. Se usiamo libri che hanno un forte impatto sui

bambini per la storia e le illustrazioni, il rischio è di farli coinvolgere troppo e provare

empaticamente le emozioni in gioco. In questo caso, è difficile far conversazione, perché i bambini

son cosi coinvolti da non avere quella distanza che li aiuta a parlarne. La storia di ciro e beba non ha

un forte impatto emotivo, pur permettendo la conversazione.

Uso del lessico psicologico

Per il bambino non è interessante la parola “contento” perché già è nel suo vocabolario. Quindi

risponde “curioso” alla domanda: “come si sente oggi Ciro?”.

Il fatto che l’adulto usa termini non comuni sollecita la curiosità di questi ultimi. C’è un po’l’idea di

adeguare il linguaggio ai bambini (baby talk) è un’idea tipica dei contesti occidentali ed

industrializzati, secondo cui è l’adulto che deve adeguarsi al bambino per rendersi comprensibile.

Più arricchiamo il vocabolario del bambino, più stimoliamo in lui un pensiero articolato e la capacità

di farsi comprendere dagli altri. Si può fare una conversazione su quella parola.

Ped. Interculturale Pagina 14

Modalità con cui si struttura la conversazione:

• Attraverso dialoghi e conversazioni tra madre e bambino piccolo, il bambino acquisisce le

regole della conversazione, come alternanza dei turni, volume della voce, quindi aspetti

pragmatici della conversazione, pause, intervalli, sguardi, gesti

Video: si verifica una interazione faccia a faccia diadica frontale tra madre e bambino --> A noi

sembra piuttosto naturale, però se pensiamo alle mamme africane che portano i bambini sulla

schiena si possono trovare altre strutture di interazione, in cui madre e bambino sono a contatto

fisico e guardano nella stessa direzione. Quindi il fatto che siano di fronte già dice qualcosa

sull’interazione diadica tra madre e bambino, che è tipica della cultura occidentale.

• Società collettivista il bambino partecipa a grandi gruppi, quindi interazione multilaterale

(difficile che vi sia interazione diadica). 

Questo modello poi si ritrova nei nostri modelli conversazionali anche da adulti si ricerca la

conversazione con una persona sola, soprattutto se vogliamo che sia caratterizzata da

partecipazione e ascolto attivo la modalità privilegiata di comunicazione adulta è quella a tu per

tu, in cui ci aspettiamo che sia caratterizzata da alternanza di turni, che si alternano in modo veloce

 queste caratteristiche sono presenti anche nel video, in cui appunto vi è un ritmo incalzante è

abbastanza sostenuto. Il bambino poi riprende i vocalizzi della madre con lo stesso ritmo, e la madre

poi fa da eco. Nella nostra cultura occidentale-Latina il ritmo è sostenuto e tolleriamo anche bene la

a sovrapposizione di turni (quando dura qualche millisecondo), e vi sono delle Popolazioni che lo

tollerano anche di più (esempio: arabi), mentre alcune popolazioni non lo tollerano affatto perché è

 

segno di maleducazione (esempio: Giappone o Lapponia) sono chiamate culture del silenzio in

queste culture l’intervallo di latenza può essere molto più lungo del nostro (noi siamo nell’ordine dei

millisecondi, mentre in queste culture anche dei secondi) questa latenza è segno di educazione e

rispetto perché indica che si sta riflettendo sulle poche parole che vengono dette. Da noi invece il

silenzio è considerato sprezzante.

• Interazione madre-bambino occidentale: Interazione diadica, contatto faccia a faccia, grande

contatto fisico (però non sono appiccicati), modulazione del volume e forte enfasi su chi parla

(che deve rendersi interessante su chi ascolta), inoltre la mamma attribuisce anche intenzioni

al bambino (mind-mindedness), quindi viene considerato soggetto attivo. Quindi già nelle

proto conversione vi è un apprendimento culturale sulle pratiche comunicative.

Conversazione in famiglia

• Studio antropologico condotto tra anni 80 e 90 da Miller che fa una comparazione (tramite

osservazioni e interviste) delle conversazioni che avvengono in una comunità americana vicina

a Chicago (nome fittizio: longwood) e in un villaggio in Cina (Taipei).

• Gli antropologi hanno esplorato e osservato a livello sociale i 2 contesti a livello micro, poi

hanno fatto osservazioni etnografiche in una decina di famiglie e infine hanno condotte

interviste con gli adulti coinvolti (Per capire meglio certe pratiche osservate). Era importante

che in ogni famiglia vi fosse almeno il caregiver prevalente e il bambino.

• Oggetto: condotte trasgressive dei bambini stessi, un tema di cui spesso i genitori parlano con

i bambini.

È interessante che americani e giapponesi lo fanno tramite modalità e finalità molto diverse. Per

entrambi la conversazione su tali comportamenti ha comunque una finalità educativa e di

apprendimento (è quindi una forma di specializzazione).

1. Americani: tendono a parlare di ciò che è successo, senza però rimarcare in modo forte il

comportamento trasgressivo in sè, piuttosto tendono a sottolineare le conseguenze del

comportamento, spesso marcandolo con ironia ed enfasi, quindi trasformando questi

comportamenti aggressivi in racconti che spesso diventano ironici.

2. Cinesi: le conversazioni sulle trasgressioni sono molto più frequenti, e si sottolinea in maniera

anche molto persistente il comportamento sbagliato (hai fatto così ma dovevi fare in un altro

modo), per rimarcare i danni sull'ambiente e sugli altri, al fine di provocare un sentimento di

vergogna nei bambini.

Gli occidentali rimangono un pò perplessi di fonte a queste pratiche, allo stesso modo i cinesi

rimangono perplessi quando apprendono le pratiche americane. Gli americani sostengono che sia

corretto sottolineare il comportamento sbagliato, però allo stesso tempo dire nella conversazione

che i danni sono stati riparati e superati (quasi come dire "è possibile sbagliare, però comunque poi

si apprende una lezione). Per i cinesi invece l'idea è che rimarcare il comportamento sbagliato porta i

