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In qualche situazione, il comunitarismo può portare a processi di omologazione: il diverso viene valutato

come minaccia all’identità personale e sociale e quindi deve “convertirsi” alla cultura prevalente.

2) modello del liberalismo ­ Si contrappone al comunitarismo e sostiene che lo Stato deve rimanere

neutrale rispetto ai diversi gruppi culturali e si impegna a trattare tutti con uguale rispetto e dignità.

Il liberalismo, come soluzione che non si propone di distruggere ma nemmeno di integrare le diverse culture,

può generare l’apartheid e la differenza culturale può diventare indifferenza.

Il liberalismo può anche generare il melting pot: lo Stato si mostra indifferente rispetto alle diverse culture

presenti sul territorio che tendono a formare un grande miscuglio e nel crogiolo di culture diverse potrebbe

nascere una cultura nuova. Questa situazione non produce, come si potrebbe pensare, una diminuzione delle

diversità tra culture, ma al contrario favorisce l’impegno di ogni cultura nel rimarcare la propria specificità: le

diversità culturali così aumentano.

L’acquisizione di una mente biculturale

La mente multiculturale è una dimensione concreta che passa attraverso l’acquisizione di una mente

biculturale, cioè l’appropriazione radicale di due culture distinte, spesso tra loro distanti.

Concretamente, il primo passo per giungere a una mente multiculturale consiste nell’impossessarsi di due

culture diverse e di riuscire a vivere in modo soddisfacente in conformità con la loro configurazione sia

globale ( cioè con le loro sindromi culturali) che specifica.

Le prime ricerche sui meccanismi psicologici dell’acquisizione di una mente biculturale risalgono ai primi anni

Duemila ad opera di un gruppo di studiosi cinesi e americani che hanno delineato l’approccio del

situazionismo dinamico, secondo il quale la cultura è un insieme dinamico di modelli mentali

prodotti, condivisi e modificati all’interno di una comunità, che vengono applicati in modo selettivo

alle diverse situazioni.

Per comprendere la formazione della mente biculturale sono stati condotti degli studi su soggetti che vivono

in ambienti dove sono compresenti due culture fra loro anche molto distanti, ad esempio degli studenti cinesi

che frequentano le università americane.

Sono stati considerati “biculturali” gli individui esposti per un periodo sufficientemente lungo a due

culture che si sono appropriati delle sindromi culturali di entrambe.

L’apprendimento biculturale è favorito:

dall’interazione pratica con esperti dell’una e dell’altra cultura in contesti univoci, coerenti e distinti

che consente al soggetto di discriminare le due culture in modo preciso.

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dalla presenza di un costante sistema di feedback (correzione) rispetto ad eventuali scostamenti dai

comportamenti attesi.

Il novizio si appropria delle sindromi culturali della nuova cultura, ma mantiene anche le conoscenze, le

credenze e le pratiche della cultura nativa.

I dati sperimentali raccolti evidenziano come la mente biculturale non implica solo processi psicologici, ma

la sua acquisizione è un processo supportato da strutture e processi nervosi del cervello.

Si è avuta così la conferma che il cervello è biologicamente predisposto ad acquisire la cultura e che

quando un individuo si impegna con le pratiche di una data cultura e agisce in modo conforme, anche il

cervello si modifica di conseguenza.

Per sua natura, la mente umana è multiculturale, è infatti in grado di appropriarsi di modelli culturali

anche divergenti e di farli coesistere attraverso sia di meccanismi di separazione (nel tempo e nello spazio)

che di meccanismi di integrazione.

Viene confermata la presenza nella cultura di ciascuno, di modelli espliciti e consapevoli governabili dal

soggetto.

La doppia identità culturale:

può coesistere senza particolari problemi nello stesso individuo;

○ offre alla persona un gran numero di vantaggi sia sul piano personale che su quello sociale.

In che modo avviene il passaggio da una cultura ad un’altra

Le situazioni di biculturalità sono presenti soprattutto nelle zone di confine tra una nazione e un’altra e negli

individui immigrati, soprattutto quelli di seconda generazione, in una nuova cultura.

Gli individui biculturali hanno consapevolezza della loro doppia identità che governano attraverso diverse

strategie.

Possono adottare la strategia dell’integrazione attraverso la quale si giunge alla fusione delle culture

componenti per delineare un’identità unitaria biculturale. Questa strategia può comportare nella

persona uno stato di stress nel momento in cui essa percepisce situazioni di contrasto tra le due culture.

Un’altra strategia è quella dell’alternanza che implica il passaggio da un’identità culturale all’altra in

funzione degli indizi forniti dal contesto. E’ la strategia più frequentemente seguita dagli esperti biculturali che

sono in grado di scegliere quale percorso culturale seguire, tra i due possibili, sulla base degli indizi ricavati

dal contesto in cui si trovano. In questo modo, gli individui biculturali non hanno bisogno di “tradurre” una

cultura nell’altra, piuttosto hanno a disposizione due strade e quando ne imboccano una la seguono senza

sentire il bisogno di pensare o fare confronti con l’altra.

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La creolizzaione della cultura

Per creolizzazione culturale o ibridazione culturale si intende il processo di mescolanza di aspetti e

forme di vita provenienti da culture diverse.

Di fatto non esiste una cultura pura e vergine, totalmente protetta da un isolamento totale.

[Come esempio paradigmatico di tale processo, possiamo considerare l’invenzione di una lingua creola che

si fonda sul pidgin, che è una lingua molto semplificata generata dal contatto di lingue diverse da parte di

parlanti che non conoscono l’uno la lingua dell’altro. Pian piano dal pidgin si sviluppa la lingua creola, che

diventa la lingua di una certa comunità.]

La psicologia della cultura considera il processo di creolizzazione della cultura come derivante da due fattori:

1) capacità di imitazione che consente agli esseri umani d’inferire le intenzioni degli altri, di farsi un’idea dei

loro modelli mentali, ecc. In questi processi assumono rilevanza le cellule mirror che consentono di entrare in

sintonia con quanto sta facendo e comunicando l’altro;

2) curiosità, cioè desiderio delle persone di esplorare, sperimentare e innovare.

La creolizzazione è una sorta di innesto culturale che favorisce la germinazione di nuove espressioni culturali.

Essa è inevitabile perchè la dinamica culturale è un processo inarrestabile.

Mentre nella mente biculturale, le culture componenti mantengono la loro distinzione ed autonomia,

nella mente creola, gli aspetti culturali che si mescolano a quelli di un’altra cultura solo in parte

mantengono invariata la loro configurazione dopo la fusione.

Mentre la mente biculturale può essere acquisita dal singolo individuo in un periodo di tempo relativamente

breve, la mente creola impiega circa due o tre generazioni per assumere una certa configurazione perché

riguarda un’intera comunità.

La mente creola prevede che nel tempo una cultura venga sostituita da una nuova cultura che nasce dalla

contaminazione culturale fra quella di partenza e un’altra cultura ospite. La mente biculturale non richiede

questo processo perché prevede che due configurazioni culturali diverse siano presenti nella vita dello stesso

individuo.

Ostacoli per l’acquisizione della mente biculturale

Molti individui, pur trovandosi nelle condizioni materiali favorevoli all’acquisizione di una mente biculturale,

non la realizzano.

Questa situazione può riguardare le persone che percepiscono la cultura nativa e quella ospite come

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incompatibili e tendono quindi a rifiutare di appropriarsi della nuova cultura.

In altri casi entra in gioco il profondo senso di lealtà verso la cultura nativa: la transizione a diverse forme

culturali viene considerata un tradimento.

In queste situazioni la presenza delle condizioni materiali che favoriscono l’acquisizione di una mente

biculturale non sono affiancate dalle indispensabili condizioni psicologiche.

Attualmente la disponibilità di una mente biculturale riguarda una ristretta minoranza di individui.

Spazio interculturale e strategie identitarie

Nello spazio interculturale si generano concretamente occasioni di contatto tra persone appartenenti a

culture diverse. Oggi, più che in passato, si parla di società multiculturali in cui convivono diverse

comunità culturali caratterizzate dai propri valori, pratiche, credenze e stili comunicativi.

Il problema è quello di fare interagire tra loro la comunità maggioritaria (ospite o indigena, formata dalle

persone che in quel contesto affondano la loro tradizione) e le altre comunità minoritarie (immigrati,

persone che per scelta e per ragioni di forza maggiore provengono da altre culture).

Per acculturazione si intende l’insieme dei cambiamenti che derivano dai contatti diretti tra persone e

gruppi appartenenti a culture diverse.

Per la comunità minoritaria possiamo individuare quattro ipotesi di acculturazione:

1) l’assimilazione: tendenza ad accogliere e a fare proprio la cultura della comunità ospite, anche a scapito

della perdita della propria identità originaria. Una strategia potrebbe essere l’indessicalizzazione culturale

che consiste nel conservare la propria cultura di appartenenza negli ambienti domestici e nell’assumere la

cultura del luogo ospitante in altri contesti.

2) la separazione: impegno a conservare e a difendere la propria identità culturale, costruendo delle

barriere nei confronti della cultura della comunità ospite. Una strategia potrebbe essere quella della

sopportazione che si realizza attaccandosi ai valori della cultura d’origine e ignorando quelli della cultura

ospite;

3) l’integrazione: disposizione ad accettare e condividere una serie di forme culturali della comunità

maggioritaria, pur cercando di mantenere forme importanti della propria cultura d’origine. Una strategia

potrebbe essere l’indessicalizzazione culturale.

4) la marginalizzazione: difficoltà a mantenere la propria identità culturale originaria per lo stress

acculturativo e, allo stesso tempo, rifiuto della cultura ospite.

Per la comunità maggioritaria si hanno quattro ipotesi di acculturazione:

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1) l’esclusione: posizione di chi ritiene che le persone immigrate devono far ritorno ai loro Paesi. E’

alimentata dalla convinzione razzista della superiorità della propria cultura.

2) il multiculturalismo: posizione di chi sostiene che le comunità minoritarie vanno salvaguardate nella loro

specificità culturale, sia nella sfera privata che in quella pubblica. Comporta l’applicazione del principio

dell’uguaglianza degli esseri umani. E’ la soluzione adottata, ad esempio, dal Canada.

3) l’omologazione: posizione che rifiuta il riconoscimento di una specificità culturale alle minoranze

immigrate e che si propone di favorire la loro assimilazione entro la comunità maggioritaria. E’, ad esempio,

la posizione della Francia.

4) la segregazione: prospettiva di chi ritiene di dover riconoscere le diversità culturali delle minoranze, ma le

tratta in termini di ghettizzazione. Era la strada percorsa in Sudafrica e in Europa con i ghetti ebrei.

I fattori di facilitazione nei percorsi interculturali (p.341 libro blu)

1) l’età: rispetto alle persone più anziane quelle più giovani appaiono più flessibili e pronte ad accettare gli

standard di forme culturali nuove;

2) il genere: gli uomini sono più rapidi delle donne nei processi di assimilazione di nuovi modelli culturali;

3) i soggetti di seconda generazione sviluppano una maggiore adesione alla cultura ospite.

I vantaggi della mente biculturale (o multiculturale)

La mente multi­ o biculturale rappresenta il più potente dispositivo a disposizione della specie umana per

affrontare la convivenza fra esseri umani provenienti da culture diverse.

La mente biculturale non è una mente frammentata, ma una mente versatile (di volta in volta capace di

adattarsi efficacemente a un particolare ambiente culturale).

E’ una mente aperta e complessa.

E’ una mente flessibile (gli esperti biculturali sono in grado di integrare e governare due diversi mondi

culturali attraverso il dispositivo del cambio di cultura).

E’ una mente estesa (l’esperto biculturale sa espandere i propri orizzonti).

E’ una mente creativa (perché l’individuo biculturale dispone di molti elementi da combinare assieme in

modo originale, per individuare soluzioni e percorsi insoliti).

E’ una mente al plurale (perché sa parlare in molti modi ed interagire con persone che provengono da

culture diverse).

La mente multiculturale non è una mente globale, cioè non provoca un appiattimento etnico, perché è

rispettosa dell’importanza delle diverse culture. 22

La mente biculturale rinvia al concetto di frontiera intesa come spazio neutro che separa e unisce

allo stesso tempo. La frontiera è la soglia attraverso la quale si può entrare in contatto con l’altro, è

passaggio, apertura. Si oppone al concetto di confine inteso come chiusura e contenimento.

La mente multiculturale è una mente tollerante, perché è predisposta all’apertura verso gli altri, nel rispetto

dei loro stili di vita e nella disponibilità ad imparare da loro.

