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ma si limitò soltanto all’università e il modello collegiale rimase comunque ben vivo. L’unica

monarchia che portò a termine una riforma complessiva fu quella asburgica sotto Maria Teresa e

Giuseppe II; si sancì l’obbligatorietà dell’istruzione elementare e furono aperte scuole pubbliche

sia in città che nelle campagne. Su incarico del governo l’abate Felbiger mise a punto una serie di

strumenti e accorgimenti didattici (uso della lavagna, lezione di gruppo) e il suo metodo passò alla

storia come metodo normale, a cui i maestri dell’impero dovevano uniformarsi dopo una apposita

formazione. Le decisioni viennesi ebbero eco anche nella parte austriaca dell’Italia (Lombardia).

In Francia la Convenzione nazionale proclamò per la prima volta l’istruzione obbligatoria per tutti,

anche per le donne. Napoleone mise in piedi un sistema formativo innovativo ma il suo interesse si

limitò alla scuola secondaria: la novità fu il liceo, erede del collegio; presero piede le scienze esatte,

la geografia e la storia contemporanea ma il piano di studi rimase concentrato sulle lingue classiche

e le materie umanistiche.

2.1 L’origine delle “piccole scuole”.

Fino al ‘600 non esisteva l’equivalente delle nostre scuole elementari; già nei secoli XIV-XV vi

erano “scholae sine latino” soprattutto nelle grandi città mercantili con forme di istruzione tecnica e

specialistica. A partire dalla seconda metà del ‘600 nacquero piccole scuole dove si utilizzava il

volgare; ciò è dovuto agli scontri religiosi tra protestanti (Calvino e Lutero) e cattolici (san Carlo

Borromeo con le scuole della Dottrina Cristiana a Milano e Angela Merici con le sue Orsoline) e

alle diverse motivazioni (religiose e civili) che si accompagnavano all’alfabetizzazione.

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La probabilità che la scuola aveva di durare nel tempo era proporzionale al grado di compatibilità e

di integrazione con l’ambiente, cioè a quanto era in grado di rispondere alle aspettative della

società; quanto più questa disponeva di risorse tanto più alta era la possibilità di garantire alle

generazioni future una preparazione efficace intesa come una forma di investimento in vista di

vantaggi e beni futuri.

Le innovazioni tecnologiche e l’intensificarsi dei traffici e delle attività commerciali richiesero un

numero maggiore di artigiani e contabili alfabetizzati; molto spesso gli apprendisti ricevevano una

prima istruzione proprio dal maestro di bottega.

Nelle zone montane il tasso di alfabetizzazione era più alto che altrove perché l’anno agricolo era

più breve e si aveva più tempo libero rispetto alle zone di pianura.

Si diffuse poi gradualmente la convinzione della superiorità morale della persona alfabetizzata

rispetto a quella ignorante; “analfabeta” acquistò presto un’accezione negativa, un membro nocivo

per la società e per questo l’istruzione venne presto vista come strumento preventivo contro il

vagabondaggio e la delinquenza giovanile e per questo le piccole scuole vennero anche chiamate

“scuole di carità”.

2.2 Uno sviluppo travagliato.

Tra il ‘600 e il ’700 si svilupparono varie correnti di opinioni molto differenti o in qualche caso del

tutto contrarie allo sviluppo scolastico; i motivi furono soprattutto tre: ragioni economiche,

resistenze sociali e timori morali.

Per il primo motivo bisogna rifarsi alle teorie del mercantilismo economico che criticava il

1) grande numero di ragazzi che intraprendevano gli studi, espressione di una mentalità

improduttiva e parassitaria;

Un eccesso di persone istruite poteva creare un forte squilibrio sociale; bisognava evitare

2) che il popolo “si montasse la testa” e si doveva invece far sì che rimanesse legato ai lavori

manuali;

C’era poi il timore che la padronanza della lettura potesse favorire la circolazione di idee

3) contrarie alla religione, ai costumi e al rispetto delle regole sociali.

Ma furono soprattutto opinioni che si opposero al coinvolgimento dello Stato per cui le piccole

scuole continuarono a restare affidate a singoli benefattori o congregazioni religiose.

Accanto alle città, dove si trovavano numerosi maestri, stava lo sviluppo più precario delle zone

rurali dove spesso l’istruzione era garantita dal capo famiglia.

