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Riassunto per l'esame di Pedagogia, prof. Gritti, libro consigliato Il disagio educativo al nido e alla scuola dell'infanzia di Giuseppe Nicolodi

Rielaborazione personale basata sullo studio autonomo del libro "Il disagio educativo al nido e alla scuola dell'infanzia" di Giuseppe Nicolodi. Gli argomenti trattati sono i Contenitori Educativi (e relative strategie), la psicomotricità, il disagio dei bambini e il disagio degli educatori di fronte al loro disagio.

Esame di Pedagogia docente Prof. A. Gritti

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qualunque gioco e scegliere qualunque ruolo voglia.

-il bambino di fronte al lutto: il bimbo che subisce una perdita può reagire mostrando un dolore acuto

che prevede varie fasi: una prima tappa, con intense esplosioni di emotività, una seconda tappa che

prevede il sopravvento della capacità di pensiero, di ricordo e di rielaborazione psichica. Questa è una

fase che porta poi alla terza tappa, ovvero la cicatrizzazione della ferita dovuta alla rottura del legame.

In caso di lutto, bisogna parlare con i bambini, anche se loro sembrano silenzioni ed indifferenti. I

bambini vanno sempre rassicurati che ci sarà sempre un adulto ad occuparsi di loro, che non sono soli o

abbandonati. Bisogna, comunque, sempre pensare che si parla di bambini, quindi utilizzando un

linguaggio appropriato ma senza eccedere nelle spiegazioni fantasiose; piuttosto, sarebbe opportuno

rifarsi ad immagini e riti propri del contesto socio-religioso di appartenenza ( la preghiera, accendere

una candela, fare un disegno,ecc).

Secondo i Contenuti Educativi, vari sono i sintomi di disagio. Tuttavia, possiamo operare anche un'altra

loro classificazione in base a raggruppamenti sintomatici. Tra questi, abbiamo:

-l'autonomia, tema che si pone come principale obiettivo della scuola dell'infanzia ma dove si

manifestano principalmente i disagi (difficoltà di separazione dai familiari, "non sono capace",

esigenza di rapporto privilegiato).

-particolarità dell'autonomia, ovvero si intende che le difficoltà di economia assume spesso forme

subdole e sono sintomi meno frequenti, proprio perchè si tratta di particolarità del problema. Oltre ai

sintomi già elencati per i contenitori istituzionali, si aggiunge anche il "rifiuto della consegna".

-regolazione emotiva: riguarda la capacità di controllo del vissuto emotivo ed è il punto di incontro

delle tappe di sviluppo infantile (da quello neurologico a quello priscologico e caratteriale). Tra i

sintomi di diagio, ricordiamo la "difficoltà davanti ad un rimprovero", il "gioco esplosivo" e le

"inibizioni".

-difficoltà di sviluppo: hanno origine biologica, e comprendono le "difficoltà obiettive di tipo

disprassico" e i problemi legati al linguaggio.

CAPITOLO IV

Al nido l’equilibrio dei tre motori energetici (Istinto di attaccamento, epistemofilico e di

socializzazione) e dei contenitori educativi ha una composizione diversa rispetto alla scuola

dell’infanzia. Qui i contenitori istituzionali rivestono un’importanza più rilevante rispetto ai contenitori

didattici e liberi. Va considerato che la composizione degli stessi contenitori educativi risulta

modificata e, di conseguenza, cambiano anche le relative strategie.

Il momento di ingresso al nido è una variabile rispetto alla scuola dell’infanzia;l’età d’ingresso spesso

dipende dalla lista d’attesa del nido ed inoltre non è obbligatoria la frequenza al nido. Possiamo

affermare che l’età d’uscita sia anch’essa variabile e che si aggiri intorno ai 30/36 mesi.

Il nido presenta degli aspetti istituzionali particolari rispetto alle altre istituzioni che si occupano della

prima infanzia. Infatti, il nido:

-non è propriamente un’istituzione scolastica, ma un’istituzione educativa di supporto alla famiglia è

molto più vicino alle esigenze degli utenti

- è molto più permeabile e a diretto contatto con l’esterno rispetto alla scuola dell’infanzia. Il nido

dipende dalle istituzioni locali di cui i genitori sono gli elettori; questi ultimi, quindi, nel nido hanno

una maggiore libertà di azione. Il nido ha difese istituzionali meni forti.