La tolleranza però non implica la disposizione ad accettare ogni cosa. Essa cessa di fronte a chi è

intollerante. Vale il principio dell’intolleranza dell’intolleranza, già delineato da Voltaire nel 1700, in

base al quale l’intolleranza, come ogni forma di aggressività, va contenuta e circoscritta.

La mente biculturale a scuola

Poichè l’Italia si configura sempre più come società multietnica, è importante accertare se le sfide poste nei

termini dell’acquisizione di una mente biculturale possano essere adeguatamente affrontate dall’impostazione

educativa della scuola italiana.

Tale accertamento è stato l’obiettivo di una ricerca­azione svolta nell’arco di tre anni scolastici (periodo

2006 ­ 2009) in alcune scuole secondarie di primo grado di Milano con un’elevata frequenza di studenti

stranieri (soprattutto cinesi).

I risultati raccolti hanno permesso di notare che gli insegnanti, pur dimostrando una valida preparazione

professionale “classica”, non possedevano una adeguata padronanza teorica, metodologica e didattica in

materia di cultura non avendo ricevuto alcuna formazione specifica al riguardo.

A fronte di una società multiculturale, la scuola italiana è rimasta monoculturale e non traspare alcun

progetto che si proponga di guidare e governare le differenze culturali. Occorrerebbe rendersi conto che le

differenze culturali possono essere un’immensa opportunità: se la scuola educasse individui biculturali,

(esempio “italiani e cinesi”), la società potrebbe fare affidamento su cittadini in grado di muoversi

agevolmente fra culture diverse e reggerebbe meglio alle sfide della globalizzazione.

I risultati osservati nei confronti dei ragazzi sono stati diversi: al termine della ricerca­azione si sono resi conto

di aver allargato il proprio orizzonte grazie al confronto con i compagni provenienti da una cultura diversa.

Parecchi ragazzi hanno osservato che il confronto con i comportamenti dei compagni, aveva aumentato il

livello di consapevolezza sul proprio modo di vivere.

LO SVILUPPO DELLA CULTURA NEL BAMBINO

La prole della specie umana presenta alla nascita una condizione di evidente immaturità (condizione di

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prematuranza neonatale) ed è incapace di sopravvivere da sola.

Si parla di neotenia per indicare il mantenimento di caratteristiche embrionali da parte dei piccoli

umani. Inoltre, rispetto agli altri primati, i neonati umani impiegano molto più tempo per raggiungere la

maturità.

Questa situazione, che può apparire come uno svantaggio evolutivo, produce invece due vantaggi:

1) lo sviluppo di buona parte del cervello nel periodo che segue la nascita favorisce la flessibilità e

l’apprendimento;

2) grazie alla prolungata dipendenza dagli adulti, il piccolo di uomo diventa, da semplice organismo

biologico, un soggetto culturale. Il processo di inculturazione gli consente di imparare ciò che è necessario

per inserirsi in una cultura.

La dotazione di partenza

Ricerche recenti hanno raccolto evidenze sperimentali a favore di una considerevole dotazione di

partenza, nei vari ambiti, da parte del neonato.

Il neonato è un soggetto attivo e competente, dotato di diverse capacità che gli consentono di ricevere ed

elaborare le informazioni provenienti dall’ambiente.

Tra le competenze presenti nel neonato, le competenze percettive sono i dispositivi per acquisire

direttamente e immediatamente informazioni sull’ambiente e per mantenere con esso un rapporto

appropriato. Le percezioni uditive sono fondamentali per acquisire le competenze culturali ed è provato

che il feto percepisce la voce materna, trasmessa attraverso le ossa e i tessuti. Proprio per questo i

neonati, fin dalle prime ore di vita, preferiscono il suono della voce materna rispetto a quello di altre donne e

preferiscono i suoni della lingua materna. Queste preferenze evidenziano il cosiddetto effetto di

familiarizzazione prenatale.

E’ inoltre dimostrato che il neonato possiede una capacità discriminativa innata rispetto alle caratteristiche

acustiche dei suoni linguistici generate dalle vocali e dalle consonanti.

L’ambiente linguistico della cultura di appartenenza orienta queste capacità innate e, nel giro di pochi mesi

dalla nascita, si assiste nel bambino alla disattivazione di alcune abilità presenti alla nascita e all’affinamento di

quelle più coerenti alla comunicazione verbale della propria comunità culturale [collegamento

EPIGENESI].

Molte ricerche ci permettono di affermare che il neonato presenta una predisposizione innata al

comportamento sociale.

Durante l’allattamento egli è, fin dai primi giorni di vita, in grado di stabilire con la madre una sincronizzazione

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reciproca di attività (suzione) e di pause. In poche settimane, il neonato è in grado di trattare l’adulto come

soggetto animato.

L’importanza dei rapporti interpersonali è sottolineato da Vygostkij che osserva come lo sviluppo culturale

e cognitivo del bambino dipenda dalla rete di interazioni sociali in cui è inserito. Per questo autore è

fondamentale il concetto di zona di sviluppo prossimale, cioè la zona che si colloca tra ciò che il bambino

è in grado di fare da solo e ciò che egli riesce a fare grazie all’aiuto di un adulto e che rappresenta la zona “di

conquista”più prossima nel progredire del suo sviluppo.

Il volto umano è indicatore del gruppo di appartenenza dell’individuo e trasmette segnali emotivi e legati alla

parola. Fina dalla nascita i neonati mostrano una netta preferenza per il volto umano. In particolare, i neonati

mostrano di preferire tra gli altri il volto della propria madre e già a 5 settimane di vita essi sono in grado di

discriminare il volto della madre da quello di altre donne anche solo guardando una foto a colori.

Appena dopo la nascita, il neonato durante il sonno presenta espressioni facciali interamente automatiche

simili al sorriso (sorriso endogeno). Attorno ai tre/quattro mesi il sorriso diventa progressivamente una

risposta sociale selettiva e viene rivolto con sempre maggior frequenza ai soli familiari (sorriso sociale).

Durante i primi sei mesi di vita, il bambino è in grado solamente di tenere relazioni diadiche, nel senso che

egli è in grado di intrattenere relazioni con l’adulto in assenza di oggetti OPPURE in attività con gli oggetti in

assenza dell’adulto.

Verso i sei mesi il bambino dimostra di aver aumentato la sua capacità di attenzione e ciò lo rende in grado

di instaurare relazioni triadiche, cioè riesce a prestare attenzione alternativamente all’adulto e all’oggetto.

La relazione è triadica perchè un “terzo oggetto” viene incorporato nella cornice della relazione con l’adulto.

E’ un passaggio molto importante che conduce alla condivisione dell’attenzione: adulto e bambino

guardano contemporaneamente lo stesso oggetto e poi si guardano negli occhi provando molto piacere in

questa condivisione. L’attenzione condivisa porta all’incontro delle menti tra adulto e bambino.

Verso gli otto mesi, il bambino diventa capace di seguire la linea dello sguardo dell’adulto.

Il sistema culturale “adulto­bambino”

Per la psicologia della cultura, il sistema “adulto­bambino” rappresenta una micro­cultura che consente al

bambino di entrare progressivamente a far parte, come protagonista, della macro­cultura.

Fin dalla nascita tra l’adulto di riferimento e il bambino si costruisce un sistema interattivo aperto capace

di costruire e condividere significati, modelli di comportamento, informazioni, attraverso sequenze in cui i

partner si influenzano reciprocamente tramite il procedimento del feedback: bambino e adulto modificano le

proprie azioni tenendo conto delle azioni presenti e di quelle attese da parte del partner.

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La sincronia interattiva che viene a crearsi tra adulto e bambino è gratificante per entrambi e spinge a voler

continuare il rapporto. Si vengono così a creare delle cornici consensuali d’interazione attraverso le quali

il bambino, il “novizio”, partecipa sempre più attivamente ai modelli comunicativi, di valori e di azione agiti

dall’adulto in qualità di “esperto”: bambino e adulto producono cultura.

Tra adulto e bambino si svolgono anche dei processi di imitazione che costituiscono potenti dispositivi

culturali. L’attività imitativa è reciproca e bidirezionale. Infatti l’adulto imita il bambino e viceversa.

L’imitazione del bambino da parte dell’adulto è un’imitazione selettiva in quanto non vengono imitati tutti

i gesti del bambino, ma solo quelli più rilevanti per il suo sviluppo cognitivo e affettivo.. L’adulto diventa uno

specchio culturale verso il quale il bambino mostra molto interesse, tanto da portarlo a ripetere

intenzionalmente l’azione affinché l’adulto la imiti (comparsa dell’intenzionalità).

L’imitazione dell’adulto da parte del bambino rappresenta un processo fondamentale per lo sviluppo

psicologico del bambino stesso. Fin dalle prime settimane di vita il neonato imita alcuni movimenti della

bocca e della testa e, sebbene possieda naturalmente il repertorio di tali movimenti, egli tende a modificarli

per farli diventare corripondenti a quelli dell’adulto (apprendimento emulativo).

Gradualmente il bambino imparerà a riprodurre consapevolmente il comportamento dell’adulto

(apprendimento imitativo).

Nel sistema culturale adulto­bambino, l’adulto si configura come struttura di supporto: attraverso i gesti, le

frasi, le espressioni facciali l’adulto illustra il senso di ciò che avviene al bambino sulla base dei parametri

della cultura di riferimento.

Attraverso la realizzazione ricorrente e standardizzata di sequenze di azioni (riguardanti il cibo, l’igiene

personale, la nanna, ecc.), il bambino si appropria gradualmente delle convenzioni e delle pratiche culturali e

sviluppa le proprie competenze all’interno di sequenze interattive routinizzate (format) che riducono

l’indeterminatezza delle situazioni e rendono prevedibili i contesti.

La psicologia della cultura ritiene che lo sviluppo del bambino avvenga grazie alla relazione con l’adulto che,

in parte è determinata dai vincoli del contesto e dalle cornici consensuali, in parte dall’imprevedibilità dei

nuovi percorsi di senso che il sistema di rapporto aperto e dinamico consente.

Comparsa dell’intenzionalità e genesi della cultura

La comparsa dell’intenzionalità, intesa come capacità di manifestare consapevolmente le proprie intenzioni e

percepire come intenzionali le azioni degli altri, costituisce una tappa fondamentale nello sviluppo delle

competenze culturali del bambino.

Osservando lo sviluppo dell’intenzionalità nel bambino, si nota che attorno ai nove mesi si produce una

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sorta di “svolta” caratterizzata da alcuni fenomeni:

1) la dissociazione tra mezzi e scopi ­ Fin dai primi mesi, il bambino capisce che le proprie azioni hanno

degli effetti sull’ambiente circostante, ma non riescono a capire come ciò avvenga. Verso gli otto mesi, egli

sviluppa una diversa comprensione del rapporto tra azione e risultato perchè diventa capace di usare mezzi

differenti per ottenere lo stesso risultato e riconosce il valore di azioni intermedie (esempio rimuovere un

ostacolo lungo un percorso) per raggiungere uno scopo. Il bambino mostra maggiore flessibilità

nell’impiegare mezzi diversi per ottenere lo stesso scopo ed è in grado di selezionare gli obiettivi che può

raggiungere impiegando i medesimi mezzi. La dissociazione tra mezzi e scopi è indicatore dell’intenzionalità

del bambino.

2) l’apprendimento imitativo ­ Attorno ai nove mesi, l’apprendimento emulativo tende a trasformarsi in

apprendimento imitativo: il bambino volontariamente riproduce la sequenza, spesso insolita, del modello

anticipandone il risultato finale. Si passa quindi dall’imitazione di ciò che gli altri fanno all’imitazione di ciò

che gli altri intendono fare.

3) la segmentazione del flusso delle azioni ­ Nel flusso continuo dei comportamenti sono individuabili

singole unità di azione, formate da una sequenza di movimenti e di gesti. La segmentazione del

comportamento in unità di azione si basa sull’attribuzione di una certa intenzione a ciascuna unità

comportamentale. I bambini di nove­dieci mesi diventano capaci di riconoscere singole unità complete di

azione nel comportamento dell’adulto e di riconoscere il confine tra un’azione e la successiva. Questi

riconoscimenti configurano i modelli d’azione culturalmente definiti e circoscritti.

I gesti deittici

Verso i nove mesi il bambino incomincia ad utilizzare consapevolmente i gesti deittici come estendere il

braccio o puntare il dito per indicare qualcuno o qualcosa.