2.3 Jan Amos Comenio : “Tutto a tutti”.

Comenio era un pastore protestante di origine morava (Rep. Ceca) vissuto nella prima metà del

‘600 in un contesto europeo segnato da profondi contrasti a livello politico (guerra dei 30 anni),

religioso (scontro tra cattolici e protestanti) e culturale; egli elaborò una riflessione organica sul

tema dell’educazione, slegata dalla filosofia e dalla teologia.

Egli sostiene che nell’uomo esiste una duplice luce interiore: quella della ragione (che il buon

cristiano deve abbandonare) e quella della fede; le sue travagliate vicende (abbandono della terra

natale e il continuo peregrinare) influirono sul suo pensiero e gli svilupparono una notevole

sensibilità verso tematiche come l’educazione alla pace e alla concordia tra i popoli. In tale ottica

l’educazione è intesa come strumento attraverso cui l’uomo acquisisce consapevolezza della propria

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missione di riforma della società e dei costumi; per questo va estesa a chiunque: donne, soggetti

meno dotati, ecc. : omnia omnibus.

Comenio individuava nello Stato l’ente che doveva provvedere alla formazione dell’uomo

attraverso l’apertura di scuole dall’indirizzo uniforme. Era necessario organizzare la scuola secondo

un approccio razionale che prevedeva l’individuazione di obiettivi, la definizione di un programma

scandito da sequenze e orari, il raggruppamento in classi, l’utilizzo di un metodo ciclico e di

appositi testi; suggeriva poi di studiare una sola materia al giorno.

Previde un’esposizione graduale delle nozioni, da quelle più generali (rivolgendosi ai bambini che

sono attirati per loro natura dalle “cose giocose”) a quelle più specifiche, e l’utilizzo di testi con

immagini atte ad accattivare l’attenzione. Lo studio era incentrato sulla lingua madre e per questo

egli stesso diede l’appellativo di “scuola vernacolare” a questo tipo di scuola. La scuola vernacolare

era successiva alla “scuola del grembo materno”, precedeva la “scuola latina”; infine vi era

l’accademia.

2.4 Le Scuole Pie di Giuseppe Calasanzio.

All’inizio del ‘600 (poco prima di Comenio) Calasanzio, fondatore dell’ordine degli scolopi, aveva

avviato a Roma l’esperienza delle Scuole Pie, istituzioni pubbliche e gratuite volte a istruire le

classi popolari; l’iniziativa aveva una duplice finalità: da un lato catechizzare e promuovere una

condotta di vita secondo modelli elaborati dal Concilio di Trento, dall’altro favorire l’integrazione

nella società dei fanciulli di umili origini fornendo le conoscenze utili all’esercizio di un mestiere;

per questo si introdussero nel programma l’aritmetica, la calligrafia e i primi elementi della

grammatica latina.

Si accompagnava il duplice obbligo alla partecipazione quotidiana alla messa e l’accostamento al

sacramento della confessione; il maestro doveva coniugare l’amore per il sapere con un

atteggiamento di carità evangelica verso gli allievi più poveri.

Veniva indicato un corso di studi suddiviso in due cicli di quattro classi ciascuno; il passaggio

dall’una all’altra classe avveniva ogni quattro mesi previo superamento di un esame; in sostituzione

del sillabario si utilizzava il Salterio.

2.5 Dall’Ecole paroissiale alla Conduite des ecoles chretiennes di Jean Baptiste de La Salle.

Un orientamento analogo a quello di Calasanzio lo ritroviamo nel regolamento scolastico messo a

punto da un prete-maestro parigino, Jacques de Batencourt. In primo luogo l’Ecole ordinava in

modo analitico i tempi della giornata; non erano previsti lo svago e la ricreazione e vi era una stretta

sorveglianza dentro e fuori la scuola; gli studenti non erano mai meno di un centinaio per maestro

ed avevano precisi compiti assegnati dall’insegnante; l’aula era suddivisa per livello di

apprendimento e ceto sociale; era previsto il “posto dell’asino”.

Gli insegnamenti erano di tre tipi principali: religiosi, quelli di buona educazione e infine quelli

strumentali come leggere, scrivere e fare di conto. Il canto era spesso messo allo stesso livello di

lettura e scrittura.