Ped. Interculturale Pagina 15

si apprende una lezione). Per i cinesi invece l'idea è che rimarcare il comportamento sbagliato porta i

bambini ad apprendere che quel comportamento non deve essere più riprodotto. I cinesi non hanno

problemi a ledere all'autostima dei bambini, perchè questa pratica è così comune, diffusa e

ricorrente che l'effetto è per così dire normalizzato. dall'altra parte i cinesi rimangono spiazzati

nell'osservare le pratiche americane, perché pensano che racconti così edulcorati non fanno altro

che aumentare il narcisismo, irresponsabilità e l'auto indulgenza dei bambini. dal punto di vista

americano però queste pratiche servono a salvaguardare l'autostima dei bambini (anche perché poi

comunque il comportamento sbagliato viene rimarcato, anche se una maniera delicata) e per non

farli sentire giudicati. Parallelamente i genitori americani possono raccontare le proprie trasgressioni

ai bambini, e anche qui lo fanno in modo umoristico (perchè così sembra che il genitore dica al

bambino che è legittimo sbagliare, perchè poi si apprende una lezione importante a partire dagli

errori). però il rischio è che il genitore perda di credibilità di fronte al bambino (e ciò spiegherebbe le

risposte molto mortificanti che spesso si osservano anche in bambini molto piccoli verso

genitori/insegnanti). Al contrario i cinesi raccontano della propria infanzia non le marachelle ma i

propri comportamenti corretti (quasi a mostrare ai bambini che i genitori non sbagliano mai e sono

impeccabili) --> perché fanno così? Perché così si mostra subito ai bambini come fare, qual è il

comportamento giusto, così il bambino evita direttamente di sbagliare (è come se il genitore

semplificasse la strada al bambino e gli evita di fare gli stessi errori del genitore). Però così si

trasmette nel figlio l'idea di un genitore impeccabile

Ped. Interculturale Pagina 16

Libri dell'Infanzia

martedì 7 novembre 2017 12:35

Registrazio

ne audio

Raccontare Storie nella Prima Infanzia:

Universalità dei Racconti:

• Raccontare storie è un modo universale di organizzare e dare senso all'esperienza; informa la

cultura popolare valida in una data comunità.

• Potente strumenti di socializzazione, G introducono B alla cultura.

Narrazione per bambini nel mondo, contenuti tipici: amicizia, cura, emozioni, valori universali,

diversità, quotidianità, sogno, fantasia, immaginazione.

Un libro per l'infanzia è capace di raccontare una storia narrando dei lavori ma in modo implicito -->

albi illustrati per l'infanzia. Sono caratterizzati dal far vedere il mondo dal punto di vista del

bambino --> albi che parlano anche all'adulto, spiega cosa succede nel bambino.

Dormi, Dormi tartaruga:

• Ritmo ricorsivo, testo scritto in rima, genera un'escalation (anche nell'aspettativa); uso delle

parole e del carattere aiuta il bambino a differenziare le diverse parti del testo.

• Messaggio agli adulti: ai bambini si da cosa non hanno bisogno, e non si risponde ai bisogni che

hanno (protezione, cura, attenzione, ascolto, beni non materiali).

• Messaggio che arriva ai bambini vs messaggio che arriva ai genitori.

Letteratura per L'infanzia:

Che rabbia (2011): efficace nel raccontare il processo di rabbia nei bambini, che diventa qualcosa di

cui hanno paura. Illustrazioni molto efficaci nel rendere la storia visibile al bambino, si cerca di

provocare nel bambino una reazione empatica sollecitando in loro le emozioni: i bambini si

immedesimano, ad esempio la rabbia viene definita “la Cosa” e i bambini si soffermano molto tempo

sull’immagine della rabbia (una palla rossa molto grande che esce dalla bocca del bambino). Il

simbolizzare la rabbia è il precursore della parola, e cioè di un’elaborazione cognitiva; prima di

questo, il collegamento tra emozione e realtà è l’immagine della rabbia come pupazzo rosso (in

alcuni nidi viene realizzato un vero pupazzo rosso come simbolo della rabbia).

Il bambino (Roberto) viene lasciato solo nella gestione dell’emozione: tra l’altro, il libro è di

un’autrice francese, dove c’è un’idea di gestione delle emozioni in maniera più autonoma

rispetto all’Italia. La rabbia viene definita “Cosa”, non viene nominata se non nel titolo;

all’inizio è enorme, ma alla fine viene racchiusa in una scatola e si rimpicciolisce. Questo indica

la dimensione indefinita e processuale delle emozioni; inoltre, le emozioni sono sempre miste:

oltre alla rabbia, ci possono essere altre emozioni come frustrazioni, tristezza, … il termine

COSA viene usato perché è sicura l’emozione che si prova, ma non è facile definirla, essa è

concepibile come la punta dell’iceberg di uno stato emotivo sottostante e perciò è sempre

importante, anche in ambito clinico, chiedersi a cosa essa sia dovuta.

La lettura è un’esperienza di socializzazione; il libro può essere letto più volte in modo diverso, ad

esempio commentando con i bambini.

Topo Tip fa i capricci: illustrazioni curate e dettagliate. Il messaggio che passa è che se il bambino fa i

capricci, la mamma lo abbandonerà: è un’esperienza terribile per il bambino, perché viene

rappresentata la paura del bambino come qualcosa di reale che può davvero accadere. L’idea di

bambino in questo libro è quella di un bambino stereotipato che fa i capricci, ha bisogno degli adulti

che lo dominino e quindi i genitori devono dargli un castigo (la paura). Negli altri libri c’è una lettura

profonda del processo psicologico sottostante, i bambini sono da soli di fronte alle loro paure e

Ped. Interculturale Pagina 17

profonda del processo psicologico sottostante, i bambini sono da soli di fronte alle loro paure e

sanno gestirle: idea di infanzia matura, bambini competenti dal punto di vista emotivo, con un

mondo interno ricco e con competenze per domarlo.

In tutti i libri c’è un doppio codice: piano superficiale della storia e illustrazioni + messaggio che arriva

all’adulto. L’obiettivo della letteratura per l’infanzia è rendere accessibili ai bambini temi

profondissimi della vita attraverso le illustrazioni.

La grande fabbrica delle parole: grande attenzione alla scelta delle parole nella nostra cultura.

L’accento è sul valore delle parole, che arrivano all’altro provocandogli una certa reazione. Parlare

con la consapevolezza che, se uso certe parole, all’altro arriva un certo messaggio: focus sulla cura

della relazione. Non contano le parole dette senza cuore, conta il come vengono dette le parole: non

solo devo scegliere bene le parole, ma devo comunicarle bene (ad esempio con la comunicazione

non verbale). Un messaggio che può arrivare all’adulto è quello di fare attenzione alle parole che

rivolgo ai bambini, perché a loro arriva un significato molto importante.

Un mare di tristezza: vocabolario molto ricco per designare l’esperienza della tristezza. Il messaggio

è che il mondo appare al bambino in base a come lui le guarda (i pesci sono tristi, ma basta girare il

libro e i pesci sorridono). Vengono usati molti sinonimi del termine tristezza: ampliare il vocabolario

del bambino, il testo è molto sintetico e le parole sono scritte con un colore e vanno rimarcate con la

voce.

Le diverse culture hanno ampiezze diverse di vocabolario per designare le diverse esperienze

emotive. In giapponese, esistono 18 vocaboli per il termine VERGOGNA, da noi circa una ventina per

designare la TRISTEZZA, ma non la vergogna. La varietà lessicale per designare un’esperienza

emotiva segnala quanto, nelle diverse culture, le emozioni sono focali.

Focalità emotiva: rilevanza di un’esperienza emotiva all’interno di una cultura, in base ai valori

condivisi. Se per noi sono più rilevanti la tristezza, rabbia e gioia, nelle culture collettiviste sono più

rilevanti emozioni sociali come colpa e vergogna.