Questi gesti comportano una relazione triadica tra adulto, bambino ed oggetto e hanno un valore

indessicale, perchè indicano come intendere lo scambio in quella particolare situazione.

I gesti deittici possono essere richiestivi (mirano a influenzare il comportamento dell’adulto per raggiungere

un proprio scopo) oppure dichiarativi (mirano a condividere con l’adulto un punto di vista sul contesto). In

generale i gesti richiestivi precedono quelli dichiarativi.

La teoria della mente

Un’altra tappa fondamentale per l’acquisizione delle competenze culturali è rappresentato dallo sviluppo

della teoria della mente (theory of mind = ToM) intesa come la capacità di “leggere” la mente degli

altri, riconoscendo desideri, modelli interpretativi, credenze e intenzioni, nonché di interpretare e

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prevedere le loro azioni.

Normalmente il bambino diventa capace di trattare l’altro come soggetto mentale attorno ai tre­quattro

anni d’età.

Furono Premack e Woodruff nel 1978 ad usare per primi il termine “teoria della mente”, in seguito si

sono sviluppati approcci diversi:

1) approccio modularista ­ La mente è formata da un insieme di moduli mentali, ciascuno in grado di

elaborare un solo tipo di informazione, dal funzionamento automatico, associato a una determinata

architettura dei neuroni. Il sistema per leggere la mente è innato e compare al termine di un processo di

maturazione geneticamente predeterminato verso i 4 anni.

2) prospettiva della “teoria della teoria” ­ Lo sviluppo della ToM avviene seguendo i principi

generali che portano alla costruzione di qualsiasi teoria scientifica: il bambino avanza supposizioni, le

usa per dare significato alla propria esperienza, a fronte di eventuali prove contrarie riformula le proprie

ipotesi. L’esito finale è l’elaborazione di una teoria in grado di spiegare il funzionamento della propria mente

e di quella degli altri.

3) modello della simulazione ­ La comprensione degli stati mentali altrui presuppone che il bambino

possieda la capacità di assumere il loro punto di vista a livello cognitivo. Quando il bambino vede un

individuo che compie un’azione, egli vi attribuisce il significato che lui stesso attribuirebbe alla medesima

azione se fosse lui a compierla. Siccome è capace di identificarsi con l’altro, egli è in grado di comprendere il

comportamento di quest’ultimo negli stessi termini. Una importante conferma di questo modello è giunta in

seguito alla scoperta e allo studio delle cellule “mirror”(neuroni specchio) che si attivano allo stesso

modo sia durante l’esecuzione di una certa azione sia durante l’osservazione della stessa azione

compiuta da un altro. Questa forma di empatia vale anche per le emozioni e le sensazioni (come il dolore):

l’altro viene percepito come noi e le sue reazioni attivano in noi gli stessi neuroni come se noi stessi vivessimo

personalmente l’esperienza dell’altro.

4) Teoria della mente e funzione esecutiva ­ Si tratta di un modello recente che mette in relazione la

ToM con le funzioni esecutive che sono un sistema di moduli della mente che regolano i processi di

pianificazione e controllo del sistema cognitivo tra cui, ad esempio, l’organizzazione delle azioni in

sequenze gerarchiche, lo spostamento flessibile dell’attenzione e l’attivazione di strategie appropriate e

l’inibizione di risposte non adeguate. 28

I precursori della ToM

Tra essi ricordiamo:

1) il gesto deittico dell’indicare;

2) la dissociazione tra mezzi e fini;

3) la condivisione dell’attenzione;

4) l’apprendimento imitativo;

5) la capacità di riconoscersi nello specchio che compare tra i 18 e i 20 mesi ed è indicatore di

autoconsapevolezza;

6) il gioco di finzione (o simbolico) che compare attorno ai 18 mesi, che indica che il bambino ha la capacità

di distinguere la realtà dalla fantasia. Durante questo tipo di gioco il bambino attribuisce degli stati interni,

soprattutto affettivi, all’oggetto della finzione (bambola, orsacchiotto, ecc.) dimostrando di capire tali stati in

un’altra persona e di provarvi interesse.

Teoria della mente e sviluppo delle competenze culturali

L’acquisizione della ToM rappresenta un potente dispositivo per lo sviluppo delle competenze

culturali del bambino. Essa favorisce enormemente i processi di condivisione dei significati perchè pone le

premesse per verificare e confrontare le reciproche rappresentazioni mentali degli oggetti e degli eventi.

L’esito fondamentale della ToM è la capacità del bambino di apprendere nuovi simboli attraverso altri

simboli (apprendimento simbolico).

Cure parentali e cultura

Nello sviluppo psicologico e culturale che nell’uomo prosegue fino alla giovinezza, i genitori svolgono una

funzione di riferimento importante.

Le cure parentali hanno delle configurazioni che variano radicalmente da cultura a cultura e si parla di

etnoteorie parentali che comprendono i valori e le credenze dei genitori relativamente alla gestazione e

all’allevamento dei figli.

In generale, le culture anglosassone e nordiche privilegiano la rapida emancipazione dei figli; al contrario

culture come quelle dei paesi mediterranei favoriscono una condizione di dipendenza.

In relazione alle modalità con cui sono trattati fisicamente i bambini possiamo distinguere due stili

opposti:

1) l’allevamento in vicinanza che è tipico di numerose culture non alfabetizzate e che risente anche

dell’influenza del clima. Ad esempio, alcune popolazioni della Nuova Guinea (clima tropicale) tengono i

bambini piccoli a continuo contatto con la pelle della madre e ciò favorisce la formazione di personalità

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passive e dipendenti.

2) l’allevamento a distanza che è tipico delle culture dei paesi occidentali. I bambini sono tenuti separati

fisicamente dalla madre e il pianto diventa un mezzo di comunicazione. Questo sistema favorsice lo sviluppo

di una personalità indipendente e attiva.

Nell’ambito delle etnoteorie parentali un posto importante è occupato dagli stili educativi finalizzati a favorire

lo sviluppo di specifiche competenze ritenute prioritarie per la cultura di riferimento. Distinguiamo:

1) stile assertivo che prevede l’esercizio di un controllo stretto sul comportamento del figlio attraverso un

sistema di punizioni e restrizioni allo scopo d’inculcare nel bambino l’obbedienza, la buona educazione, il

rispetto, l’armonia e la cooperazione. Tra le culture che privilegiano questo stile ricordiamo quella cinese.

2) stile permissivo fondato sulla spiegazione, sulla persuasione, sull’assunzione di responsabilità e sulla

capacità di decidere. Esempio paradigmatico è rappresentato dalla popolazione dei Palivan dell’India

meridionale che applica questo stile alla lettera per cui “mostrarsi esperti è offensivo per chi ascolta” e “dire a

un altro cosa deve fare è mancanza di rispetto”. La conseguenza è che i bambini fanno letteralmente ciò che

vogliono senza che i genitori intervengano.

Le cure parentali rappresentano una sintesi tra passato e futuro attraverso il dispositivo della prolessi: i

genitori si creano un sistema di aspettative future che diventano linee guida per i loro interventi

educativi presenti.

In conclusione, possiamo osservare che lo sviluppo delle competenze culturali nel bambino, tradizionalmente

descritto attraverso i processi antitetici della trasmissione e dell’internalizzazione, è stato recentemente

spiegato da Barbara Rogoff usando il termine “appropriazione della cultura”, nella quale si riconosce la

partecipazione attiva sia dell’adulto che del bambino in un processo dinamico e compartecipativo.

PARTE SECONDA – La sfida della mente cognitiva multiculturale

Conoscenza, pensiero, culture

La vita e la nostra stessa sopravvivenza richiede un numero elevatissimo di informazioni che ciascuno

deposita nella propria memoria per farne uso al momento opportuno.

La conoscenza è l’insieme di tutte le informazioni sulla realtà che abbiamo memorizzato e che sono a nostra

disposizione. In altre parole, è l’enciclopedia di tutto ciò che sappiamo.

La cultura è conoscenza del mondo e i membri di una cultura non condividono solo i comportamenti, le

informazioni, l’uso di certi artefatti, ecc., ma anche i modelli di pensiero, di interpretazione del mondo e quelli

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previsionali.

Ciascuna persona è in grado di conoscere i vari aspetti della realtà attraverso la elaborazione delle

rappresentazioni mentali ad essi collegate.

Considerando la mente umana nei suoi aspetti cognitivi, si possono distinguere due diverse prospettive:

la prospettiva strutturalista (o universalista) parte dall’ipotesi dell’esistenza di una natura umana

universale e assume, di conseguenza, che i processi mentali siano gli stessi per tutti gli esseri umani.

Le differenze culturali sono considerate come semplici increspature dell’identità comune.

La prospettiva funzionalista che considera lo sviluppo della mente come collegato a situazioni

concrete e quindi all’esperienza di ciascuno (contestualismo). La mente è situata, e la cognizione

radicata nel corpo, fondata su informazioni percettive e motorie e su una continua attività di simulazione.

Tra i numerosi autori che sostengono questa prospettiva ricordiamo Barsalou, Mesquita e Semin.

Le immagini mentali

Consideriamo innanzitutto le rappresentazioni mentali nelle quali sono distinguibili il format, relativo alle

caratteristiche dei processi necessari per estrarre le informazioni, (distinguiamo, ad esempio, rappresentazioni

visive, acustiche, ecc.) e il contenuto che si riferisce all’insieme di informazioni contenute nelle

rappresentazioni stesse.

Nelle rappresentazioni c’è sempre qualcosa che sta per qualcosa d’altro.

Nella psicologia cognitiva si distinguono poi le rappresentazioni modali, che vengono elaborate

attraverso i sensi e che corrispondono alle immagini mentali visive, acustiche e motorie, dalle

rappresentazioni amodali, non collegate a specifiche modalità e costituite da stringhe di simboli astratti che

corrispondono ai “concetti”.

Le immagini mentali sono utili nello svolgimento di numerose attività cognitive. Il caso emblematico

è l’uso dell’abaco per effettuare i calcoli tipico della cultura giapponese: coloro che hanno imparato ad usare

l’abaco hanno imparato a svolgere mentalmente calcoli anche complessi in modo rapido e preciso,

servendosi delle immagini mentali che corrispondono alle manipolazioni da eseguire con l’abaco reale.

Le scienze cognitive

Le scienze cognitive, sorte a partire dagli anni Settanta, hanno lo scopo di capire il funzionamento dei

sistemi (naturali o artificiali) di conoscenza.

Secondo i sostenitori della teoria della computabilità, la mente umana è un sistema in grado di costruire un

numero illimitato di processi mentali complessi partendo da un numero finito di elementi semplici. La mente si

31

avvale di rappresentazioni mentali che vengono elaborate secondo regole logiche (dette regole

computazionali) attente solo alla forma e non ai contenuti (cioè insensibili ai significati).

Questa teoria è stata oggetto delle critiche di coloro che ritengono che le rappresentazioni simboliche siano

contingenti, legate cioè all’esperienza, e impiegate per l’interpretazione degli eventi.

La mente situata

Studi recenti evidenziano la fondatezza dell’ipotesi della situazionalità della mente.

La mente è costantemente immersa in un contesto, caratterizzato dall’insieme di informazioni, che

provengono sia dal cervello che dal corpo (emozioni, bisogni, movimenti, ecc.) e che riguardano la situazione

contingente. Essa continuamente elabora queste informazioni per decidere cosa sia corretto fare qui e ora.

Se la mente è situata allora la conoscenza è culturale,anche in relazione al situazionismo dinamico (già

citato) che considera gli effetti della cultura come derivanti dal contesto di riferimento.

Questo modo di procedere della mente ci permette di affermare che essa è modale, fondata

sull’elaborazione dei dati da parte delle singole modalità sensoriali e motorie.

La mente situata è una mente radicata nel corpo (embodied mind). Possiamo distinguere l’embodied

cognition in presenza, che riguarda le attività cognitive che si svolgono nelle circostanze reali attraverso

operazioni concrete, ed embodied cognition in assenza, che si riferisce alle attività cognitive svolte dalla

mente in assenza di stimoli fisici reali utilizzando le informazioni depositate a livello delle diverse memorie.

Quest’ultima modalità rimanda al concetto di mente simulativa.

La conoscenza tacita

Il concetto di conoscenza tacita è stato per la prima volta introdotto nel 1966 da Polanyi.

La conoscenza tacita è l’insieme delle conoscenze ricavate progressivamente dalle pratiche

quotidiane e dai procedimenti seguiti per raggiungere certi risultati.