Molti lasciavano la scuola paghi di saper leggere: la scrittura era considerata una vera e propria

professione. Vi era grande rispetto per il maestro visto come un cristiano che vive molto

intensamente la propria professione; egli è descritto come una persona prudente e amorevole,

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capace di distinguere i temperamenti e le inclinazioni degli allievi. “Quando dovrà domarli, lo farà

con la dolcezza”.

2.6 Il modello pedagogico e scolastico dei Fratelli delle Scuole Cristiane.

L’impostazione pedagogica delle piccole scuole di La Salle era basata su pochi principi:

organizzazione scolastica definita nei minimi particolari, gradualità negli apprendimenti,

educazione attraverso l’istruzione, accurata formazione dei maestri. Le aule erano ben areate e

dislocate in modo da non essere disturbate da rumori, i banchi disposti in modo razionale; le attività

si susseguivano in modo da tenere sempre occupati gli allievi; durante la lettura si doveva stare ben

seduti con i piedi ben puntati a terra; fondamentale era la regola del silenzio, per poter ascoltare la

voce di Dio; una rigida disciplina, affidata anche agli allievi appositamente incaricati, garantiva la

simultaneità delle lezioni in gruppo.

La scuola agiva quindi in forma socialmente preventiva evitando che i ragazzi fossero lasciati per

tutto il giorno a se stessi e la sua austerità era mitigata dalla dolcezza dei maestri; non si

escludevano punizioni corporali ma se ne raccomandava un uso prudente.

La Salle insistette sull’uso della lingua francese al posto del latino ed è per questa vocazione

popolare che i Fratelli delle Scuole Cristiane furono soprannominati “ignorantins” (ignorantelli).

2.7 Il pietismo e la riforma teresiano-giuseppina

I paesi di cultura protestante dell’Europa del nord furono influenzati dalle riflessioni e dalle

iniziative di August Hermann Francke; sostenuto da una forte motivazione religiosa, il motivo

centrale della teologia pietista è il principio della “conversione rigeneratrice” posta come condicio

sine qua non per una coerente vita morale, fatta di opere di devozione e carità.

I pietisti promossero svariate iniziative volte alla conoscenza della Bibbia intrecciata con la vita

quotidiana e diedero vita ad opere caritative interessandosi di educazione e istruzione, unici

strumenti per la rigenerazione dell’uomo e la salvezza dell’umanità.

Francke organizzò a fianco dell’Università di Halle un sistema scolastico organizzato su due livelli:

uno destinato agli alunni poveri che si limitava alla scuola elementare, l’altro il Padagogium era la

scuola secondaria. Alla base dell’educazione stava un’istanza religiosa ma l’educazione doveva

essere finalizzata alla vita pratica e all’utilità sociale; analogamente alle Scuole Cristiane vi era una

rigida disciplina e una severa formazione dei maestri; quest’ultima diede vita ad una ricca

pubblicazione di manuali.

Quando nel 1740 salì al potere Maria Teresa pochi erano i bambini istruiti e il 70% della

popolazione era contadina; ella comprese presto la necessità di alfabetizzazione vista anche come

esigenza economica e politica e ci fu un primo intervento dello Stato in un settore che fino ad allora

era stato di interesse privato o ecclesiastico.

Incaricato da Maria Teresa, Felbiger redasse nel 1774 il Regolamento che diede inizio alla riforma

scolastica poi proseguita da Giuseppe II ed estesa anche al Tirolo e alla Lombardia; si assistette ad

una progressiva laicizzazione del maestro e all’uso di testi autorizzati dallo Stato.

2.8 La concezione della donna e l’educazione delle fanciulle.

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I processi di alfabetizzazione e scolarizzazione femminile in tutta l’Europa si svolsero in modo assai

più lento rispetto a quelli maschili; molto più numerosi erano ad esempio i maschi in grado di

firmare l’atto matrimoniale. I ragazzi che frequentavano la scuola erano più numerosi, la loro

carriera era più lunga e regolare perché alla base c’era l’idea di un diverso destino per uomini e

donne. L’educazione femminile era perciò segnata dal proposito di formare una brava donna di casa

e una buona educatrice per i figli.