Piccolo blu e piccolo giallo

Teoria alla base: non si vogliono indentificare i personaggi, quanto la relazione che vi intercorre -->

focus sul rapporto di Blu e Giallo --> rappresentazione visiva, astrazione e simbolizzazione dei

personaggi --> i bambini simbolizzano per comprendere; capacità dell'autore di raccontare molti

significati ed emozioni usando poche parole e macchie di colore.

• Messaggio ai bambini: relazione di amicizia.

• Messaggio profondo: modo per affrontare l'omosessualità, nel momento in cui i genitori non

riconoscono i figli, sofferenza di un ragazzo/a omosessuale senza riconoscimento sociale e

familiare, che li porta a snaturarsi, fatica di separarsi dall'altro e negare la propria natura --

abbraccio--> si accorgono, comprensione entrando in sintonia con bisogni, affronto

l'argomento su me stesso, né riconosco la natura, è naturale --> normalizzazione del

fenomeno: accoglienza del diverso, tema della difficoltà

Sofferenza, lacrime, come elemento dello sgretolarsi --> non essere riconosciuti dall'altro porta alla

sgretolazione della personalità, fino ad essere come l'altro mi vuole

Due di tutto:

Tema della separazione: far parlare i bambini dell'esperienza di separazione --> libro che necessita

l'accompagnamento di un adulto, meglio se in un contesto terapeutico.

Costruzione complessa della frase --> serve per far comprendere all'adulto il punto di vista dei

bambini; all'adulto sta il compito di comprendere e spiegare le illustrazione.

Separazione come spezzato in due il mondo interno del bambino --> si comprende e si facilita

l'evento, per accompagnare il bambino nella separazione.

Senso della finzione, pensano che b non capisca, facce che sfuggono.

Genitore che si separa può non essere consapevole cosa succede nel mondo del figlio, deve

prendere consapevolezza del proprio senso di colpa, gestendolo per non schiaffarlo in faccia al

bambino.

• "così sono tutti tristi come me".

I bambini hanno comportamenti che vanno compresi nel caso della separazione.

Ped. Interculturale Pagina 18

I bambini hanno comportamenti che vanno compresi nel caso della separazione.

Prospettiva costruttiva di speranza: il dolore si attraversa, però ciò che può essere sconosciuto e

fonte di terrore, diventa una risorsa --> elementi di novità che mettono delle nuove opportunità,

esperienze, che aprono nuove prospettive.

• L'esperienza di separazione è dolora per tutti i membri, ma il dolore rimane una ferita

profonda, ma non perdura, si supera e non è necessariamente devastante.

Condizione: riconoscimento del dolore di tutto, tempo, strategie.

Il dolore non si toglie, bisogna attraversarlo --> i bambini tendenzialmente traspongo il malessere in

diversi ambiti (pari, scuola, relazione con altri adulti), se mamma e papà si lasciano, allora lasciano

anche me (paura dell'abbandono) --> importante parlare dell'esperienza (lacrime, protesta, dolore,

non somatizzazione, comportamenti anti sociali).

L'anatra, la morte e il tulipano:

Nei libri scelti fino ad ora, si affrontano temi pesanti ma non temi come la morte: questo è l'unico.

• Rappresentazione della morte nella grafica.

La morte fa paura, ma bisogna convivere con l'idea che questa avviene --> la morte accompagna

l'anatra fin dall'inizio della storia ma non è spaventata nel corso della storia.

Risalto sul tema della vita: è la vita che porta al processo della morte, è lei che ti porta il raffreddore,

è la vita a provocare il dolore, la morte ti accoglie.

• Lo stagno sparirà almeno per me --> non rimpiango, non ne avrò bisogno, non si sente il dolore

della separazione.

Messaggio: nel momento in cui avviene, è un modo per parlare della morte ai bambini (morte

nonostante sia raffigurata nella sua brutalità, prova tristezza, è dolce, condivide e convive con

l'anatra) --> l'idea che sono i genitori a parlare della morte, è un dato di fatto, bisogna rendere

naturale il discorso della morte, il bambino lo vive come evento che avviene nella vita.

• Adulto deve moderare le proprie emozioni nel parlare della morte con il bambino.

• Bambino ha paura dell'abbandono, non della morte in sé --> anche la morte è triste, si soffre la

separazione ma la si affronta.

Non si parla della morte perché se ne ha paura, il bambino ne ha ancora più paura, bisogna

affrontare il tema senza giri di parole.

Sotto il baobab:

Trascrizione delle storie orali dell'africa --> fiabe, trasposizione fantastica con elaborazione fantastica

di contenuti e valori che caratterizzano la cultura della comunità. Pieno di significati culturali che

l'autore cerca di trasmettere --> natura come equilibrio di energie, relazione, armonie in riti e regole

seguiti da tutti gli esseri del mondo. Armonia collettiva come valore sentito particolare nella

cultura --> elemento fondamentale è la fiaba (funzione storica, sociale, formativa, informativa).

• GRIOT: figura anziana che trasmette il racconto, maggiore è la trasmissione della storia (valori)

più la collettività si rinforza.

Illustrazioni infantili, piatte, non elaborate --> difficoltà di rappresentazione, in quanto la storia è

raccontata in modo orale --> si presta più attenzione al modo in cui si racconta, non tanto alla sua

rappresentazione e raffigurazione.

La provvidenza e l'orfano: bambino "uomo rinnegato fino da Dio" (significato del nome del bambino,

SEGBE) stringe amicizia, nonostante l'opposizione dei genitori. Nei giochi uccidono una pecora,

denunciano la questione al Re, in modo da far punire S. La pecora è viva. Re punisce tutta la famiglia

per aver diffamato un'innocente, che viene ricompensato.

• Termini schietti per rappresentare la morte.

• Immanenza di una divinità: provvidenza

Tutte le storie parlano di malattia, morte, di chi viene punti e chi si riscatta --> valori trasmessi ai

bambini dei villaggi, bisogna essere buoni, giusti, non egoisti e bugiardi --> si favorisce la collettività,

b si deve comportare al meglio per la collettività --> non c'è timore di nominare la morte.

Ped. Interculturale Pagina 19

Osservazione

lunedì 13 novembre 2017 12:49

Registrazio

ne audio

Osservazio

ne

È molto importante imparare ad osservare all'interno del contesto, dove la situazione non è

privilegiata e non sono messe in evidenza le variabili in analisi.

Lo psicologo che entra nella scuola osserva nel contesto ecologico, situazione di vita reale (relazione

di insegnante, bambini, relazioni tra le figure) dove tutto risulta significativo --> video: strumento più

importante per basare la conoscenza del contesto.

• Il contesto ecologico è imprevedibile --> lo psicologo nel contesto osserva in prima persona è

l'osservatore partecipante --> chi osserva modifica il comportamento nel contesto.