- l’educatrice è molto vicina ai genitori (alto livello di coinvolgimento) e quindi, se da una parte ciò

offre delle possibilità educative maggiori, dall'altra rende alcune strategie educative difficile da

applicare.

- il nido e la scuola d’infanzia si occupano di diverse età e di conseguenza hanno differenti strategie

educative. L'età che va dai 12 ai 36 mesi, inoltre, è il periodo di nascita di alcune delle principali

funzioni che sono alla base dello sviluppo infantile. Gli educatori, quindi, devono vegliare su tale

sviluppo per aper intervenire in caso di problemi.

Per individuare i disagi che il bambino può incontrare al nido, si segue il canovaccio l'ipotesi dei

Contenuti Educativi.

Le difficoltà che al nido si possono riscontrare nei Contenitori Istituzionali sono:

-difficoltà di separazione dai familiari all’ingresso: spesso le madri non riescono a sopportare il proprio

disagio nel vedere la sofferenza del bambino alla separazione, per cui tendono a tenere parecchio tempo

il bambino a casa andando ad aggravare notevolmente l’elaborazione della separazione. L’educatore

deve constatare se il bambino, nonostante la sofferenza iniziale all’ingresso al nido, sa farsi consolare e

approfittare della presenza didattica dell’adulto. Va considerato che l'ingresso di un bambino al nido

rappresenta il suo primo ingresso nella comunità.

-sintomi psicosomatici: annullano l’elaborazione psichica della separazione con un atteggiamento

iperattivo o con un blocco motorio. Tuttavia, è molto raro il verificarsi della situazione di "vissuto di

lutto permanente" (esso si ha in presenza di una capacità di autocoscienza evidente, non riscontrabile in

bambini sotto i tre anni). L’educatore deve accostarsi al bambino con le parole e con la vicinanza

emotiva, parlando della separazione e della sofferenza che essa provoca: non serve che il bambino parli

ma che sappia ricevere il linguaggio.

-attraversamento iperattivo o blocco: l'adulto deve saper ricevere il bambino, aiutandolo a salutare i

genitori e presentandogli l'interno in modo accogliente ma diverso dal "fuori".

-rifiuto del cibo: l’educatrice deve far valere la propria “presenza mediata”, conquistando il posto a

tavola, anche se l' esportazione del problema nell'area di gioco risulta poco fruttuosa, visto che bambini

molto piccoli non possono ricevere giochi simbolici.

-difficoltà di addormentamento, più presente qui che nella scuola dell'infanzia, giacchè al nido tutti i

bambini dormono e non in momenti prestabiliti come nella scuola dell'infanzia.

-difficoltà nell’utilizzo del gabinetto: il momento del cambio è molto delicato ed importante,

L'educatore deve assicurarsi che il bambino effettui i "giochi corporei" tipici dell'età; se invece, questi

vive il cambio in modo passivo e con disagio, lasciandosi manipolare dall'adulto come fosse una

bambola di pezza, l'educatore dovrà prenderne atto e osservare altri sintomi di disagio per poi esporre

le conseguenti riflessioni.

-ricongiugnimento molto difficoltoso: l’educatrice deve intervenire nei confronti dei familiari,

rassicurandoli che il comportamento del bambino nel caso di un apparente rifiuto al ritorno dei genitori,

non significa che loro sono “cattivi genitori”,e deve contenere il bambino e consegnarlo ai familiari.

Il buon funzionamento del bambino nei Contenitori Didattici, anche nel nido implica l’uso di tre

componenti: la parte adulto, la parte esterno e la parte compagni. Tuttavia, al nido la parte adulto ha più

importanza rispetto a quella dei compagni. I sintomi di disagio che possono manifestarsi nei

Contenitori Didattici sono:

-rifiuto della consegna: i bambini al nido a volte mostrano difficoltà nel mantenere l’attenzione e la

concentrazione, quindi la consegna dell’educatrice può cadere rapidamente; è necessario che aumenti la

presenza dell’adulto in qualità e in quantità. Per rifiuto della consegna nel nido, però, si può anche

come un rifiuto verso il mondo esterno (appunto, i giochi, le consegne) preferendo restare in braccio

all’adulto, da cui altrimenti si sentirebbe abbandonato.