Nonostante le idee di Lutero e Comenio, che invitavano ad occuparsi anche dell’educazione della

bambina, si continuava a porre l’attenzione solo sulle donne aristocratiche; su ciò gravava anche

una visione pessimistica della donna a cui si aggiungeva un antico pregiudizio teologico.

Intenzionalmente la donna è tenuta in uno stato di inferiorità all’uomo: si teme che una cultura

eccessiva la facciano deviare da quella che è la sua collocazione naturale.

Silvio Antoniano suggerisce ad esempio che le uscite di casa, sempre in compagnia della madre,

dovevano essere scandite da poche occasioni; erano giudicato sconveniente assistere a

rappresentazioni teatrali e persino la musica era guardata con sospetto.

Un secolo più tardi si ritrova una concezione più positiva nel trattato di Fenelon circa la pratica

educativa femminile ma comunque connotata di discriminazioni che riguardano le capacità

razionali della donna; molta importanza si da invece alla loro virtù, decisiva nel regolare la vita

domestica e di tutta la società.

Anche Rousseau riteneva che gli studi delle donne dovevano essere rivolti alla pratica e quindi

incentrati più su un’educazione domestica che scolastica.

2.9 L’educazione delle fanciulle tra casa, scuola e monastero.

Il primo luogo dove si svolgeva l’educazione delle bambine era l’ambiente domestico: la fanciulla

andava educata al rispetto dei valori religiosi e delle norme sociali prima di tutto dalla madre che

doveva difendere il bene più prezioso per la famiglia e cioè l’onorabilità.

Quanto più crescevano le possibilità economiche tanto più la fanciulla poteva fruire di precettori ma

sempre prevaleva l’interiorizzazione dei comportamenti più che l’accumulo dei saperi: la

riservatezza dello sguardo, l’uso misurato della parola, il contegno. Nelle famiglie povere avevano

importanza anche altre competenze di ordine più pratico e domestico e in alcuni casi si completava

la formazione anche a casa di parenti o amici.

Gli effetti della Riforma religiosa si videro anche in ambito di istruzione femminile; a partire dalla

metà del ‘500 si aprirono piccole scuole della dottrina cristiana in cui si compiva una prima

alfabetizzazione; nel 1535 Angela Merici fondò a Brescia la congregazione delle Orsoline.

Le congregazioni femminili si occupavano sia dell’educazione di donne povere, prediligendo quelle

sole e abbandonate (oggi diremmo “a rischio”), sia di quelle che ambivano ad avere un’istruzione

più elevata; si prevedeva quindi un’attività educativa a pagamento per le “pensionanti” e una

gratuita rivolta alle popolane ma mentre i ragazzi studiavano dai quattro ai sette anni le ragazze in

genere rimanevano al massimo per due anni; mentre i ragazzi entravano in momenti ben scanditi

dell’anno scolastico, le ragazze entravano quando volevano perché il loro percorso formativo era

più indirizzato alla vita pratica che alla continuazione degli studi.

Differenti erano invece le scuole destinate alle “alunne esterne”, dislocate in locali attigui al

convento; in esse si impartiva un’istruzione elementare e gratuita incentrata sul catechismo.

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Nel corso del 1700 si assistette ad una crisi di vocazioni per cui crebbe il numero di congregazioni a

“voti semplici” formate non da monache di clausura ma da piccole comunità si suore integrate nella

società che si distinguevano solamente per l’abito e lo stile di vita al servizio dei bisognosi.

Apparvero contemporaneamente sempre più maestre laiche che avevano comunque molti tratti in

comune con le religiose: donne nubili, autorizzate dal vescovo o dal parroco, di riconosciuta

integrità morale e poco pretenziosa sul piano economico.

3.1 Da “scienza del metodo” a “scienza dell’educazione dell’uomo”.

Tra la fine del ‘700 e l’inizio dell’800 nacquero vere e proprie “teorie dell’educazione” che

ritenevano che il fine dell’educazione stessa non doveva essere solo la stereotipata e rigida

formazione dell’adulto, ma la maturazione del fanciullo secondo ritmi imposti dalla natura, in modo

da rendere il più felice possibile questa condizione di innocenza e spontaneità.

3.2 “L’abbozzo di una teoria dell’educazione” secondo Kant.