• Non si può intervenire se non c'è una conoscenza del contesto --> lo psicologo nella scuola non

somministra test o prove psicodiagnostiche, ma osserva --> non individua patologie, ma

interviene sul benessere scolastico; possono essere individuate delle situazioni a rischio, ma si

fa un invio; l'obiettivo dello psicologo scolastico è favorire un miglioramento all'interno

dell'ambito educativo.

Cosa succede quando si osserva dentro un contesto? All'interno della scuola non vi è un elemento

preciso da guardare, si conosce l'elemento che non funziona, ma non si ha la domanda vera e

propria.

Osservazione Video:

Riunione di lavoro, dove i due individui sono seduti l'uno di fronte all'altro. L'interazione è

bidirezionale dove un individuo predomina sull'altro, mentre l'altro ha un'aria maggiormente

succube del primo. Gestualità accentuata con comportamenti agitati da parte del "capo" e

comportamenti di difesa iniziali da parte del secondo uomo, che rinuncia alla conversazione. Senso

di irrisolto alla fine della conversazione, dove non si è giunti al punto finale.

Spiegazione Video:

Situazione sperimentale, realizzato in un laboratorio di psicologia in Cattolica, due studenti

universitari. Due amici, molto amici, che discutono per la consegna della ricerca di dottorato;

dovevano inventare uno spot per un prodotto. Non era in atto un conflitto, ma un compito

collaborativo.

Processo Osservativo:

Si inferiscono significati a partire da alcuni indizi --> coinvolge la quotidianità e la percezione; le

ipotesi possono essere molto diverse.

Qualsiasi cosa si osserva si pone l'attenzione solo su alcuni elementi del contesto, in quanto i sistemi

sensoriali non consentono di cogliere tutti i dati in arrivo, oltre all'incapacità di cervello di

elaborare --> inferenze date dalla selezione degli stimoli (economia cognitiva).

Nell'atto di osservare si fissa l'attenzione --> osservare: OB, giro in torno, SERVO, conservare, giro

intorno a una cosa (con attenzione) e si mantiene in memoria. Osservare richiedere un dispendio di

energia, non sempre a disposizione. Si osserva sempre qualcosa di diverso dalla routine quotidiana,

oppure lo sguardo caduto su un dettaglio, e in quel momento qualcosa ha trattenuto lo sguardo

(pensiero). Qualcosa ci aggancia, ci attiva, nel contesto --> in mancanza della sollecitazione dello

sguardo, tutto rimane visto ma non osservato.

• Base: curiosità, voglia, nel mantenere l'attenzione --> nasce dalla voglia di osservare qualcosa

che ci piace o dalla voglia di capire --> c'è una domanda che ci aggancia.

Ped. Interculturale Pagina 20

che ci piace o dalla voglia di capire --> c'è una domanda che ci aggancia.

• Osservare: guardare con molta sicurezza e attenzione, che mantiene in memoria. Si attira

l'attenzione, pone delle domande a cui si vuole dare risposta --> non può durare ore a causa

del dispendio di energia.

Nel quotidiano si osserva qualcosa che è rilevante per noi in quel momento, oppure è insolito nella

quotidianità (osservo il garage perché ho appena parcheggiato).

Ciò che osserviamo è rilevante per noi, con impatti a livello emotivo --> attribuzione di significato.

Più spazio si da all'elaborazione, più cambiano le storie stesse --> quando si descrive e quando si

parla si affrontano diversi livelli: prima descrittivo poi lo si arricchisce con la percezione.

• Ogni persona ha la sua versione di cosa si osserva --> osservazione è puramente individuale, si

trattengono in memoria diversi indizi che sono rilevanti per noi.

Ogni cosa è vista da un angolatura diversa, non esistono versioni corrette --> tutto assume un senso

nella mente e si riesce a convincere gli altri.

L'osservazione è un processo molto difficile, e difficile è renderlo uno strumento di analisi -->

difficile è anche mantenerla oggettiva il più possibile, si perdono di vista i dettagli, partendo anche

dalle conoscenze e convinzioni pregresse --> si tende a vedere ciò che si vuole vedere.

• Convinzioni selezionano sia attenzione sia interpretazione degli eventi.

Bisogna sospendere il giudizio e distinguere gli elementi descrittivi dalle interpretazioni che noi

stessi diamo --> tenere in mente che ciò che si vede e interpreta non esiste solo questa visione, è

solo una delle tante possibile. Non è possibile essere oggettivi quando si osserva, si esce dalla visione

illusoria che possiamo essere oggettivi quando si osserva --> sistemi di influenza: cultura, stato

d'animo, valori etc… rapporto con la realtà come prospettiva.

Bisogna lavorare per la comprensione di un intersoggettività: mettere insieme più prospettive per la

stessa cosa --> è utile il confronto con un altro: nel contesto educativo il confronto con l'insegnante,

il genitore, il preside; l'utilizzo di videoregistrazione favorisce la conversazione e lo scambio di

informazioni tra diverse figure e diversi punti di vista <-- non esiste una parte più vera dell'altra.

• Osservare: descrivere i comportamenti, raccogliere i dati --> importante usare più etichette

possibili che descrivano il comportamento, riducendo il più possibile aggettivi e qualifiche che

consentono interpretazioni ↓

si parte dai dati, da quello che si vede, si integra sia con diversi punti di vista, sia osservando

più volte lo stesso contesto con domande e hyp diverse, focalizzandosi su elementi diversi,

assumendo un ruolo più ampio.

Protocollo Osservativo:

Riportare la modalità di osservazione, il contesto, tempo di osservazione.

Riportare sempre l'età dei bambini, per comprendere l'attività messa in atto.

Discussione di un protocollo osservativo: quali competenze ha la bambina? Tipo di relazione (diadica

vs multipla); posizione dell'adulto rispetto alla bambina (comportamento, atteggiamento, sguardo,

tipo di interazione - esclusiva); contestualizzazione culturale; interazione: guidata o gioco - come

l'adulto guida la bambina? Gesto vs interazione con canale verbale, presenza di incitazione,

incoraggiamento, enfasi (caratteristica delle culture occidentali, si sente che l'adulto è convinto che il

bambino con l'enfasi si sente più sicuro nel compito) ragionamento per contrasto in confronto a

modelli culturali diversi, saltano all'occhio le dimensioni differenti, si incoraggia il bambino a

proseguire pensando che ciò aumenta la sua autostima, uso delle lodi è caratteristica della cultura

occidentali; partecipazione guidata: gioco di sguardi, ricerca dello sguardo come riferimento sociale

particolarmente intenso visibile e osservabile perché l'adulto guida soprattutto con direttive verbali

il comportamento del bambino, in culture a orientamento collettivista, imparano per osservazione,

imitazione, il riferimento sociale è meno presente o visibile. Interazione di gioco, abilità che sono

messe in atto: capacità cognitive, abilità motorie, interesse per motricità fine, attenzione a tutto ciò

che si muove, cambia aspetto, produce del rumore (presenza di oggetto strutturato) giochi de-

strutturati: si prestano a diversi percorsi pre-stabiliti e schemi motori differenti con cui il bambino

può sperimentare, nasce dal quotidiano e desta interesse. Diverse sollecitazioni sensoriali. La

frustrazione die bambini nasce anche dal fatto che l'adulto per tutelare, ma anche per mancanza di

tempo, da esperienze che non si ritengono adeguate per l'età, mortificano la curiosità dei bambini,

riconoscere lo spazio per l'attenzione e la curiosità del bambino, non si ottiene nulla distogliendo

l'attenzione del bambino dall'oggetto di interesse, anche perché l'intelligenza si sta aprendo il

mondo, attraverso la curiosità. Adulto deve cogliere l'interesse per il bambino. Se l'adulto non