Essa è in larga misura inconsapevole, impiegata in modo acritico e inflessibile per ridurre il tempo e gli

sforzi necessari per eseguire i compiti di routine.

La conoscenza tacita (o conoscenza quotidiana) si distingue nettamente dalla conoscenza formale o

esplicita e, a differenza di essa, è molto difficile da verbalizzare e da codificare in forma astratta e

quindi da partecipare agli altri. L’apprendimento di tali conoscenze avviene attraverso l’accurata

osservazione e imitazione da parte dei “novizi” delle procedure adottate dagli “esperti”. E’ una conoscenza

situata che risente del contesto sociale in cui ha luogo.

32

Ogni cultura si caratterizza come rete che comprende sia conoscenze tacite che esplicite, le prime prevalenti

rispetto alle seconde, quindi per conoscere una cultura non è sufficiente studiarla, occorre praticarla e farne

esperienza.

La mente simulativa

La mente simulativa riguarda la capacità della mente umana di riprodurre un fenomeno, di

prevederlo, di creare nuovi mondi possibili partendo dagli elementi conoscitivi a disposizione.

Il processo mentale a cui si fa riferimento è la simulazione che riproduce la realtà attraverso mappe e

modelli (reali o virtuali) che riproducono in scala ridotta il comportamento di un oggetto oppure un processo.

La simulazione si fonda sulla struttura equivalente di rapporti tra modello e fenomeno reale.

La simulazione è una mappa più o meno fedele della realtà, che inevitabilmente comporta un certo grado di

scostamento dalla realtà stessa.

Il ricorso alla simulazione comporta numerosi vantaggi. Per prima cosa è un processo molto

versatile: non esiste alcun fenomeno reale che non possa essere simulato. La simulazione permette di

fare previsioni valide e attendibili.

Essa è alla base dell’esecuzione dei movimenti perché, grazie alla presenza di modelli interni, il sistema

motorio è in grado di predire le conseguenze sensoriali delle azioni motorie prima che esse

vengano svolte e di operare le necessarie correzioni.

La simulazione favorisce la comprensione della mente degli altri perché permette di riprodurre le azioni

di un altro attraverso l’imitazione, di assumere la sua prospettiva, di cogliere le sue intenzioni, di condividere i

suoi stati d’animo, ecc.

Attraverso la simulazione, la mente umana può progettare e creare nuovi scenari attraverso

un’anticipazione creativa della realtà del futuro (qualità esclusivamente umana).

I limiti della simulazione sono legati alle possibili distorsioni nella riproduzione dei fenomeni e alla

eccessiva semplificazione delle variabili da considerare. Inoltre occorre evitare di impiegare le

simulazioni in modo acritico ed automatico e di considerarle come rappresentazioni integrali della

realtà (il paradosso della simulazione è infatti il rischio di considerarla più reale della realtà).

Per comprendere il meccanismo delle simulazioni mentali, un approccio esauriente è quello che fa

riferimento ai neuroni specchio (già considerati).

Le informazioni nervose provenienti dalle modalità sensoriali, motorie ed affettive vengono elaborate dalle

corrispondenti aree cerebrali ed integrate tra loro grazie all’azione degli interneuroni. L’esito di questo

33

lavoro è l’elaborazione di mappe registrate nella memoria e chiamate da Damasio zone di convergenza

che sono organizzate tra di loro e lavorano in parallelo.

I simboli percettivi

Barsalou, riprendendo il concetto di zone di convergenza di Damasio, ha elaborato il concetto di simbolo

percettivo. Considerando la teoria della mente situata, secondo la quale senza percezione non si ha

cognizione, questo autore osserva che durante l’esperienza quotidiana ciascuno incontra numerosi esempi

dello stesso oggetto (ad esempio un’auto). Queste esperienze ripetute consentono all’organismo di cogliere e

selezionare le informazioni su specifiche caratteristiche dell’oggetto stesso (esempio la sagoma, il colore, il

movimento, il rumore dell’auto) che vengono immagazzinate nella memoria a lungo termine.

Il simbolo percettivo è la registrazione dell’eccitazione di una particolare popolazione di neuroni in seguito

a una percezione o a un’azione.

Le numerose varietà di simboli percettivi sono immagazzinate nelle diverse aree cerebrali e sono tra loro

collegati per mezzo dell’attività degli interneuroni in modo pertinente in relazione allo stesso oggetto.

Queste connessioni permettono di formare una cornice (frame) che riguarda la medesima categoria

(esempio la categoria AUTO). Nella stessa cornice si integrano le informazioni visive, acustiche, olfattive,

motorie, affettive, ecc., quindi la cornice è multimodale. Si configura così un sistema distribuito nelle

diverse aree del cervello che permette l’elaborazione, ad esempio, del concetto di AUTO. Barsalou

definisce simulatore tale sistema.

Ciascun simulatore contiene le conoscenze che consentono all’individuo di avere una

rappresentazione mentale adeguata di un particolare oggetto.

I simulatori si configurano come sistemi aperti, dinamici, contingenti, in grado di modificarsi e di

arricchire le nostre possibilità di conoscenza di fronte a nuove esperienze.

Il simulatore è in grado, all’occorrenza, di riattivare parte dei simboli percettivi in esso contenuti, selezionati

sulla base del contesto contingente, e generare così una specifica simulazione mentale che fornisce al

soggetto le informazioni appropriate per affrontare la situazione concreta.

Una sola simulazione non può riprodurre un intero simulatore.

Come già detto, le simulazioni mentali sono il fondamento delle azioni umane. Senza una mente

simulativa non sarebbe possibile una mente culturale, infatti essa ci rende capaci di rappresentare la

realtà in modo simbolico, di comprenderci reciprocamente, di elaborare soluzioni di fronte ai

problemi. Essa è anche alla base di una mente multiculturale.

34

Pensiero olistico e pensiero analitico

Durante i primi anni Duemila, allo scopo di favorire la comprensione delle differenze di pensiero tra il

mondo occidentale (Nord America e Europa occidentale) e il mondo orientale (Cina, Corea, Giappone),

Nisbett e i suoi collaboratori hanno elaborato i paradigmi del pensiero analitico (tipico

dell’Occidente) e del pensiero olistico (tipico dell’Oriente). E’ fondamentale ricordare che le sindromi

culturali collegate ai due modelli si ritrovano in ogni cultura e in ogni individuo, anche se esse sono prevalenti

in una data area macroculturale.

Il pensiero analitico è tipico della Grecia antica (Platone e Aristotele). Il potere conoscitivo viene

attribuito al singolo individuo considerato come indipendente e separato dalla società. Il governo della “cosa

pubblica” è del popolo (democrazia), insieme di individui autonomi membri della stessa comunità.

Il concetto di base è la libertà dell’individuo, che è artefice della propria vita e che considera la natura

come qualcosa da governare e da piegare ai propri scopi.

Questa concezione esprime grande fiducia nella ragione come capacità di andare oltre le apparenze

(metafisica). La conoscenza è fine a se stessa e ha come scopo la costruzione di modelli teorici in

grado di analizzare i fenomeni reali e di spiegare gli eventi. Vengono poste le basi per lo sviluppo della

scienza.

Il pensiero analitico tende a focalizzarsi sulle caratteristiche dell’oggetto per assegnarlo a una certa categoria

e a impiegare regole generali e principi teorici per spiegare il suo comportamento. Questo pensiero privilegia

la separazione tra l’oggetto e il contesto di riferimento.

Il pensiero olistico è tipico delle culture orientali e si richiama principalmente a Confucio.

L’individuo viene considerato come parte inscindibile dell’organismo sociale e solo nelle relazioni sociali il

comportamento umano può essere compreso.

Questo paradigma considera la gerarchia sociale, il concetto di autorità e la conseguente asimmetria dei

rapporti sociali, come indispensabili per il mantenimento dell’armonia sociale e il superamento dei

conflitti.

La conoscenza è destinata ad un’applicazione pratica e la conoscenza astratta viene considerata inutile

e nemmeno definita tale. Conoscenza ed azione sono interdipendenti: la conoscenza è l’avvio dell’azione

e l’azione è il completamento della conoscenza.

Il pensiero olistico promuove un ragionamento di tipo associativo, fondato sulla somiglianza, che prende in

considerazione l’insieme delle condizioni della circostanza, assegnando rilevanza principale a tutti gli elementi

35

del contesto e rilevando le connessioni tra gli oggetti salienti (figura) e quelli periferici (sfondo).

Il pensiero olistico si ritrova anche oggi in Cina e in altri Paesi orientali che hanno una cultura

collettivistica, mentre il pensiero analitico prevale nelle società occidentali (Europa e USA) che hanno una

cultura individualistica.

Forme di ragionamento

Il ragionamento è una componente essenziale del pensiero e consiste nella capacità di fare inferenze

partendo dalle informazioni già immagazzinate nella mente. Le principali forme di ragionamento sono:

1) il ragionamento induttivo: dall'esame di uno o più casi particolari, si giunge a una conclusione il cui

significato si estende al di là dei casi esaminati. E’ una forma di pensiero generalizzante che, partendo dalle

caratteristiche presenti in un certo numero di casi, estende tali caratteristiche a tutti (induzione

generalizzata: poichè ho assistito ad alcune partite di calcio violente, allora tutte le partite di calcio lo sono)

o a singoli casi (induzione specifica: poichè le ultime partite giocate dalla squadra A sono state violente,

allora sarà così anche la prossima) simili a quelli osservati. Si tratta di un ragionamento probabilistico usato

spesso per convalidare delle ipotesi.

A livello culturale, Barbara Rogoff ha osservato che gli asiatici tendono a fare induzioni considerando la quasi

totalità delle variabili in gioco e corrono il rischio di non essere in grado di discriminare gli elementi importanti

per comprendere un evento da quelli che non lo sono.

Gli occidentali privilegiano invece induzioni basate sugli aspetti di un fenomeno considerati dominanti

correndo il rischio di una semplificazione che ignora aspetti rilevanti.

2) il ragionamento deduttivo (o ragionamento formale): procedimento logico consistente nel derivare,

da una o più premesse date, una conclusione che ne rappresenta la conseguenza logicamente necessaria.

Ecco alcuni esempi pratici:

gli Europei sono di razza bianca (1° premessa) ­ gli Italiani sono europei (2° premessa) ­ quindi, gli Italiani

sono di razza bianca (conclusione)

Gli oggetti di vetro che cadono dal tavolo si rompono (1° premessa) ­ il bicchiere di vetro è caduto dal

tavolo (2° premessa) ­ quindi si è rotto (conclusione).

Alexander Luria (1931) ha osservato una evidente variazione del ragionamento formale in funzione

delle condizioni socio­economiche e del grado di istruzione. In generale, le popolazioni non alfabetizzate

mostrano maggiore difficoltà a comprendere ed applicare il ragionamento formale e privilegiano un pensiero

36

concreto basato sull’esperienza personale e la conoscenza diretta.

[Esempio ­ Se si propone ad una popolazione non alfabetizzata degli Urali russi il seguente

ragionamento formale: “Tutti gli orsi polari sono bianchi. Il villaggio Tal dei Tali si trova nel circolo

polare. Di che colore sono gli orsi di quel villaggio?”, molte persone affermano che occorre recarsi

nel villaggio per constatare il colore degli orsi.]

Nei Paesi occidentali prevale invece il ragionamento formale e il pensiero astratto.

In Occidente, il pensiero segue le leggi della logica aristotelica e si basa sui principi:

1) principio di identità: ogni cosa è uguale a se stessa;

2) principio di non contraddizione: nessuna affermazione può essere contemporaneamente vera e falsa;

3) principio del terzo escluso: ogni proposizione è vera oppure falsa.

Il pensiero orientale segue prevalentemente il ragionamento dialettico (o conciliatorio) che si fonda sui

seguenti principi:

1) principio del cambiamento: poichè la realtà è mutevole, una cosa non è necessariamente sempre uguale

a se stessa;

2) principio di contraddizione: a causa del continuo processo di cambiamento, la contraddizione è

possibile e nello stesso oggetto si riconoscono qualità opposte (bello e brutto, buono e cattivo);

3) principio della relazione o di olismo: ogni cosa è connessa col resto e il tentativo di isolare i singoli

elementi dal tutto è fuorviante.

Categorie mentali e cultura

La nostra mente, che non può vivere se privata di stimoli e sensazioni, può reggere al caos prodotto dagli

stimoli provenienti da una realtà in continuo movimento solo attraverso potenti dispositivi di correzione.