-difficoltà a ricevere e mantenere la consegna: il bambino sotto l'anno si mette in rapporto con le altre

persone in senso fisico (con uno sguardo o un sorriso), quindi capita che questi possa sorridere ad un

adulto anche se quest'ultimo sia parlando con altri o pensando ai fatti propri. Successivamente, impara

ad istaurare un rapporto psichico. In questo periodo i bambini imparano a giocare insieme, l’adulto può

dare delle consegne al gruppo:

*condivisione di attenzione e d’intenzione: il bambino è in grado di mettere la sua attenzione verso il

luogo o l’oggetto dove l’adulto o l’altro bambino pone la sua attenzione. Il bambino comprende il

senso del gioco, può partecipare semplicemente osservando l’esecuzione degli altri bambini, attraverso

una semplice condivisione del senso.

*imitazione: i bambini spesso usano l’imitazione di un gesto, di un comportamento, di un vocalizzo

come canale e codice per mettersi in comunicazione con l’altro.

*rispetto della turnazione: fin dall’inizio l’interazione con l’adulto appare come un vero e proprio

scambio di turno, cioè quando l’adulto parla il bambino ascolta, poi risponde e aspetta una risposta

(codice di comunicazione corporea precoce). Intorno ai 24 mesi questa competenza diventa funzionante

e permette al bambino di mantenere la consegna dell’educatrice per il tempo necessario la sua

esecuzione.

-difficoltà di tipo motorio: se il bambino non cammina o non riesce a stare in piedi intorno al

diciottesimo mese è utile un controllo specialistico. Una corretta osservazione dello sviluppo motorio

deve portare l’adulto a controllare non solo le varie tappe di sviluppo motorio ma anche le varie

possibilità motorie del bambino. Bisogna consigliare un'osservazione clinica anche se il bambino non

riesce a stare in posizione eretta (anche se appoggiato), non mostra posizioni di difesa se cade (es.

mettere le mani avanti),ecc. Inoltre, va considerato che per il bambino il gioco equilibrio-disequilibrio è

fonte di piacere, così la legge di gravità non viene vissuta dal bambino con paura bensì in modo

divertente.

-difficoltà di tipo linguistico: dopo i 24 mesi di vita del bambino bisogna prestare particolare attenzione

alla capacità del bambino di saper ricevere il linguaggio dell’adulto. Se verso la fine del terzo anno di

età il bambino dovesse presentare una competenza linguistica scarsa o deficitaria, bisogna consigliare

ai genitori una visita specialistica.

Per quanto riguarda i Conenitori Liberi, va considerato che solo nel terzo anno di vita del bambino il

gioco assume la sua complessità dinamica, come avviene nella scuola dell'infanzia. Le difficoltà di

gioco nell'asilo nido risultano, quindi, abbastanza semplici e quindi le difficolta del bambino in questo

settore sono classificabili così:

-gioco disorganizzato o frammentato: la perdita di senso del gioco può dipendere da tanti fattori si di

tipo emotivo, sia di tipo evolutivo (cioè per la fragilità di maturazione delle strutture mentali che

devono condividere e mantenere il senso). E’ consigliabile una maggiore vicinanza dell’adulto al gioco

del bambino in modo di attuare un contenimento emotivo.

-inibizioni: si veda la descrizione fatta per la scuola dell'infanzia.

Esaminiamo, ora, i comportamenti trasversali ai singoli Contenitori Educativi:

-aggressività: il bambino morde altri compagni senza una causa apparente. La

difficoltà maggiore dell’adulto è decidere l’atteggiamento da tenere nei confronti dell’”aggressore”.