Ped. Interculturale Pagina 21

mondo, attraverso la curiosità. Adulto deve cogliere l'interesse per il bambino. Se l'adulto non

incoraggia il bambino, questo va avanti nella sua esplorazione? Dipende dall'aspettativa della

relazione che si instaura con l'adulto in questione (genitore o educatore); i bambini non riescono a

strutturare il loro tempo quando non è presente l'adulto se vengono troppo guidati dagli adulti,

bisogna mediare; bisogna anche educare il bambino alla noia, esiste e bisogna trovare il modo da soli

di gestire la noia e riempire il vuoto, tanto qualcosa succede sempre. I bambini devono imparare a

stare senza l'adulto. I bambini occidentali non sono autonomi se c'è troppa lode.

Dirigere le interazioni del bambino, implica una normativa del comportamento, si sente inadeguato

nel momento in cui non riesce e perde attenzione nell'attività; è sbagliato fare delle domande a

livello scolastico (blu+giallo che colore fa?) sposta il focus dell'attenzione. Offrire un momento di

gioco piacevole, costruttivo, fonte di scoperta, dove l'interesse non si esaurisce --poi--> si può

ingaggiare nel riordino.

Bisogna tenere conto che le osservazioni si sposano con la cultura di riferimento, sarebbe

interessante indagare e confrontare il rapporto adulto-bambino, nel corso dell'interazione m-b.

Cercare come stanno madre e bambino insieme, bisogna pensare che la video registrazione

condiziona la relazione, e bisogna chiedere al genitore perché pensi sia questo il modo migliore di

interagire con suo figlio.

Non più di 20 minuti. Ped. Interculturale Pagina 22

Mente Biculturale

giovedì 23 novembre 2017 10:45

Né cittadino, né straniero, né dalla parte dello stesso, né dalla parte dell’altro, l’immigrato esiste

solo per difetto nella comunità d’origine e per eccesso nella società ricevente. Fuori posto nei due

sistemi sociali che definiscono la sua non esistenza (Sayad, 2000)

Identità:

Processo in continua evoluzione il cui esito è imprevedibile --> processo co-costruttivo.

Risultato dell'interazione continua di tre dimensioni:

1. Individuazione: come sono, cosa ho da dire, come non sono.

2. Continuità: storia della vita con coerenza interna e continuità temporale.

3. Appartenenza: nessuno è straniero in sé, ma solo nello sguardo dell'altro.

Spazio dialettico tra:

• Progetto autonomo e proposta di essere in un certo modo: dai vincoli alle opportunità

ambientali.

• Riconoscimento del progetto da parte degli altri.

L'identità è il risultato del gioco dialettico e in continuo divenire tra chi penso di essere, chi scelgo di

essere, chi gli altri

dicono che io sia.

È possibile appartenere contemporaneamente a due paesi e due culture, conciliarne i valori del

paese di origine e il paese di accoglienza.

• Identità è plurale: composta da tutte le dimensioni che concorrono in modo dinamico alla sua

costruzione.

• Identità è polifonica: può assumere voci diverse nel corso del dialogo con l'altro.

Mente Multiculturale:

Mente che si appropria dei modelli riferiti a registri culturali differenti ed è in grado di attivarli in

base al contesto: cultural frame switching.

• Esempio: studenti cinesi che frequentano l'università americana a Hong Kong. Si sono

appropriati sia dei modelli culturali americani (individualisti) sia dei modelli cinesi (collettivisti).

Vantaggi:

1. Mente versatile, aperta, complessa: ha in suo possesso una pluralità di codici grazie ai quali

capire, interpretare, le situazioni diverse e complesse.

2. Mente interculturale: è in grado di stabilire opportune connessioni fra culture differenti,

dispone di un maggior numero di strumenti culturali per adattarsi attivamente alla realtà nei

diversi contesti.

Fasi Critiche:

Ingresso a scuola: luogo di speranza e luogo di paura.

• Processo di acculturazione si intensifica: per i bambini un grande investimento affettivo e

cognitivo.

• Senso di perdita di controllo nel processo d’individuazione del figlio che acquisisce una

padronanza linguistico culturale molto maggiore.

• Impossibilità ad aiutare nell’apprendimento.

• Dissonanza educativa: Esperienza di modelli di scuola diversi; trasmissione di regole, codici

comportamentali; differenza di genere; lavoro/gioco; aspettative di rapporto con la scuola e gli

insegnanti

Adolescenza: Chi sono? A chi appartengo?

Rischi di frattura generazionale: chiusura culturale; progetto organico familiare (alleanza totale,

solidarietà); vergogna e poca stima dei genitori; maggiore consapevolezza e percezione della

discriminazione/stigma/razzismo; emancipazione psicologica e individualizzazione culturale; cultura

di origine.

Ruolo della Scuola: Ped. Interculturale Pagina 23

Ruolo della Scuola:

Funzione nel processo di costruzione dell'identità:

1. Compensativa: insegnare l'italiano.

2. Valorizzazione delle culture, evitando gli eccessi di folklorismo.

3. Interculturale: corrisponde ai bisogni linguistici, ma anche alla necessità di valorizzare una

prospettiva di confronto e dialogo fra culture; promozione di plurilinguismo, progetti di vita;

contribuisce alla costruzione dell'identità personale.

Funzione interculturale della scuola:

• Promuovere e affinare la competenza interculturale: capacità di comportarsi adeguatamente

ed in modo efficace in situazioni interculturali. Saper prevedere e gestire in modo evolutivo

situazioni conflittuali.

• Decentramento culturale: capacità di capire come l'altro guarda noi, cosa ci fa capire di noi

stessi.

Contributo alla costruzione dell'identità personale: bisogna rispondere al bisogni di sentirsi…

• Unico, originale, competente, esperto in qualche ambito, ma non diverso --> individuazione

• Capace di lasciare tracce di sé in continuità con la propria storia di vita --> continuità

• In sintonia con il contesto: appartenente a un contesto, sistema, riconosciuto dal gruppo

classe, essere considerato nel proprio ruolo --> appartenenza

Progetto di Intervento: LE RADICI E LE ALI

• Scuola con molti immigrati, accoglie bambini di molte provenienze culturali diverse. Si trova in

una zona tra il quartiere S. Siro (italiani) e il quartiere popolare pieno di persone immigrate.

• Obiettivo: favorire l’integrazione.