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Kant volle esporre una teoria critica e sistematica dell’educazione che divise in fisica e pratica o

morale; solo la seconda mira alla formazione della personalità e si articola in tre momenti: la

meccanica cultura scolastica, basata sull’apprendimento delle nozioni fondamentali; la cultura

pragmatica, che riguarda la prudenza ed è compito del precettore; la cultura morale.

Kant sosteneva che chi assume il ruolo di precettore deve essere informato circa le principali

problematiche inerenti la prima infanzia: l’allattamento, l’alimentazione, l’abbigliamento,

l’ambiente domestico, lo sviluppo della corporatura e della deambulazione.

La prima educazione deve essere solo negativa: l’uomo non deve aggiungere nulla ai provvedimenti

della natura e deve avere cura di non intralciarli. La parte positiva dell’educazione fisica era

identificata nella cultura mediante la quale l’uomo sviluppa le facoltà intellettuali attraverso la

libera attività e quella scolastica. A partire dal gioco occorre curare l’esercizio e l’uso dei movimenti

volontari e dei sensi; oltre al gioco concorrono anche il lavoro e la scuola.

Il passo successivo riguardava la cura e lo sviluppo delle facoltà cognitive che Kant distingueva in

inferiori (i sensi, l’immaginazione e la memoria) e superiori (intelletto, ragione, giudizio).

3.3 La formazione morale e l’irrobustimento del carattere in Kant.

“Fin dall’infanzia bisogna far capire ai bambini l’idea del bene e del male” se si vorrà formare la

coscienza morale dell’individuo e “non avrà alcun senso parlare di fini esterni al dovere”, come

premi o castighi; la moralità deve avere come obiettivo principale “la formazione del carattere, cioè

l’abitudine ad agire secondo certe massime che dapprima sono quelle della scuola e in seguito

diventano le massime dell’umanità; a questa formazione può contribuire quella qualità del

comportamento del fanciullo che è l’obbedienza.

Secondo e terzo elemento determinanti per la formazione del carattere sono la sincerità e la

socievolezza.

Quarto e ultimo elemento è un’istruzione realmente proporzionata ai ragazzi e commisurata alla

loro età e ai loro interessi.

Il carattere così formato può avviarsi alla conquista delle mete proprie dell’educazione pratica:

l’abilità, la prudenza e la moralità.

Kant afferma la necessità di fornire ai bambini fin dall’infanzie alcune idee giuste sulla religione

anche per preservarli dalla falsa idea di Dio facilmente indotta dalla società del tempo; per far ciò si

può riportare ogni manifestazione della vita alla natura e quindi a Dio, secondo un ordine ed

equilibrio volti alla conservazione della specie.

Il filosofo, rispetto al tema del sesso, sostiene poi che è conveniente presentare la sessualità nella

sua finalità naturale ed originaria, la procreazione, criticando l’effetto negativo non solo fisico ma

anche morale dell’atto dell’autosoddisfazione; la cosa migliore per avere rapporti sessuali sarebbe

attendere fino all’età del matrimonio.

Le disuguaglianze sociali non devono essere fatte notare al bambino ma solo all’adolescente,

spiegandole come usurpazione da parte di alcuni della libertà e dei diritti di altri uomini; per questa

stessa via bisogna promuovere la coscienza dell’uguaglianza degli uomini instillando nel giovane

l’amore per il prossimo.

3.4 Il primo pedagogista? Johann Friedrich Herbart

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Verso la fine degli studi universitari Herbart assunse l’incarico di precettore presso una famiglia

nobile di Vienna, misurandosi così presto con il problema educativo; tale esperienza lo segnò

profondamente e ciò si evince anche dalla cura profusa nel compilare le relazioni con cui

periodicamente rendeva conto ai signori dell’attività svolta con i figli.

Nel 1809 si trasferì a Konigsberg dove l’anno seguente fondò un “Istituto didattico”.

3.5 La pedagogia come “scienza autonoma”.

Il suo assunto metodologico di base è: “Cominciare con ciò che è assolutamente facile”. Di qui

l’importanza dell’intuizione e della viva conoscenza delle cose. “Non tutti vedono ugualmente. Il

vedere è un’arte, e il discepolo deve percorrere una determinata serie di esercizi”. Fine

dell’educazione è la moralità.

Grande valenza educativa egli attribuiva alla storia e alla poesia, soprattutto quella dell’età classica

e di Omero in particolare.