Infatti, spesso il bambino guarda l'educatore che lo rimprovera in modo "assente". Il senso

dell'aggressione (che all'adulto appare insensata) sta all'interno del bambino, come modalità pulsionale

inconscia; si tratta di un vissuto emozionale prepsichico (che nasce prima del "pensiero razionale"). Il

bambino va preso e allontanato dalla scena, e bisogna parlargli direttamente. Sarà utile inoltre, come

forma di riparazione, mandare il bimbo a dare un bacino all’offeso, per dare un segno a tutti i bambini

che la relazione può essere ristabilita.

-reazioni esagerate al rimprovero: si verifica la stessa situazione della scuola dell'infanzia

-modalità relazionale eccessivamente corporea: il bambino è sempre addosso all’altro in modo

eccessivo, talvolta abbracciando con troppa forza (è tipico dei maschietti). Spesso si tratta di bambini

eccessivi in tutto ma che non sono aggressivi. E’

necessario offrire l’opportuna mediazione da parte dell’adulto.

Possono verificarsi anche nel nido dei problemi connessi al rapporto nido-famiglia.

Questi contrasti si verificano quando i genitori al nido hanno spesso un ruolo “politico” molto forte in

quanto il nido, rispetto alla scuola dell’infanzia, è più fragile ed esposto. Questa situazione può mettere

in difficoltà il livello professionale delle educatrici. Servirebbe dare al nido un maggior sostegno

istituzionale.

Anche al nido sono possibili episodi di masturbazione coatta (situazioni regressive) e quindi va seguita

la stessa strategia prevista per la scuola dell'infanzia.

CAPITOLO V

Il disagio nella scuola dell'infanzia non fa rumore, in quanto è poco visibile a livello sociale. Questo

fenomeno, quindi, trova pochi studi in letteratura ma possiamo riferirci ai dati della ricerca-azione

chiamata "adAgio", organizzata dall'IPRASE del Trentino. Lo scopo di questo studio triennale era di

proporre buone pratiche per contrastare il disagio a scuola. Gli insegnanti coinvolti nel processo erano

chiamati a compilare una griglia indicando con valori numerici (da 0 a 5) il grado di disagio alla voce

corrispondente (la griglia in questione era detta "IMPORTANZA"). Sotto la voce "FATTIBILITà" gli

insegnanti erano chiamati a rispondere circa le loro capacità di rispondere al problema manifestato dal

bambino. La griglia aveva uno scopo pedagogico e non statistico (anche perchè il numero di bambini

preso come campione era troppo piccolo), e la ricerca voleva soprattutto indagare il disagio degli

insegnanti di fronte al disagio del bambino (disagio educativo). Gli insegnanti che presero parte al

progetto erano divisi in tre gruppi (due di scuola primaria ed uno di scuola dell'infanzia) e si riunivano

ciclicamente per incontri di aggiornamento e per decidere circa gli approcci metodologici da impiegare.

Scelta condivisa fu la teoria dei Contenitori Educativi e relative strategie. Tra le poposte scaturite da

adAgio vi è la prassi di interventi di psicomotricità per prevenire il disagio.

Dal gennaio 2004 alla rilevazione del giugno 2004, gli studi hanno dimostrato una diminuzione della

media di sintomi di disagio per bambino, e negli anni successivi il dato si attesta intorno ai 2 (subendo

un'altra caduta). Questa variazione si può spiegare considerando l'ingresso di nuovi bambini nella

scuola, che quindi inizialmente mostrano disagio ma poi si abituano e questi sintomi scompaiono. La

variazione della media potrebbe anche dipendere dall'approccio degli stessi insegnanti al problema e

alla psicomotricità, dimostrando che successivamente all'inizio del progetto gli insegnanti ne hanno

preso padronanza. Lo studio, comunque, conferma la scelta teorica dell'ipotesi semiotica. Essa postula

che il disagio del bambino nella scuola dell'infanzia prende senso mediante l'analisi delle modalità

relazionali, di attaccamento e contenimento del bambino rispetto all'adulto per lui importante. I numeri

registrati tra la prima e la seconda rilevazione confermano la validità operativa della pedagogia

dell'accoglienza.