Progetto di passare agli insegnanti un approccio relazionale che potesse pervadere il loro modo di

insegnare:

• appropriarsi di una visione sulla diversità e cambiare il loro modo di fare didattica.

Lavorare a più livelli: con gli insegnanti e coi ragazzi, fornendogli delle esperienze. Da ottobre a

giugno, l’esito era la costruzione di un evento e artefatti prodotti dai ragazzi che testimoniassero un

percorso fatto insieme.

Concetto di fondo: accompagnare i ragazzi a prendere consapevolezza del fatto che devono essere

incoraggiati a sentire che la loro identità si deve fondare su un progetto che tiene insieme sia la

cultura di accoglienza che quella d’origine. (75% di stranieri provenienti da diversi paesi, sia di prima

che di seconda generazione).

Formazione: un incontro al mese con gli insegnanti a cui si sarebbe affiancato il percorso dello

specialista con i bambini (5 elementare), che avrebbe avuto cadenze diverse a seconda del progetto.

L’idea era quella di far si che il progetto coi ragazzi nascesse dagli interessi delle insegnanti stesse,

non voleva essere imposto dall’alto. Il percorso dei ragazzi doveva essere costruito su un tema scelto

da loro e dagli insegnanti. Questo tema doveva essere in grado di comprendere tutte le materie, per

interessare nei contenuti le discipline, proprio perché l’obiettivo era quello di cambiare il modo di

insegnare. Indurre le insegnanti ad esplorare con i ragazzi un tema che permettesse di far emergere

le differenze culturali, riconoscendole come un valore. Orientare a condurre con le classi delle

conversazioni con i ragazzi da cui potessero emergere i loro interessi.

Idea della danza: tema interessante per i bambini, approcciabile in modo ludico, in diverse materie.

Le insegnanti avevano un atteggiamento svogliato, non sono abituate a ricevere formazione, poco

motivate.

I ragazzi dovevano fare interviste ai genitori/nonni per farsi raccontare quali significati la danza

portasse con sé: tradizioni, ricorrenze in cui la danza viene ballata, le sue caratteristiche, …

Mettere i ragazzi nella condizione di parlare della propria cultura provando a scavare tra i significati

della cultura con i genitori. Dovevano portare la relazione di questa discussione a scuola, per

discuterne insieme.

Inizialmente, le insegnanti erano scettiche su questa idea. Poiché l’obiettivo era anche quello di

lavorare sulle strategie didattiche, la prof ha chiesto alle insegnanti di registrarsi mentre

conducevano la conversazione in classe sulla danza.

Riascoltandosi, l’insegnante si rende conto di aver usato una modalità di domandare troppo

incalzante e spaventante per i bambini, che li aveva inibiti nel rispondere. Infatti, l’idea

Ped. Interculturale Pagina 24

incalzante e spaventante per i bambini, che li aveva inibiti nel rispondere. Infatti, l’idea

dell’insegnante è che questi bambini non abbiano niente da dire. L’idea che noi abbiamo di chi

abbiamo di fronte, attribuisce a questa persona quel ruolo, soprattutto nelle dinamiche

asimmetriche, ma anche tra pari, perché ci rendiamo conto se chi abbiamo di fronte ci percepisce

come svalutati o come valorizzati.

Secondo momento: conversazione su oggetti relativi alla danza che i bambini portavano in classe,

condotta dalla prof. La conversazione si è animata e si facevano domande l’un l’altro, tutti hanno

partecipato. I bambini avevano timore di esporsi e parlavano a voce bassa, ma parlavano.

La prof suggerisce all’insegnante di guardare i bambini per le risorse che hanno, stando dalla loro

parte. Se la differenza dei ragazzi è vissuta dalle insegnanti come povertà, inibisce la loro crescita, le

relazioni e l’espressione della persona in generale. Se i bambini hanno paura della loro diversità non

si esprimono.

A partire dalle conversazioni, è stato raccolto il materiale con l’idea che ogni ragazzo potesse

emergere per la sua specificità. La prof chiede alle insegnanti come si siano sentiti i bambini in

questa esperienza. Le insegnanti iniziano a riconoscere quanto i bambini iniziassero ad emergere,

perché ognuno è esperto della propria cultura. I bambini si riconoscono come esperti di una cultura,

quindi l’essere straniero non è uno svantaggio, ma un essere esperto di una cultura diversa da quella

italiana.

Quando le insegnanti hanno iniziato a rendersi conto di questa prospettiva, hanno iniziato a

guardare i ragazzi con curiosità. E’ essenziale che i bambini si sentano riconosciuti in quello che

hanno da dire.

E’ stata coinvolta una specialista di danze etniche, che aveva conoscenza dei significati di queste

danze.

Ad ogni classe è stata proposta una danza di un’etnia diversa e allo spettacolo finale avrebbero

inscenato questa danza, che lei avrebbe insegnato loro, appropriandosi contemporaneamente dei

significati della danza. L’esperienza non doveva essere solo ludica, ma ricca dal punto di vista

culturale e umano.

In alcuni casi si sono incontrate barriere culturali (i bambini musulmani che ballavano a stretto

contatto con la bambina) oppure bambini che non amano ballare o che se ne vergognano.

Le insegnante osservavano le prove: questo era utile anche per le insegnanti, avrebbe dato loro

l’opportunità di osservare i bambini da un altro punto di vista, anche a livello fisico. Questo le ha

indotte a guardare i bambini con più interesse.

Alla classe più indisciplinata è stata lasciata la scelta se aderire o meno al progetto; alla fine, proprio

grazie all’essersi sentiti considerati attivamente, hanno accettato e hanno partecipato con molto

interesse.

La figura di Carmen (la specialista) è servita come contenitore per i bambini. Ragazzini che

normalmente i classe fanno fatica ad emergere, nell’atto di ballare sono riusciti ad emergere e si

sentivano riconosciuti nel gruppo per altre competenze. Le prestazioni son state superiori alle

aspettative.

Prospettiva della Mente Multiculturale:

Questa è la prospettiva della mente multiculturale: mettere le insegnanti nella condizione di

legittimare e far emergere l’identità multiculturale dei ragazzi, importante per la loro autostima,

attivando un circolo virtuoso per cui ogni ragazzo ha iniziato a dare il meglio di sé non solo nel

progetto, ma anche a livello didattico. Ad esempio sono stati co costruiti dei cartelloni con i vari

simboli dei paesi per favorire la discussione in classe --> didattica attiva, suscitare nei ragazzi le

domande facendo si che apprendano per curiosità, ricollegandoci anche le nozioni legate alle

materie scolastiche.

Il sentirsi valorizzato come persona aumenta la sicurezza nei ragazzi, creando anche una dinamica di

esposizione anche in gruppo ed esporre la propria curiosità.

Anche per i bambini musulmani che dovevano ballare con le bambine: carmen ha ribadito che in

quel contesto, italiano, il bambino doveva comportarsi da italiano e quindi era previsto che

ballassero con le bambine nonostante la loro cultura d’origine non lo preveda.