Per Herbart l’istruzione educativa ha il compito di promuovere e organizzare nella coscienza

dell’allievo complessi sempre meglio strutturati e ordinati di conoscenze, suscitando ciò che è

secondo lui un fenomeno psichico molto rilevante, cioè l’interesse. Esso si presenta alla coscienza

come attesa e aspettativa di qualcosa che tocca all’educatore scorgere.

Per Herbart l’apprendimento deve iniziare dall’intuizione e deve proseguire con un ordinare e

organizzare sistematicamente il dato dell’intuizione secondo una serie di atti che l’educatore deve

mostrare: la chiarezza, l’associazione, il sistema e il metodo.

Con il primo si attua una chiara comprensione, con il secondo si compie un collegamento tra le

idee, con il terzo le idee si sistemano e si ha una sintesi, con l’ultimo l’allievo applica le idee

apprese. Ai quattro atti Herbart fa corrispondere quattro stadi psichici: l’osservare, l’aspettare, il

ricercare, l’agire.

In ultimo egli suddivide i contenuti dell’istruzione in tre grandi aree: i segni (cioè le lingue), le

forme (nozioni di tipo astratto che si apprendono con l’esperienza), le cose (opere della natura e

dell’uomo); e distingue tre modalità fondamentali dell’insegnamento: il procedimento descrittivo,

quello analitico e quello sintetico.

L’istruzione è il mezzo attraverso cui formare la volontà dell’individua e guidarla verso la moralità;

da qui la ripartizione dell’educazione in tre momenti: governo (maestro), istruzione (l’allargarsi

della sua curiosità e cultura), cultura morale (incremento della libera volontà).

Il Compendio propone poi lo studio della geografia nella scuola elementare e della storia nelle

scuola media; fa poi un’analisi dettagliata dei principali difetti degli alunni e del modo di trattarli.

3.6 La pedagogia tra scienza e sentimento: Jean - Marc Itard e Johann Paul Friedrich Richter.

Itard tentò di dare una risposta alla domanda posta da Rousseau: “Chi è l’uomo allo stato di natura,

ovvero prima che il contatto con i suoi simili lo modifichi?”. Il medico parigino pensò di trovare

una soluzione grazie ad un ragazzo scoperto nei boschi dell’Aveyron allo stato animalesco: privo

della parola il selvaggio manifestava solo bisogni fisici e poteva quindi essere studiato come un

essere non contagiato dalla società.

Gli sviluppi di Victor si interruppero quando si trattò di apprendere a relazionarsi con gli altri e di

acquisire competenze legate all’astrazione, tra cui il linguaggio. Itard si scontrò con l’impossibilità

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di fornire al ragazzo degli elementi che dovevano essere stati assimilati al momento opportuno e il

medico concluse così che l’uomo non può formarsi compiutamente senza la società.

Richter era invece mosso dall’anima del poeta che indaga la realtà attraverso l’intuizione fantastica.

Nel 1806 pubblicò un celebre saggio educativo intitolato Levana. Sosteneva che il bambino non

poteva essere lasciato al solo sviluppo naturale ma rifiutava anche una pedagogia basata su rigidi

schemi poiché secondo lui la crescita dell’animo infantile ha bisogno soprattutto di condizioni

favorevoli.

Celebri sono le pagine dedicate al gioco infantile e sugli strumenti educativi quali il racconto, la

favola, il sogno, la poesia.

Entrambi da un lato riponevano fiducia nella ragione come strumento conoscitivo, dall’altro

reclamavano spazio all’emotività ed affettività concepite come veri motori dell’educazione; per

questo i metodi didattici poggiavano per entrambi sull’ottimismo nei confronti dell’uomo e

l’attenzione si spostava dal metodo e dalla ricerca dell’ordine sociale alla felicità.

4.1 L’educazione per tutti tra Illuminismo e Romanticismo.

In molti esponenti dell’Illuminismo era vivo il pregiudizio nei confronti di eventuali velleità di

ascesa sociale e per questo il potere politico veniva invitato a procedere con cautela nella diffusione

dell’istruzione anche al popolo.

Dagli economisti come Adam Smith, ad esempio, o dai consiglieri dei sovrani illuminati invece la

diffusione dell’istruzione era giudicata positivamente ed era anzi considerata un mezzo per garantire

l’ordine sociale e per migliorare la produzione nazionale.