La mente umana cerca di mettere ordine, stabilire coerenze, porre confini per introdurre stabilità nella

successione caotica sia spaziale che temporale delle cose, attraverso un’attività chiamata categorizzazione

(capacità di rendere equivalenti entità differenti, di raggruppare oggetti, eventi e persone in

classi).

Si tratta di un’attività universale presente in ogni cultura conosciuta.

La mente umana non può né governare i singoli “pezzi” dell’esperienza, né la globalità dell’esperienza nel

suo insieme, può invece suddividere l’esperienza in “bocconi” (chunks) più o meno grandi.

Occorre ricordare che il processo di segmentazione riguarda l’esperienza, non la realtà.

A livello mentale i segmenti che suddividono la nostra esperienza (categorie) sono relativamente omogenei al

37

loro interno ed eterogenei rispetto alle entità inserite in altri segmenti.

La categorizzazione è un processo fondamentale della mente umana che consiste nel riconoscere un

oggetto, attribuirgli un nome e collocarlo in una certa categoria, intesa come collezione di oggetti che

condividono certe proprietà essenziali e che si distinguono dagli elementi di un’altra categoria. Il sistema

ordinato e gerarchico delle categorie è detto tassonomia. Le categorie sono:

arbitrarie: non esistono in natura, ma sono frutto di una scelta;

● convenzionali: dipendono da un accordo condiviso all’interno della stessa cultura, quindi sono prodotti

culturali e culturalmente situate (posizione culturalista). Esiste anche una posizione universalista che

considera le categorie basilari come universali, basate esclusivamente sulle caratteristiche percettive degli

individui. La categorizzazione dei colori è un caso emblematico della contrasto tra posizione universalista

(le categorie dei colori sono universali perchè legate alle competenze percettive comuni a tutti) e la posizione

culturalista. Fino agli anni Settanta sembrò prevalere la posizione culturalista, successivamente prevalse

quella universalista che però, recentemente, è stata oggetto di severe critiche.

modificabili.

Le categorie definiscono le coordinate per il nostro pensiero e il nostro comportamento e

permettono di orientare le nostre decisioni.

Essendo convenzionale, ogni categoria è etichettabile, cioè ad essa è assegnabile un nome.

Le categorie sono esaustive e mutualmente esclusive, perché non dovrebbero esistere sovrapposizioni

per evitare confusione e fraintendimenti.

La nostra capacità di categorizzare deriva dal fatto che la nostra mente lavora solo sulla base delle

differenze, che generano la conoscenza, il pensiero e i significati.

Le categorie sono contenitori delimitati da confini, indispensabili per definire una categoria e per

separare una categoria dalle altre. Bachtin osserva che le proprietà distintive di una categoria si dispongono

sui confini in quanto solo “uscendo” da una categoria per “entrare” in un’altra possiamo renderci conto delle

differenze.

I confini consentono anche di creare legami (links) tra categorie diverse procedendo per contiguità

concettuale o per associazione.

I confini non hanno tutti la stessa consistenza. Distinguiamo:

Confini sfumati (fuzzy) che presentano un certo grado di vaghezza e creano continuità in un insieme di

categorie (esempio classico le categorie SCODELLA, TAZZA, CIOTOLA che sono diverse ma tutte

possono contenere liquidi, avere un manico e servono per bere);

38

Confini discreti, di natura dicotomica (esempio incinta/non incinta, pari/dispari).

I confini di una categoria possono cambiare nel tempo per l’acquisizione di nuove conoscenze scientifiche

(esempio la balena oggi rientra nella categoria MAMMIFERI, in precedenza nella categoria PESCI).

La formazione delle categorie mentali

La possibilità di scomporre le categorie mentali consente di individuare le proprietà che costituiscono la

struttura di ogni categoria.

Per analizzare il processo di categorizzazione, ci si può riferire al metodo componenziale, usato da Leibniz

per l’analisi del moto, che implica una scomposizione del costrutto da analizzare, individuando le sue

componenti principali.

I principali modelli che permettono di analizzare il processo di categorizzazione sono:

modello delle condizioni necessarie e sufficienti (CNS);

● modello standard del prototipo;

● modello esteso del prototipo.

Il modello delle condizioni necessarie e sufficienti (CNS)

Questo modello fu formulato nella prima metà del Novecento da autori che appartenevano al Circolo di

Vienna.

Una categoria è l’insieme finito di proprietà (tratti) la cui presenza determina l’appartenenza di

un’entità alla categoria stessa (intensione) e che fissa la sua estensione.

Esempio: UOMO = animato&umano&maschio&adulto; DONNA = animato&umano&non

maschio&adulto; BAMBINO = animato&umano&maschio&non adulto; BAMBINA =

animato&umano&non maschio&non adulto.

Il modello CNS segue i seguenti principi:

nessuna proprietà può essere eliminata, in quanto condizione necessaria per definire la categoria;

1. nessuna proprietà può essere aggiunta, perché i tratti sono sufficienti alla categorizzazione;

2. tutte le proprietà hanno la stessa importanza;

3. ogni categoria presenta confini netti e precisi secondo la logica binaria: o l’entità fa parte della categoria

4.

considerata o non vi fa parte.

Il modello delle condizioni necessarie e sufficienti è stato sottoposto a numerose critiche (ad esempio Putnam

si chiede: “Se un cane che ha perso una zampa in seguito a un incidente, rientra nella categoria “CANE”?”).

39

Il modello standard del prototipo

Questo modello è stato sviluppato attorno alla metà degli anni Settanta. Per poterlo comprendere occorre

riferirsi alle osservazioni di Rosch che considera un’organizzazione delle categorie secondo le due

dimensioni verticale (che considera la struttura tra le categorie) e orizzontale (che considera

l’organizzazione interna di ogni categoria).

La dimensione verticale collega le categorie attraverso un processo di inclusività: tanto più una

categoria è inclusiva, tanto maggiore è il suo livello di astrazione. Rosch individua tre livelli di inclusione:

il livello sovraordinato è il più astratto e il più generale (esempio ARREDAMENTO);

1. il livello di base che è il più importante (esempio SEDIA, TAVOLO, LAMPADA). Le categorie di

2.

base dipendono dalle conoscenze a disposizione del soggetto: gli esperti dispongono di una gamma più

ampia ed accurata di categorie di base rispetto ai novizi.

il livello subordinato che comprende categorie più specifiche (esempio SEDIA DA GIARDINO, DA

3.

CUCINA).

La dimensione orizzontale riguarda l’organizzazione interna di ciascuna categoria

Nella sua prima versione, il modello è stato costruito ponendo l’accento sugli aspetti concreti del

prototipo inteso come entità fisica.

Rosch definisce “prototipo” il miglior esemplare di una data categoria, quello che la rappresenta

meglio, osservando che alcuni elementi possiedono le proprietà di una certa categoria in modo più rilevante

rispetto ad altri.

Esempio: categoria UCCELLI: il passero, la rondine, l’aquila sono componenti più significativi della

categoria rispetto al pinguino, al pipistrello, alla gallina.

Il modello standard del prototipo si fonda su cinque criteri:

la categorizzazione non avviene in modo analitico (cioè definendo una lista di proprietà necessarie e

1.

sufficienti), ma in modo globale;

i prototipi di una categoria sono gli elementi centrali intorno ai quali si organizza la categoria stessa;

2. l’appartenenza ad una categoria è di natura graduale, perché avviene in base al grado di somiglianza col

3.

prototipo (più l’elemento è simile al prototipo, più forte sarà l’appartenenza);

le categorie hanno confini sfumati;

4. le entità che appartengono alla stessa categoria non presentano delle proprietà uguali, ma sono simili tra

5.

loro. 40

Il modello standard del prototipo presenta i seguenti limiti:

i criteri di somiglianza con il prototipo sono troppo vaghi per definire l’appartenenza di un’entità ad una

1.

categoria;

non sono sufficientemente chiare le ragioni che permettono a un certo esemplare di diventare prototipo;

2. viene anche criticata l’osservazione di Rosch circa la stabilità del prototipo all’interno di una cultura.

3.

Barsalou ha verificato che persone diverse danno giudizi diversi su quali siano i migliori esemplari di una

categoria. Addirittura, una stessa persona può esprimere giudizi diversi in momenti diversi.

Il modello esteso del prototipo

Questo modello è stato elaborato agli inizi degli anni Novanta per superare i limiti riscontrati nel modello

standard del prototipo.

In questo modello, il prototipo è considerato come costrutto mentale (e non come entità fisica), cioè

come insieme di proprietà astratte, che si configura sulla base degli effetti prototipici (insieme delle

proprietà più salienti che distinguono una categoria da un’altra).

Considerando questo modello è fondamentale distinguere tra:

proprietà essenziali: definiscono l’appartenenza categoriale in negativo, cioè servono per

escludere da una categoria le entità che non le possiedono (esempio: se un animale non è oviparo e

non ha il becco, non può far parte della categoria UCCELLO). Le proprietà essenziali sono il risultato di

una convenzione culturale condivisa da lungo tempo. Sono modificabili (cancellabili) solo se si decide

il passaggio di una certa entità da una categoria a un’altra.

proprietà tipiche, che sono proprietà specifiche aggiunte a quelle essenziali, sono soggette ad

eccezioni e sono cancellabili, senza che ciò invalidi il processo di appartenenza (esempio: per la categoria

UCCELLI sono proprietà tipiche la capacità di volare – vi sono uccelli che non volano come gli struzzi –

oppure avere le piume – vi sono uccelli senza piume come i pinguini).

Tra le proprietà essenziali e quelle tipiche esiste una gerarchia: le prime sono più importanti delle seconde.

Quanto è maggiore il numero di proprietà tipiche possedute da un esemplare, tanto maggiore è la sua

rappresentatività categoriale.

Le caratteristiche principali di questo modello sono:

Una categoria può fare riferimento a più proprietà senza che ciò generi ambiguità;

● Le proprietà associate ad una categoria possono avere diversa importanza e sovrapporsi tra di loro;

● In una stessa categoria possono esistere esemplari più rappresentativi, perché dotati di un maggior

numero di effetti prototipici; 41

Le categorie possono presentare confini sfumati, ma ciò non è necessario.

Il modello esteso del prototipo consente di realizzare l’equilibrio tra regolarità (= stabilità e persistenza nel

tempo) e variabilità (= possibilità che le categorie possano cambiare in seguito a nuove scoperte o

conoscenze).

Le categorie per “somiglianza di famiglia”

La molteplicità di significati che possono essere associati alla stessa parola (polisemia semantica)

rappresenta un elemento problematico nel processo di categorizzazione perché un’unica parola, significando

stati di cose differenti, rientra in categorie diverse.

Esempio – La parola FRESCO ha tre significati: a) nuovo, recente; b) in condizioni ottimali, puro (latte

fresco); c) non caldo. FRESCO è una categoria polisemica e pertanto non potrà avere un prototipo.

Per cercare di rimediare, Wittgenstein propone il modello della somiglianza di famiglia, caratterizzato

da categorie “piatte” a rastrello, organizzate solo a livello orizzontale. Questo modello si basa sulla

condivisione di somiglianze parziali e locali.

Fra i significati collegati a una parola polisemica non esistono né il prototipo né un insieme di proprietà

comuni, ma numerose sottocategorie, ciascuna delle quali è caratterizzata da somiglianze parziali.

Le categorie radiali

La nozione di categorie radiali è stata elaborata da George Lakoff. Queste categorie sono ramificazioni che

partono da una categoria centrale e che sono individuate attraverso un processo associativo.

Le categorie funzionali

Si tratta di categorie che raggruppano gli oggetti tenendo conto del loro essere necessari per

raggiungere uno scopo. Si tratta di categorie che risentono molto delle influenze culturali.

Esempio: la categoria OGGETTI PER L’ESAME DI MATEMATICA raggruppa oggetti come la

calcolatrice, la penna, ecc. che appartengono alla stessa categoria in quanto funzionali al raggiungimento di

uno scopo.

Le categorie ad hoc

Sono categorie momentanee e legate alla situazione contingente, che appaiono e scompaiono assieme

all’evento che le genera. Sono molto utili per la risoluzione pratica di problemi e differiscono profondamente

da cultura a cultura.

Esempio ­ In una giornata ventosa desideriamo tenere aperta una porta. Una categoria ad hoc può essere

quella formata da “SASSO, SEDIA, MATTONE, DIZIONARIO”.

42

[Lo sviluppo delle categorie nel bambino

Come gli adulti, anche i bambini fin dalla nascita sentono la necessità di individuare delle forme di

regolarità nel caos delle sensazioni. La capacità di categorizzare gli oggetti inizia a svilupparsi fin dai

primi giorni di vita del neonato. le tappe fondamentali sono le seguenti.