È legittimo e auspicabile per l'armonia dello sviluppo di immigrati il sentirsi riconosciuto sia nella

cultura di appartenenza sia nella cultura di accoglienza --> facilitazione da parte della scuola;

Ped. Interculturale Pagina 25

cultura di appartenenza sia nella cultura di accoglienza --> facilitazione da parte della scuola;

legittimazione delle origini.

• Importante dare spazio all'individualità della cultura.

Legittimazione nessuno annulla la cultura di origine,

ma si contestualizza la cultura nel contesto in cui si è

immersa.

Bisogna sollecitare l'emergere dell'individualità --> puntare su risorse del bambino.

Il progetto consisteva anche nel far fare delle osservazioni all'insegnanti, che stavano cambiando le

opinioni sui loro studenti, vedendo anche dei miglioramenti e delle risorse non presente in un

contesto strutturale scolastico.

• Ogni bambino ha avuto la possibilità di valorizzare la propria identità, legittimazione della

diversità, sperimentazione del successo.

Introduzione dell'attività, consegna del protocollo --> introduzione sempre nello stesso modo,

chiedendo come state?, nessuna classe entra in classe e si interessa dello stato di benessere degli

alunni.

• La specialista (Carmen) non alzava mai la voce, usava la dimensione della sfida, mantenendo

calma e controllo; esplicitazione e generalizzazione dell'apprendimento, lavorando sulla

dimensione del gruppo.

Rispetto alla danza a coppia, la specialista ha lavorato molto sulla fiducia (capacità dei farsi guidare

nella danza baciata); osservate come faccio io --> si metteva in mostra in prima persona.

• Conclusione delle lezioni con un rito: cerchio e cantare; ogni classe aveva il suo rito.

Laddove i bambini negano le proprie radici, cultura di origine, l'intervento dell'adulto e

dell'insegnante deve essere quello di legittimare la propria radice, permettendo di vedere le doppie

sindromi culturale come un vantaggio --> in un contesto scolastico non è possibile costruire una

mente multiculturale, ma si può favorire un approccio e una posizione mentale diversa; per i

bambini che derivano da altre culture, invece si favorisce lo sviluppo di una mente biculturale -->

nella diversità la ricchezza, nell'immigrazione un vantaggio; senza dover scegliere una cultura

(malessere interiore del bambino --> Idealizzazione del paese di accoglienza, rinnegano i paesi di

origine).

Mente Biculturale:

costrutto relativamente recente (2000) a partire da osservazioni semplici fatte da Hong che ha

osservato come studenti cinesi frequentanti la scuola americana a Hong Kong, avevano una mente

biculturale, e si rapportavano con studenti e docenti USA si comportavano da perfetti USA, e a casa

si comportavano da perfetti cinesi --> sindrome culturale: tendenza a considerarsi indipendenti, in

USA; tendenza a pensare come sé interdipendente, GIAP.

Nelle popolazioni che vivono al confine in nazioni molto diversi, si osserva questa sindrome --> ci

sono delle differenze neurologici (sindrome supportate dall'attivazione di circuiti nervosi differenti --

esperimento--> si chiedeva agli studenti cinesi della scuola americana, e si chiedeva di pensare a sé,

madre, estraneo; quando lo stimolo facilitante era occidentale, la rappresentazione era di 3 individui

separati; quando la facilitazione era collettivista, si attivavano altri centri cerebrali, e le 3 persone

erano pensate come un tutt'uno) non solo il modo di rappresentare le relazioni e sé stesso in

relazione all'altro, è supportato da diversi centri neurologici, negli stessi individui.

Ci sono degli individui che sono in grado di attivare percorsi psicologici e neurologici differenti a

partire da una stessa domanda in due contesti differenti --> capacità di adattarsi in modo flessibile.

La cultura non è un monolite, non è statico, ma estremamente variabile e flessibile

Sindrome: sistema di sintomi, segnali --> la prevalenza di segnali e sintomi consente di definire quale

elemento prevale.

Cultura come sistema di segnali la cui prevalenza porta a riconoscere un tipo di cultura rispetto a un

altro (credenze, modalità di comunicazione, rappresentazione delle emozioni, linguaggio, pensiero,

pratiche e comportamenti… --> dimensioni interne ed esterne sono i segnali di una sindrome

culturale)

• Mente biculturale: idea di cultura flessibile --> la cultura è dinamica e il cervello è plastico:

tutto è modificabile e nella mente possono coesistere due sindromi culturali.

Non tutti gli individui che sperimentano la partecipazione a due culture sono biculturali --> ci sono

due condizione affinché la mente biculturale sia possibile:

1. Immersione nel contesto culturale: bisogna fare esperienza di un determinato contesto

Ped. Interculturale Pagina 26

1. Immersione nel contesto culturale: bisogna fare esperienza di un determinato contesto

culturale, mettere in atto e osservare il contesto culturale, interagendo con le pratiche e

persone --> apprendere per osservazione da qualcuno che insegna; mettere anche in atto le

pratiche --> anche parlare la lingua.

2. Intenzionalità: si diventa biculturali se lo si vuole, se si impara a riconoscere la differenza tra

cultura di origine e cultura di accoglienza, e a riconoscere che sono entrambe valide; nessuno

dei due deve prevalere e schiacciare l'altro --> entrambe le sindromi culturali hanno un valore

e sono una risorsa.

Se non si riesce avviene un ibridazione culturale: insieme che si forma quando le due culture si

contaminano in modo inconsapevole --> l'intenzione consente l'integrazione.

Cultural frame switching: cambiamento a seconda della cornice culturale.

La condizione ideale per la mente culturale è che entrambi i contesti siano parallelamente e

costantemente vive. Ped. Interculturale Pagina 27

Teoria dell'attaccamento nella prospettiva culturale

giovedì 18 gennaio 2018 11:02

Teoria dell'Attaccamento:

Caratteristiche di base che distinguono una relazione di attaccamento:

1. Ricerca di vicinanza con una figura.

2. Base sicura.

3. Protesta per la separazione.

Le caratteristiche del caregiver (fig. di attaccamento) sono: accessibilità, disponibilità, responsività,

sensibilità, prevedibilità.

Definizioni:

• Attaccamento: legame stabile, duraturo, interno.

• Comportamento di attaccamento: si innescano in situazioni di pericolo, senso di minaccia.

Aggrapparsi, ricerca di contatto, prossimità, pianto.

• MOI: di sé e del mondo, con cui B impara a percepire eventi e modalità con cui relazionarsi.

La funzione di questo legame è biologica, sopravvivenza dell'individuo. Basandosi sulla teoria

biologica, B si avvicina e costruisce un legame privilegiato per proteggersi dai pericoli. Non tutti

coloro che si prendono cura dei B possono essere definiti figure di attaccamento.

• Criteri: prendersi cura dei bisogni fisici ed emotivi di B; presenza costante e continuativa nella

vita di B; investimento emotivo su B da parte di C.