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La politica istituzionale dei sovrani assoluti illuminati del ‘700 mirava ad instaurare un rapporto

diretto tra sovrano e sudditi per cui lo Stato doveva intervenire nell’istruzione popolare anche per

garantire un forte senso di appartenenza allo Stato.

Tuttavia non fu facile contrastare la capillare presenza e qualità indiscussa delle scuole religiose che

oltretutto, nella loro opera di ricristianizzazione, contribuivano ad annullare la mentalità

rivoluzionaria che aveva sconvolto l’Europa a cavallo tra i due secoli.

Si cominciò a guardare all’infanzia e all’adolescenza con più attenzione e interesse, sia da parte

della famiglia sia da parte del sistema scolastico, poiché le speranze di progresso della società

dipendevano dall’efficienza ed efficacia dei processi formativi. La pedagogia e la cultura romantica

rivalutarono la personalità del fanciullo; emersero nuovi doveri nei confronti dell’infanzia: il dovere

del rispetto, della tutela, dell’affetto e dell’educazione fin dalla più tenera età. La famiglia fu

considerata la prima e più importante esperienza educativa; in particolare, a partire da Pestalozzi, fu

considerato primario il ruolo della madre.

L’educazione venne concepita come un valore universale, un dovere della società verso tutti i

fanciulli, in un periodo in cui il progresso scientifico, economico e sociale mostrava anche gli

aspetti negativi legati alla civiltà industriale, quali lo sfruttamento minorile, l’impoverimento

materiale e spirituale e il moltiplicarsi delle malattie sociali.

4.2 La pedagogia tra teoria e prassi: Johann Heinrich Pestalozzi.

Importante fu per Pestalozzi la sua esperienza familiare in una famiglia modesta ma ricca di affetti

così come i soggiorni in campagna dal nonno materno per la conoscenza della vita e dei problemi

del mondo contadino alle prese con la diffusione dell’industria tessile nelle campagne.

Nel 1775 avviò un’azienda agricola e aprì una scuola-collegio dove erano accolti i figli dei

contadini e anche i ragazzi poveri, orfani o abbandonati. Con la moglie cercò di creare all’interno

del collegio un’atmosfera familiare improntata al senso religioso e in cui accanto all’educazione e

istruzione trovava posto l’attività lavorativa; a causa dell’inadeguatezza amministrativa dovette

chiudere nel 1779.

Negli anni successivi Pestalozzi approfondì i problemi sociali e maturò la concezione di una

adeguata educazione popolare finalizzata ad aiutare i ceti subalterni ed inferiori a trarre vantaggio

della nuova realtà socio-economica della Rivoluzione industriale e ad evitare gli inconvenienti di

ordine sociale e morale.

Le riflessioni sugli avvenimenti legati alla Rivoluzione francese lo spinse a prendere le distanze da

Rousseau e dalla sua idea di bontà naturale dell’uomo.

Con la nascita nel 1798 della Repubblica Elvetica gli vennero offerti alcuni incarichi politici che

egli rifiutò per dedicarsi all’insegnamento; scrisse molti libri rivolti ai genitori.

4.3 Il primato morale dell’educazione popolare

Pestalozzi ha affermato e promosso l’universalità dell’educazione e ha rivendicato il diritto

all’emancipazione del popolo attraverso questa, pur sostenendo la doverosa accettazione della

propria condizione sociale ma anche il dovere da parte dello Stato di eliminare quelle situazioni che

impediscono il naturale sviluppo della vita umana. Egli individuava nella serenità interiore e

nell’armoniosa continuità tra natura e vita sociale gli elementi necessari a questo sviluppo.

Pestalozzi nutriva una profonda fiducia nelle possibilità educative della comunità e soprattutto della

famiglia, dove poteva svilupparsi una corretta educazione morale, al cui modello doveva rifarsi la

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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Storia della Pedagogia, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente L'Educazione nell'Europa Moderna, Chiosso.
Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: l'umanesimo educativo, piccole scuole, Friedrich Herbert, pedagogia, educazione tra illuminismo e romanticismo, libertà di insegnamento.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria (laurea a ciclo unico - 4 anni)
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2006-2007

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher summerit di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Storia della pedagogia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Morandini Maria Cristina.

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