Verso i due mesi, la capacità di distinguere la trimensionalità degli oggetti distinguendoli dalle

rappresentazioni bidimensionali è fondamentale per la costruzione della categoria OGGETTI

SOLIDI.

Sebbene verso i quattro mesi i neonati sappiano distinguere i colori sulla base delle differenti

lunghezze d’onda, le categorie dei colori emergono solo parallelamente alla comparsa del linguaggio

attorno ai due anni.

A tre mesi sono in grado di distinguere le categorie SOPRA e SOTTO per gli oggetti familiari.

Attorno al primo anno sanno usare le categorie DESTRA e SINISTRA.

Essendo individui ultrasociali, i neonati si mostrano particolarmente precoci nella configurazione

delle categorie sociali. Fin dai primi giorni, il neonato è particolarmente sensibile agli stimoli

provenienti dalla categoria VOLTO UMANO. Verso i tre mesi, riconoscono gli elementi della

categoria che comprende i soggetti del proprio gruppo etnico. A sette mesi distingue le categorie

BAMBINO e ADULTO.

Precoce è anche la percezione categorica del linguaggio. Già dal primo giorno, i neonati sono

attratti dalla voce materna e la distinguono da quella delle altre persone. Fin dai primi giorni sanno

distinguere i suoni di una lingua naturale da quelli di un’altra.]

Credere, conoscere, sapere

Credere, conoscere e sapere sono tre forme diverse di funzionamento della mente umana.

Credere è un atteggiamento della mente umana che riguarda ogni ambito dell’esistenza e che riguarda la

tendenza ad anticipare gli eventi e a fare previsioni su come potranno andare le cose. La capacità di

credere è tipicamente umana (gli animali, compresi i primati non umani, hanno aspettative ma non credenze)

ed incrementa in modo esponenziale la flessibilità dei comportamenti e l’adattamento al proprio habitat.

Conoscere significa acquisire direttamente informazioni sulla realtà attraverso evidenze empiriche

ottenute attraverso i sensi, l’attività motoria, l’induzione, ecc. Poiché nessuna conoscenza può essere

oggettiva, ogni conoscenza deve essere considerata come sintesi del punto di vista del soggetto conoscente

e l’oggetto della realtà considerato. 43

Il sapere è il complesso di conoscenze che abbiamo acquisito e che resta a nostra disposizione, che

nasce dal consolidamento e dall’organizzazione delle conoscenze relativamente ai diversi ambiti

dell’esperienza.

Cosa significa “credere”

Credere significa accogliere nell’ambito delle proprie convinzioni una proposizione relativa a un certo stato

di cose per intima convinzione, per adesione morale o spirituale o per un atto di fede.

Credere comporta aderire ad assunti non evidenti, spesso assurdi: se qualcosa in cui credo fosse

logico ed evidente non avrei bisogno di credere.

Assieme alle vie logiche proprie della ragione, le credenze permettono di capire e spiegare molti

fenomeni e sono ineliminabili.

Secondo il razionalismo illuministico c’è una differenza incolmabile tra le conoscenze scientifiche e le

credenze, nel senso che la mente umana sarebbe costretta a credere solo quando non può pensare. In

questo modo si svalutano o addirittura deridono coloro che credono.

Eppure il credere è una condizione essenziale per il funzionamento della nostra psiche. Non solo

crediamo in qualcosa, ma crediamo anche alle nostre credenze.

Credere è un potente motore di spiegazione, in alcuni casi nettamente superiore alla logica della ragione.

Non si tratta di sostenere la superiorità dell’uno rispetto all’altro, ma di rendersi conto che credere e

ragionare sono due processi mentali distinti che mirano allo stesso obiettivo: dare significato a ciò che accade

e a ciò che c’è.

Credere si fonda su una logica definita doxastica: se A crede in p, allora p deve valere in tutti i mondi che

A ritiene possibili.

Considerando il diverso statuto doxastico, possiamo distinguere le credenze assolute (ritenute

incontrovertibili e non negoziabili a livello individuale – Esempio: io credo in Dio, in una persona, in una

squadra di calcio) dalle credenze contingenti (ritenute confutabili e caratterizzate da una certa probabilità –

Esempio: credo che la prossima estate sarà caldo).

Ogni cultura si configura come un sistema di credenze adeguatamente esteso per affrontare i vari

aspetti della realtà, relativamente stabile, ma soggetto ad evoluzione, convenzionalmente condiviso

dalla maggior parte dei soggetti che appartengono alla stessa cultura.

La psicologia della cultura ritiene che un sistema culturale di credenze non sia omogeneo al suo

interno. La sua articolazione principale permette di distinguere le credenze positive (cioè le credenze che il

44

soggetto ritiene giuste ed efficaci) dalle credenze negative (insieme di credenze che il soggetto non adotta,

perché non le ritiene vere oppure perché non sono importanti per lui).

Altra importante distinzione è quella tra:

Credenze centrali o primarie ritenute indispensabili per proteggere la propria identità culturale e

possano generare l’emarginazione sociale di chi non le fa proprie. Vengono difese con forza in caso di

attacco e la loro infrazione è fortemente punita.

Spesso si associano a queste credenze i simboli che hanno il compito di rappresentare visivamente i dogmi

fondamentali su cui le credenze centrali si poggiano. Essi sono segni forti di appartenenza: condividere certi

simboli significa aderire agli stessi modelli mentali, alla stessa visione del mondo, seguire una certa gerarchia

di valori.

Per questo i simboli assumono spesso una connotazione sacra (ad esempio la croce per i cristiani), che li

trasforma in oggetti intoccabili e il loro villipendio è sanzionato da norme giuridiche. I simboli sacri possono

essere trattati solo da gruppi selezionati di persone (esempio i sacerdoti o gli stregoni).

Credenze periferiche o secondarie che sono ritenute specifiche ed aggiuntive, possono essere soggette

ad eccezioni e sono modificabili o eliminabili.

Normalmente, il sistema di credenze di una certa cultura non è universale né omogeneo fra tutti i

partecipanti.

Le credenze collettive sono quelle alle quale aderisce un gruppo di persone in modo più o meno unanime.

Si tratta generalmente delle credenze centrali di un certo gruppo. Nei confronti delle credenze collettive

espresse dalla maggioranza, possono costituirsi dei gruppi minoritari portatori di credenze diverse. Sono le

minoranze attive, in grado di generare un processo di influenza sociale verso la comunità di appartenenza.

Le credenze individuali sono quelle soggettive e, a volte, esclusive di una certa persona. Normalmente si

tratta di credenze periferiche.

Per esaminare le caratteristiche del funzionamento di un sistema di credenze possiamo considerare tre diversi

parametri:

Il grado di permeabilità/impermeabilità tra credenze positive e credenze negative;

1. L’accentuazione/riduzione della distanza tra credenze positive e negative;

2. Il grado di connessione forte/debole fra credenze centrali e credenze periferiche.

3.

L’osservzione congiunta dei tre parametri abbiamo definisce il livello di dogmatismo ideologico che

caratterizza le persone credenti.

Il dogmatismo forte si caratterizza per un sistema di credenze positive impermeabile rispetto a quello delle

45

credenze negative, tali gruppi di credenze restano molto distanti. Le credenze periferiche sono strettamente

dipendenti e quasi del tutto assorbite da quelle centrali.

Un certo grado di dogmatismo è fisiologico, presente in ogni persona e non ostacola la condizione di

tolleranza e il pluralismo culturale. Il dogmatismo forte è indice invece di forte rigidità mentale.

Stabilità e persistenza delle credenze

Il sistema delle credenze di una certa cultura tende a perpetuarsi e a resistere nel tempo.

La mente è più incline a cercare eventi che confermano le credenze esistenti piuttosto che a individuare

situazioni che le smentiscono (tendenza alla conferma, che è tipica della cognizione umana).

Anche quando gli individui si imbattono in eventi che contraddicono le loro credenze, essi tendono ad

interpretarli come eccezioni.

La mente umana è conservativa perché preferisce ciò che è noto rispetto alla novità dell’ignoto.

Le credenze si caratterizzano quindi per un alto tasso di vischiosità: una volta che l’individuo le ha fatte

proprie trova difficile cambiarle e ciò può portare alla formazione della supercredenze che esprimono la

tendenza delle persone a credere di più di ciò che apparirebbe lecito, data la loro enciclopedia di

conoscenze.

A livello moderato, le supercredenze sono utili perché aumentano il grado di fiducia nelle proprie capacità e

favoriscono un realistico grado di ottimismo nella gestione delle aspettative.

Sempre, però, nel corso della storia si forma un gruppo di persone che improvvisamente cambia

radicalmente il proprio sistema di credenze. Si tratta del fenomeno della conversione che implica il

rinnegamento dell’attuale sistema di credenze e l’adesione a uno nuovo.

Altro concetto importante è quello di ortodossia, intesa come rigorosa fedeltà all’accettabilità, verità e

validità delle credenze di una certa cultura.

L’ortodossia riguarda ogni sistema di credenze, ma è particolarmente sentita nei sistemi ideologici forti come

la religione e certi partiti politici.

In ogni cultura si presentano uno o più gruppi di persone considerati come i depositari delle credenze

(esempio sacerdoti, ideologi di partito) che svolgono una funzione culturale di rafforzo dell’apprendimento e

del consenso dei partecipanti e una funzione di controllo, intervenendo in caso di devianze eterodosse.

Fondamentalismo e fanatismo

Il fondamentalismo è il fondamento del monoculturalismo e può costituire la base per lo sviluppo del

46

fanatismo.

Esso rappresenta una forma estrema di supercredenza che conduce all’ubbidienza cieca e alla

sottomissione a credenze estreme.

Il fanatismo può condurre alla disumanizzazione del nemico, che viene concepito come nemico totale, da

combattere a qualunque costo.

Con il fanatismo si giunge a un credere come perdita di senso.

PARTE TERZA – La sfida della mente pragmatica multiculturale

Pratiche comunicative – Linguaggio e significati

La cultura come sistema di pratiche

Le pratiche culturali sono sequenze ricorrenti, prevedibili e organizzate di azioni che mirano a

raggiungere obiettivi circoscritti attraverso l’uso di artefatti.

Esse permettono di segmentare il flusso continuo dell’esperienza e si svolgono secondo uno script

culturale (copione), che consente di individuare la serie di regole (“grammatica”) in base alle quali

scomporre la pratica culturale nelle sue componenti, rendendola idonea ad essere compresa anche da

individui di altre culture.

Esempi di pratiche culturali possono essere “preparare e servire il caffè”, “lasciare la mancia al cameriere”,

ecc.

Le pratiche culturali permettono una mediazione tra gli individui e l’ambiente.

Le pratiche culturali rendono prevedibile il comportamento proprio ed altrui.

Esse sono convenzioni perché derivano dalla negoziazione e condivisione di abitudini, valori, regole, rituali

all’interno della stessa comunità.

All’interno della stessa cultura distinguiamo:

Pratiche vincolanti, con alto valore prescrittivo (ad esempio in Italia è obbligatorio viaggiare nella

carreggiata destra della strada)

Pratiche opzionali, o periferiche.

Ci sono anche le pratiche culturali che riguardano ciò che è proibito fare, si parla in questo caso di

tabù la cui infrazione è considerata una condotta riprovevole, sanzionata dalla comunità.

Rientrano in questo ambito, ad esempio, il tabù diffuso dell’incesto e altri tabù che riguardano specifiche

culture come l’esposizione del viso per le donne in Arabia Saudita e in Afghanistan.

47

Il concetto di cultura come configurazione di pratiche deriva dalla concezione filosofica di Heidegger

che pone al centro della sua analisi la storicità dell’essere umano, la sua situazionalità.

Il sociologo Bourdieu, proseguendo questa linea di pensiero, si propone di indagare le radici della

conoscenza umana attraverso l’azione e le pratiche della vita quotidiana.ed elabora la teoria della pratica

fondata sul concetto di habitus.

L’habitus è un sistema di regole durevoli (ma non immutabili) e trasferibili, configurato sulla base

dell’esperienza passata e, contemporaneamente, in grado di conferire alle pratiche culturali autonomia

rispetto alle condizioni contingenti del presente.

L’habitus svolge la duplice funzione di continuità e cambiamento.

Innanzitutto garantisce la continuazione attiva del passato garantendo la necessaria prevedibilità

alle pratiche culturali e la formulazione di una serie di format comunicativi associati alle pratiche in

corso.