AAI: mira a sorprendere l'inconscio, studia l'atteggiamento dell'adulto nei confronti

dell'attaccamento --> 4 tipologie che correlano con gli stili di attaccamento infantili.

ADULTO BAMBINO

Responsivo, Sicuro, Free Attaccamento sicuro

Dismissing, svalutazione, bisogno di cura Attaccamento insicuro-evitante

Preoccupato Attaccamento insicuro-ambivalente

Unresolved rispetto al trauma, lutto Attaccamento disorganizzato

Complessivamente l'ipotesi dell'universalità e della normatività dei legami di attaccamento è stata

confermata.

• Tutti i B in contesti esaminati hanno manifestato relazioni di attaccamento verso uno, o più,

caregiver: universalità.

• Pattern di attaccamento sicuro è maggiormente diffuso --> normalità.

Differenze emergono tra attaccamento insicuro e disorganizzato.

CONTESTI OCCIDENTALI CONTESTI AFRICANI

1. Relazione diadica 1. Presenza consistente di più caregiver

2. Molto tempo da soli 2. Contatto fisico costante

3. Interazioni con giocattoli

Alta percentuale di pattern di attaccamento Bassa percentuale di att. Insicuro-evitante

Insicuro-Evitante (USA: 21%, EU: 28%) Alta percentuale di att. disorganizzato

ISRAELE CINA

Bambini cresciuti nelle aree collettive del Ambiente di crescita costituito da genitori e nonni;

Kibbutz, affidati a cure di educatrici Educazione indulgente e iperprotettiva

professionali

Alta percentuale di att. Insicuro-Ambivalente Percentuale equivalente di att. Insicuro-Ambivalente

(29-37%) e Insicuro-Evitante (16-25%)

Teoria dell'Attaccamento in visione antropologica:

Lo sviluppo affettivo non si determina esclusivamente dal modello di attaccamento --> ma dipende

da una visione ecologica e globale della relazione interpersonale nel contesto.

Ancora oggi le educatrici con formazione antica, quando i bambini sono ambientati e rimangono in

Ped. Interculturale Pagina 28

Ancora oggi le educatrici con formazione antica, quando i bambini sono ambientati e rimangono in

osservazione dell'interazione con la madre per intervenire in modo graduale, tendono a cercare gli

indicatori della qualità dell'attaccamento; giudizio sul tipo di attaccamento.

Teoria che ha influenzato la prospettiva sociologica attuale.

La psicologia tende a incanalare entro modelli cercando di spiegare in modo lineare i processi, ma

l'apertura di pensiero di diverse scienze umane consente di ampliare il lavoro psicologico.

La prospettiva antropologica si basa sull'indossare la lente per comprendere il comportamento solo

all'interno del contesto culturale in cui si manifestano.

• Prospettiva Etica: osservazione, studio, analisi dall'esterno della cultura, dell'oggetto di

osservazione --> es. studiare la teoria dell'attaccamento paragonando diverse comunità, uso

un paradigma che ritengo più valido e lo si applica in maniera indiscussa e identica a due

comunità diverse e confronto i dati (studio cross-culturale dall'esterno, dal punto di vista

dell'osservatore) --> ricerca di regolarità, leggi universali, che si mantengono uguali in

entrambi i casi di studio. Elaborazione di un sistema di ricerca, applicandolo in maniera uguale

e acritica a diversi contesti. Limiti: non considerare lo sviluppo che segue delle leggi che si

possono sia ricondurre a una regolarità riconoscibile, ma non coinvolge la cultura che, invece,

è una variabile interna.

○ Attaccamento è presente ovunque a una figura, e normalmente l'attaccamento è sicuro.

• Prospettiva Emica: prospettiva dell'antropologia, visione dall'interno della cultura. Non mi

limito a rilevare dei comportamenti, interpretandoli dal punto di vista esterno, ma rilevo dei

comportamenti e li collego alla cultura locale, spiego il comportamento secondo il significato

locale. Riconsiderare costrutti della teoria dell'attaccamento all'interno del contesto socio-

culturale in cui l'attaccamento è studiato: non sono messi in discussione i costrutti (base

sicura; responsività materna) ma critica la contestualizzazione del costrutto.

Attachment Q-sort: questionario sull’attaccamento che permette di far spiegare al caregiver i

significati dei comportamenti che mette in atto. Serve per studiare l’attaccamento in prospettiva

antropologica, viene affiancato alla procedura di separazione della Strange Situation. In questo

modo, non mi limito ad interpretare i comportamenti agiti nella separazione, ma chiedo alla madre

di spiegare secondo lei i significati di sensibilità e sicurezza per lei, esplicitando il suo punto di vista.

Non viene messa in discussione la validità del paradigma della Strange situation, ma viene integrata

con un questionario per capire la sua visione.

Questionario sull'attaccamento che consente di far spiegare al caregiver il significato dei

comportamenti che mette in atto. Se voglio spiegare l'attaccamento in prospettiva antropologica, si

adotta la SS come paradigma ma non si leggono i risultati alla luce dell'esperienza dell'osservatore

ma la si integra la SS con un questionario che prenda il punto di vista degli attori.

Contesti non occidentali: prevale il modello culturale prototipico dell'interrelazione (Lavelli) valore

della connessione e dell'interdipendenza con l'altro:

• Funzione della cooperazione tra i membri della famiglia e della comunità sociale.

• Si definisce il sé solo nella relazione con gli altri, connessione e partecipazione a un'unità

sociale.

• Promuove obiettivi di socializzazione: conformità, condiscendenza obbedienza, rispetto della

gerarchia.

Quali sono i valori e gli obiettivi della socializzazione? Conformità sociale,

accondiscendenza, obbedienza, gerarchia --> prevale la sindrome dell'interdipendenza.

Stile di parenting: prossimale, caratterizzato da contatto fisico, stimolazione corporea, scambi vocali

sincronici e sovrapposti a quelli del lattante (non alternanza di turni, ma sovrapposizione dei turni);

finalizzato a dirigere (funzione direttiva, normativa), istruire, allenare le attività del bambino. Si

enfatizza l'unità madre-bambino.

Base Sicura: sono concettualizzati se il bambino è calmo, attenzione rispettosa, condiscendente, se

si impegna positivamente nelle relazioni interpersonali => Hirochi, non rispondeva al quadro.

L'attenzione della madre è su comportamenti accomodanti e interdipendenti, in modo da favorire la

rete sociale e la regolazione interdipendente, adattamento e modulazione in funzione alla reazione

che genera nell'altro, promozione dell'empatia. Sono considerati adattivi e segni di attaccamento

sicuro, i comportamenti passivi e inespressivi nelle situazioni di stress --> nella SS occidentale, il

bambino deve protestare e manifestare disagio, poi manifestare gusto per l'esplorazione, e

Ped. Interculturale Pagina 29


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40

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AUTORE

nym.95

PUBBLICATO

9 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher nym.95 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia interculturale della cooperazione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Agliati Alessia.

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