I format comunicativi sono sequenze organizzate di scambi che rendono possibile ai partecipanti

seguire le stesse procedure e regole e condividere i significati di quanto si sta facendo o dicendo.

(esempi lo scambio di saluti o la richiesta di scuse).

Il concetto di habitus è simile a quello di conoscenza tacita.

Esempio ­ Lavarsi i denti è una pratica che rientra nell’habitus dell’igiene orale. Ogni bambino è “abituato” a

queste pratiche, perchè solo attraverso la loro appropriazione può diventare un soggetto competente in una

data cultura.

Le pratiche comunicative

Le pratiche comunicative sono importanti pratiche culturali che rientrano nella pragmatica della

comunicazione che, a sua volta, si occupa dell’uso dei significati.

Il significato è un’entità mentale dinamica, motivata e concreta, risultato contingente di uno

scambio e di una collaborazione tra i parlanti nell’uso di specifici segni (linguistici ed

extralinguistici).

Parlanti diversi giungono ad elaborare significati diversi in situazioni differenti, anche se utilizzano le stesse

parole, frasi o gesti.

Le pratiche comunicative sono l’insieme degli scambi, verbali e non, tra due o più persone,

caratterizzati da un buon livello di organizzazione e stabilità, ma anche di flessibilità, in grado di

condividere un percorso di senso culturalmente accettabile.

48

Le pratiche comunicative sono convenzionali legate alla cultura di appartenenza e sono organizzate sulla

base di regole che vengono apprese dall’esperienza.

Esse presentano la posizione di inversione: un individuo comprende un certo segno comunicativo

dell’interlocutore mettendolo in corrispondenza a come egli lo riprodurrebbe nella risposta allo stesso

interlocutore o ad altri. Egli cioè assume che il suo interlocutore sia capace di comprendere lo stesso segno

attribuendogli lo stesso significato.

La referenza, che è il processo attraverso il quale un segno comunicativo viene riferito ad un’entità

tangibile, è un fenomeno culturale perché due parole identiche in due lingue diverse possono avere

significati diversi.

Poiché il contesto è insito in ogni situazione, non si possono generare significati fuori dal contesto o

senza un contesto.

Il contesto assieme a un dato testo generano un messaggio dotato di senso.

Qualsiasi messaggio è la sintesi simultanea e dinamica tra testo e contesto, per cui è impossibile distinguere

nei significati gli aspetti relativi al testo e quelli relativi al contesto.

Da un lato, il testo contribuisce a definire un certo contesto, nel senso che una certa parola o gesto

attivano certi contesti standard più probabili di altri (esempio: se dico “cane”, i contesti legati a correre,

abbaiare, ecc. sono più probabili di quelli associati a leggere, calcolare, ecc).

Dall’altro lato, il contesto attribuisce una certa interpretazione al testo, perché è in grado di

selezionare ed enfatizzare certe proprietà semantiche della parola rispetto ad altre (ad esempio si pensi alla

parola “cane” pronunciata dall’insegnante di zoologia piuttosto che dal padrone del cane Rex).

La comunicazione deittica e gli indizi di contestualizzazione

Particolarmente rilevante nei rapporti tra testo e contesto è il fenomeno della deissi, per cui un enunciato,

per effetto della presenza di pronomi come “tu”, “lui” o avverbi come “qui”, “lì”, “su” rimanda al contesto

extralinguistico a cui si riferisce e richiede che il destinatario abbia una conoscenza preliminare della

situazione comunicativa.

Al concetto di deissi si collega la nozione di indessicalità che indica il fenomeno per cui ogni

espressione è connessa al contesto della sua produzione e indica in genere molto di più di ciò che

esprime letteralmente.

Gli elementi indessicali, anche chiamati indici di contestualizzazione, sono indicatori verbali e non

verbali che concorrono a definire l’identità dei partecipanti (si pensi alle informazioni diverse che

49

riusciamo a cogliere ascoltando una conversazione in cui gli interlocutori si danno del tu oppure del lei)

l’attività sociale in oggetto, l’atteggiamento affettivo con cui intendere l’enunciato, ecc.

Gli elementi indessicali sono segni metapragmatici (espressioni facciali, gesti, ecc) perché attraverso il

loro impiego il parlante manifesta il proprio atteggiamento verso ciò che sta dicendo e verso il

modo in cui l’interlocutore lo deve interpretare.

La conoscenza e l’impiego degli indessicali costituiscono aspetti fondamentali della competenza comunicativa

e culturale dei partecipanti.

Le principali funzioni delle pratiche comunicative

La funzione proposizionale

a.

Le pratiche comunicative consentono di elaborare, organizzare e trasmettere conoscenze tra le persone

facendo ricorso alle proposizioni.

Si tratta di conoscenze dichiarative che rendono comunicabile il pensiero nelle sue diverse espressioni

(immagini mentali, concetti, ecc.).

La funzione proposizionale delle pratiche comunicative è esclusiva della specie umana ed è di natura

simbolica e ciò consente di raggiungere livelli molto elevati di astrazione nell’analisi delle esperienze,

nell’invenzione di mondi possibili (matematica, musica, letteratura) e nella creazione di teorie.

La natura proposizionale delle pratiche comunicative rende possibile la nascita e l’espansione della cultura e

si configura come motore della sua evoluzione attraverso l’accumulazione degli apprendimenti e permette di

condividere la propria esperienza.

La funzione relazionale

b.

Le pratiche comunicative servono per dar forma alla trama delle pratiche delle relazioni

interpersonali.

Questa funzione delle pratiche comunicative è legata alla condizione di ultrasocialità di cui parla Tomasello

e che è tipica dell’essere umano.

La partecipazione con gli altri delle pratiche comunicative è essenziale.

La stessa etimologia della parola “comunicare” = “rendere comune”, “dividere qualcosa con qualcuno” ci

spiega che la partecipazione è fondamentale per l’elaborazione, la condivisione e l’evoluzione dei significati.

I significati vanno soprattutto considerati come eventi sociali perché essi emergono concretamente nello

scambio tra i parlanti in una certa situazione. 50

la funzione espressiva

c.

Questa funzione delle pratiche comunicative è legata alla creatività umana nelle sue diverse forme.

In questo senso, le pratiche comunicative si connotano come modalità innovativa per manifestare pensieri,

emozioni, ideali, ecc., diventano il modo per esprimere una particolare sensibilità estetica e ciò che fino a

quel momento non era ancora stato espresso, diventa oggetto di condivisione a livello linguistico (poesia),

iconico (quadro), sonoro (sinfonia).

Tracciando imprevedibili traiettorie di significato, le pratiche comunicative creative costituiscono un

potente motore per orientare l’evoluzione della cultura.

Le pratiche comunicative linguistiche

Tra le pratiche comunicative, quelle linguistiche sono predominanti nella specie umana.

Il linguaggio è una prerogativa unica ed esclusiva degli esseri umani (dispositivo specie­specifico).

La cultura e il linguaggio nascono assieme nel momento in cui il processo di evoluzione trasforma la specie

umana in specie simbolica.

Il linguaggio è il mezzo fondamentale per esprimere la cultura: la lingua incarna la cultura. Imparare una

lingua significa imparare ad usare le categorie, le forme di pensiero, gli usi e i costumi di una cultura.

Le pratiche linguistiche presuppongono l’esistenza di una lingua naturale, parlata e condivisa da coloro

che appartengono alla stessa comunità culturale.

Di fatto, ogni bambino fin dalla nascita si trova inserito in un ambiente già attrezzato di mezzi per la

comunicazione e per lui è naturale imparare a comunicare attraverso le pratiche linguistiche in cui si trova

immerso.

L’origine del linguaggio

Abbiamo già evidenziato i principali meccanismi biologici che hanno permesso la comparsa del linguaggio.

Dunbar, nel corso degli anni ‘90, ha compiuto degli studi sulla origine sociale del linguaggio osservando

innanzittutto la diffusione della pratica del grooming (= attività minuziosa e prolungata di pulizia del pelo di

un consimile) presso i primati non umani. Il grooming serve tra l’altro per stringere legami sociali e creare

alleanze all’interno di un gruppo e tanto più il gruppo è numeroso, tanto maggiore è il tempo dedicato dai

suoi membri al grooming. Ne discende che in comunità numerose il grooming è un’attività inefficiente e

nelle comunità umane, durante il processo evolutivo, esso è stato sostituito dal linguaggio, che offre

essenzialmente due vantaggi rispetto al grooming: gli esseri umani possono parlare e fare altro

contemporaneamente ed è possibile conversare con più interlocutori contemporaneamente (il grooming può

51

essere fatto su un partner solo).

Dunbar completa la sua osservazione considerando il pettegolezzo (= parlare degli altri in termini positivi o

negativi in loro assenza) come manifestazione del bisogno vitale del comunicare, così radicato che i

membri di un gruppo culturale comunicano tra loro anche quando gli scambi comunicativi non sono

indispensabili. Il pettegolezzo è un potente dispositivo universale che serve a creare, mantenere e rinsaldare i

legami sociali.

Secondo la teoria motoria, il linguaggio sarebbe sorto come evoluzione dei sistemi comunicativi

gestuali e mimici impiegati dagli ominidi. Esso si sarebbe innestato in maniera graduale sui moduli

extralinguistici preesistenti. Esiste quindi una certa asimmetria strutturale (o asimmetria lessicale): si

può usare un linguaggio privo di simboli, ma nella comunicazione non si può prescindere dai gesti, perchè è

nato prima il linguaggio non verbale rispetto a quello verbale.

Principali caratteristiche delle lingue naturali

Le pratiche linguistiche presuppongono necessariamente che esista una lingua naturale conosciuta, parlata e

condivisa dagli interlocutori che appartengono alla stessa comunità culturale.

Ciascuna lingua naturale è un sistema complesso, convenzionale, potente e flessibile attraverso il quale le

persone possono manifestare ciò che hanno in mente.

Tra lingua e cultura esiste un rapporto reciproco perché ad ogni cultura corrisponde una lingua e viceversa.

Lingua e cultura evolvono congiuntamente attraverso un processo di influenza reciproca (ipotesi della

doppia evoluzione).

Ciascun segno linguistico è la combinazione tra un’immagine acustica (la stringa di suoni che lo

caratterizza), detta significante e un’immagine mentale, detta significato.

La lingua è un sistema di segni convenzionali, prodotti in modo arbitrario dalla comunità culturale nel

corso del tempo.

In quanto convenzionali, i segni linguistici sono arbitrari, perché non vi è alcuna relazione evidente tra

significante e significato.

Per giungere a formare una lingua naturale, i segni linguistici devono essere organizzati in modo sistematico a

diversi livelli.

Un livello è quello sonoro: tra tutti i suoni (detti foni) che l’apparato vocale umano può emettere, solo alcuni

acquistano valore linguistico. Si tratta dei fonemi, che sono unità foniche indivisibili provviste di

significato.

Fin dalla nascita, quindi prima di ogni esperienza linguistica, il neonato è in grado di discriminare le

52

caratteristiche acustiche di tutti i suoni linguistici prodotti dalla specie umana a qualunque lingua essi

appartengano.

Col passare del tempo, l’esposizione alla lingua materna affina questa competenza acustica e il bambino

comincia a privilegiare certe categorie fonetiche a discapito delle altre.

Nella costruzione della lingua, le componenti fonetiche vengono aggregate dai parlanti per formare le

parole (i lessemi). I lessemi sono scomponibili in morfemi che sono le unità grammaticali minime

dotate di un proprio significato.

L’insieme delle parole di una lingua forma il lessico che è in continua evoluzione per la comparsa di

neologismi.

La sintassi è l’insieme di regole relative al posizionamento dei singoli elementi linguistici nella frase e

nel discorso.

Chomsky, studiando la sintassi, è arrivato ad affermare che essa si fonderebbe su un organo del linguaggio

situato nel cervello e quindi che sarebbe universale , indipendente dalla lingua.

A questa teoria si oppone la concezione della relatività linguistica che considera la lingua come

manifestazione storica e locale di una certa cultura.

A sostegno di questa concezione c’è l’osservazione che chi immigra deve imparare la lingua della cultura

ospite.

Il novizio biculturale deve necessariamente acquisire la lingua della cultura nuova, ma il bilinguismo non

equivale alla biculturalità: imparare la lingua non è sufficiente per diventare un esperto biculturale.

Le pratiche comunicative come intreccio di significati

Geertz afferma che “l’essere umano è un animale sospeso nella ragnatela dei significati che egli stesso ha

tessuto”. La ragnatela è formata dalla cultura e dalla comunicazione, entrambe fatte di significati.

I significati consentono di comprendere l’esperienza propria e altrui. Essi sono referenziali perché

ogni significato fa riferimento a qualche aspetto della realtà.

I significati riguardano la comprensione delle parole e delle altre espressioni linguistiche in

relazione ad una determinata circostanza (contesto) e a un dato fenomeno (referente) nello

scambio tra due o più persone.

I significati rimandano alla relazione tra parlante e ricevente: non vi sono significati senza relazioni e non

vi sono relazioni senza qualche forma di significato.

I significati possiedono un alto grado di adattabilità alle situazioni contingenti che si creano tra gli

53

interlocutori, nel senso che essi possono essere estesi o ridotti in accordo con le aspettative, le

credenze e gli scopi degli interlocutori.

Leibniz ha elaborato l’analisi componenziale che consente di scomporre i significati nelle loro

componenti principali, il che permette la comparazione con altri significati.

L’articolazione dei significati permette la traducibilità delle pratiche linguistiche da una cultura ad

un’altra, anche se, come sottolinea Umberto Eco, tradurre è “dire quasi esattamente la stessa cosa”, nel

senso che un certo grado di distorsione appare inevitabile.

La piena intellegibilità dei significati è impossibile da raggiungere anche tra parlanti della stessa cultura. Ogni

sistema semantico presenta un residuo di opacità che è alla base dell’incomprensione negli scambi tra due o

più interlocutori.

Sebbene collegati, i concetti vanno distinti dai significati.

I concetti sono elaborazioni mentali situate, elaborate in base alle informazioni sensoriali, motorie,

emotive e comportamentali della nostra esperienza, cioè fanno riferimento all’enciclopedia delle

conoscenze, i significati sono relativi agli aspetti linguistici.

Chiarezza e ambiguità nella condivisione dei significati

In Occidente le pratiche comunicative sono caratterizzate da un ricorso limitato al contesto, cioè

sono a bassa contestualizzazione, e il riferimento agli indizi contestuali riguarda solo ciò che è necessario

per la comprensione dell’intenzione comunicativa.

Le pratiche comunicative occidentali sono a bassa contestualizzazione.

Nello scambio comunicativo, la responsabilità comunicativa maggiore è assegnata al parlante che ha

il compito di farsi capire.

L’Occidente è il luogo della parola e il silenzio è spesso considerato come una minaccia o indica il

fallimento della comunicazione.

In Oriente le pratiche comunicative lasciano molto spazio al sottointeso e attribuiscono

all’interlocutore la responsabilità di interpretare adeguatamente il messaggio del parlante, anche

quando le sue frasi sono implicite.

Il ricorso agli indizi contestuali e alla situazione è massiccio e quindi le pratiche comunicative orientali

sono ad alta contestualizzazione.

Nelle culture cinese e giapponese le pratiche linguistiche presentano uno stile ellittico ed evasivo. Ad

esempio, una madre giapponese non rimprovera direttamente il figlio, ma usa forme indirette che fanno

54

riferimento a figure importanti per il bambino: “Se non ti comporti bene, la zia sarà molto dispiaciuta”.

Le pratiche comunicative standard

Si tratta delle pratiche comunicative nelle quali sono prevalenti gli aspetti espliciti e diretti.

Spesso queste pratiche comunicative configurano un’attività routinaria e quotidiana basata sulla

condivisione e sulla negoziabilità dei significati.

Ad esempio, al saluto: “Ciao, come stai?” la risposta abituale è: “Bene. E tu?”

La condivisione dei significati comporta un lavoro di mediazione a causa della posizione asimmetrica di

parlante e ricevente nel processo comunicativo.

Da un lato, il parlante deve scegliere un certo percorso comunicativo (frase, gesto, sguardo, ecc) per

comunicare ciò che ha in mente attenendosi al principio della “pars pro toto”, nel senso che per forza

non può che comunicare solo una parte dei suoi contenuti mentali.

Questa situazione ha un fondamento biologico per la conformazione della laringe che ci obbliga a limitare il

numero di sillabe emesso al secondo.

Dall’altro lato, il ricevente è impossibilitato a “leggere” nella mente del parlante e deve svolgere un

lavoro di inferenza basandosi su ciò che gli viene comunicato in modo manifesto e sugli indizi che il

parlante gli mette a disposizione.

Il ricevente si riferirà al principio del “totum ex parte” attribuendo un’intenzione completa al

messaggio del parlante sulla base di un numero ristretto di indizi comunicativi.

L’attribuzione di una certa intenzione comunicativa al messaggio del parlante può seguire diversi percorsi e

questa indeterminazione aggiunta all’opacità intenzionale del parlante può generare incomprensione.

la comunicazione è un percorso imprevedibile, prodotto dai partecipanti, da interpretare in modo

contingente.

Per cogliere nel messaggio comunicativo standard l’implicito e il sottinteso, si applica il principio

dell’”assumere per garantito”, secondo il quale il ricevente è portato ad accogliere il significato che

per primo gli viene in mente e che non è immediatamente contraddetto da un altro significato.

Nelle pratiche comunicative è frequente il ricorso a figure retoriche, come la metafora (“Sei forte come un

leone!”), l’ossimoro (“Simona è un ghiaccio bollente!”) e l’iperbole (“Non ti vedo da una vita!”) che aumenta

la vivacità e la creatività, evitando la noia. 55

Le pratiche comunicative non standard

Sono quelle pratiche comunicative in cui prevalgono gli aspetti impliciti e indiretti.

Possono riguardare, ad esempio, l’ironia, la seduzione, la parodia, la menzogna.

Si tratta di un comunicare per non comunicare e prevale un’opacità intenzionale nell’inviare o

interpretare un messaggio. Lo scambio comunicativo oscilla così tra i due poli: esplicito/implicito.

La seduzione (esempio di pratica comunicativa non standard)

Esempio significativo di pratica comunicativa non standard è la seduzione che si configura come insieme di

mosse e contromosse comunicative in continua evoluzione e nessuno dei partner sa come andrà a finire.

La seduzione è l’anello centrale tra il desiderio sessuale e l’attaccamento. L’eccezionalità della seduzione

consiste nel salto di status: a un certo punto, a partire da uno sguardo, un sorriso o un gesto, un estraneo si

staglia sullo sfondo grigio dell’umanità e diventa il centro della nostra vita. Diventa allora necessaria

l’esibizione di sé che richiede coraggio perchè non è un’operazione esente da rischi: chi si espone troppo,

rischia di apparire banale al partner, chi si espone poco non diventerà mai un seduttore. La seduzione è

un’arte che si fonda su una comunicazione obliqua ed allusiva in cui prevale la comunicazione non verbale.

Essa coinvolge lo sguardo, il sorriso, i gesti (che tendono a rispecchiare i gesti dell’altro per favorire la

sintonia che è premessa del contatto fisico), la voce, ecc.

La seduzione è una delle esperienze umane più intense ed affascinanti.

Gli aspetti non verbali delle pratiche comunicative

Per milioni di anni, gli ominidi prima e gli esseri umani poi hanno comunicato tra loro usando una

comunicazione non verbale (CNV), cioè avvalendosi di azioni e movimenti corporei.

Pian piano le pratiche comunicative non verbali si sono strutturate in forma di sequenze stereotipate di

scambi, diventando forme sociali, coordinate e partecipate, prodotte intenzionalmente e reciprocamente

comprensibili.

Senza le premesse biologiche, cognitive e sociali delle pratiche non verbali, il linguaggio non avrebbe potuto

svilupparsi.

Volendo considerare i rapporti tra pratiche non verbali e linguaggio, notiamo per prima cosa che c’è

un’asimmetria strutturale tra linguaggio e sistemi non verbali.

Il linguaggio, sia orale che scritto, richiede sempre il supporto di un mezzo non verbale e quindi esso

non è autonomo.

I sistemi non verbali di comunicazione sono autonomi perché sono di natura ostensiva (cioè si basano

sul mostrare). 56

La potenza e l’adattabilità del linguaggio dipendono dalla sua convenzionalità e arbitrarietà, caratteristiche

che assegnano a ciascuna lingua un valore digitale. Il linguaggio è in grado di rendere comunicabile il

nostro pensiero e di declinare i significati in modo esteso e raffinato, consentendo di ottenere

differenze semantiche sottili che non si possono rendere sul piano non verbale (esempio differenze

tra le parole casa, casetta, casale, casupola, ecc.).

Inoltre a livello non verbale non sono comunicabili i significati di entità astratte come giustizia,

libertà, ecc.

I sistemi non verbali sono invece caratterizzati da un valore motivato e iconico nell’espressione di un certo

evento, perchè esiste un rapporto di somiglianza tra la realtà e la forma non verbale che viene usata per

rappresentarla.

I sistemi non verbali presentano un valore analogico, perché sono caratterizzati da variazioni continue e

graduate proporzionali (“analoghe”) a ciò che esprimono.

I sistemi non verbali sono poveri sul piano semantico, ma svolgono un importante funzione relazionale per

manifestare e condividere bisogni, emozioni e desideri.

La comunicazione non verbale ha un carattere imperativo predominante in quanto rivolta all’azione e al

governo sociale delle relazioni (non alla spiegazione).

Per conseguire una mente biculturale, l’appropriazione dei sistemi non verbali della cultura ospite è

importante tanto quanto quella dei sistemi verbali.. Tale appropriazione non può che avvenire attraverso

l’esperienza.

I sistemi non verbali comprendono processi comunicativi che si riferiscono alla voce, alla mimica facciale, ai

gesti, allo sguardo, alla prossemica, all’aptica, alla cronemica, alla postura, all’abbigliamento, al trucco.

Ciascun sistema di comunicazione non verbale è autonomo, ma nessuno di loro è di per sé

sufficiente per manifestare in modo compiuto un messaggio. Ad esempio, la mimica facciale, da sola,

può risultare ambigua.

I diversi sistemi non verbali sono interconnessi e contribuiscono congiuntamente a generare un

messaggio intelleggibile.

Ciascun sistema non verbale partecipa all’elaborazione del significato finale (modale), contribuendo con la

propria componente specifica a definirlo.

Questa unificazione semantica è resa possibile dalla sintonia pragmatica.

57

Il sistema vocale (la voce) [collegamento con “La voce e le emozioni”]

La voce trasmette numerose componenti di significato oltre alle parole stesse.

La voce:

fa riferimento al canale vocale­uditivo che richiede l’impiego di una minima quantità di energia fisica;

● consente di trasmettere e ricevere segnali a distanza, anche in assenza di visione;

● assicura un feedback completo, infatti possiamo udire la nostra voce proprio come gli altri la odono.

Tra le diverse caratteristiche della voce, quelle essenziali per comprendere la comunicazione vocale non

verbale sono il tono (altezza dei suoni), l’intensità (volume della voce) e il tempo (velocità e ritmo

dell’eloquio), la cui combinazione produce diverse manifestazioni sonore quali la parola, il canto, il bisbiglio,

il falsetto, ecc.

La produzione vocale (o fonazione) è composta dalla componente verbale (o linguistica)e dalla componente

vocale, non verbale.

Le componenti vocali non verbali determinano la qualità della voce di un individuo, cioè la sua “impronta

vocale”, grazie alla quale siamo in grado di riconoscere la voce di una persona familiare in mezzo a molte

altre, anche senza vederla.

Il sistema vocale varia da cultura a cultura.

Ad esempio, mentre le lingue indoeuropee hanno un tono solo con diversi profili prosodici

(distinguiamo il tono esclamativo, interrogativo, ecc.), le lingue orientali sono tonali, quindi la variazione di

tono di una stessa sillaba determina il suo significato.

Il silenzio

Il silenzio, assenza di parola, ha un suo significato che dipende dalle situazioni, dalle relazioni tra i

partecipanti e dalla cultura.

Esso costituisce un modo strategico di comunicare e presenta una sua intrinseca ambiguità (può, ad

esempio, unire due persone in una profonda condivisione di significati oppure può separarle attraverso il

muro dell’incomprensione).

Il silenzio è governato da un insieme complesso di standard culturali che riguardano dove, quando, come e

per che cosa usarlo.

In generale, il silenzio è associato a situazioni sociali in cui la relazione tra i partecipanti è incerta,

poco conosciuta o ambigua. Ad esempio, nelle culture occidentali si insegna ai bambini a non parlare con

gli estranei. 58


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Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della cultura e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Realdon Olivia.

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