Per gestire i dati registrati, è stata operata una classificazione basilare:

-bambino ideale, 0 sintomi (alla fine della sperimentazione ne risulteranno 1 su 3 bambini)

-bambino normale, 1-2 sintomi (possono essere considerati tali 2 bambini su 3)

-bambino con disagio, da 3 a 7 sintomi (alla fine della sperimentazione ne risulterà 1 bambino su 4)

-bambino con disagio profondo, 8 + sintomi di disagio (5-7% dei bambini)

Gli studi riportano anche una linea mediana, che si trova, in seguito alla normalizzazione istituzionale,

all'interno della casella (della griglia) con un sintomo.

Questi dati non possono essere presi come vere statistiche ma indicano il grado di fatica e impegno

richiesto al mondo dell'infanzia per fronteggiare i propri compiti educativi. Il mondo della scuola deve

sapersi attrezzare per accogliere professionalmente e istituzionalmente i segni di disagio dei bambini.

L'impegno e lo sforzo degli insegnanti deve essere adeguatamente supportato. La scuola dell'infanzia,

in sostanza, deve essere ben attrezzata istituzionalmente e ben preparata professionalmente per non

"entrare nel disagio" di fronte al disagio dei bambini.

Prendendo ad esame i Contenitori Educativi, i dati registrano maggiori disagi nei Contenitori Didattici

mentre gli insegnati, se interpellati, indicano i Contenitori Liberi; questo probabilmente perché in

questi ultimi i sintomi dei disagi sono più espressi e quindi visibili. Nei Contenitori Istituzionali, le

problematiche si rifanno specialmente ai momenti di ingresso-uscita.

Una riflessione pedagogica che si può trarre dallo studio dei dati della ricerca, è che più l'insegnante è

vicina al bambino e più la sua azione educativa risulta efficace.

Lo studio, comunque, mostra che nella scuola dell'infanzia le problematiche si concentrano nel campo

dell'autonomia; tuttavia quest'ultimo è anche il campo dove si registra un maggiore successo

dell'effetto istituzionale della scuola e professionale degli insegnanti.

Nella regolazione sono presenti delle problematiche più altalenanti rispetto che nell'autonomia. Qui, il

sintomo più comune è l'inibizione. Il contenimento emotivo non è padronanza dei bambini dell'infanzia

ma esso deve essere ottenuto tramite l'insegnante. I problemi di sviluppo sono legati a ritardi o

difficoltà di evoluzione di alcune funzioni dello sviluppo infantile (movimento,linguaggio, capacità di

attenzione e concentrazione). Spesso, però, si è visto come sintomi riconducibili a tali disturbi abbiano

invece un'origine emotiva (si pensi al mutacismo, cioè il mutismo selettivo).

I contrasti scuola/famiglia non sono univocamente individuabili, in quanto dipendono da situazioni

contingenti.

Osservando i dati raccolti, l'insieme dei problemi relativi all'autonomia e alla regolazione, raccolgono

quasi interamente i segni del disagio infantile nella scuola dell'infanzia ( si parla di raggruppamento per

aree aggregate).

Come abbiamo detto in precedenza, nella griglia le insegnanti doveva indicare l'importanza dei sintomi

osservati da una scala da 0 a 5. Leggendo i dati, si osserva che vi è un abbassamento di intensità di

rilevazione dei sintomi tra la prima e la seconda rilevazione, coerentemente anche con la diminuzione

del numero di sintomi.

Gli insegnanti, a livello di fattiblità, registrano un incremento nelle varie rilevazioni, arrivando ad un

livello vicino al 5.

Concludendo, possiamo affermare che i dati riportati dallo studio adAgio mostra la presenza di un

disagio educativo, che va colmato con un'assistenza metodologica di sostegno alla professionalità degli

insegnanti, ma anche con un supporto istituzionale. Sono coinvolte in questo processo di ricezione e

risposto al disagio, anche gli enti di formazione degli insegnanti, perchè il tema del disagio educativo

non deve restare confinato nelle sezioni della scuola dell'infanzia o del nido. In particolare, nei contesti

accademici la dimensione corporea è stata sempre una presenza invisibile, quasi un fantasma. Quindi

bisogna che i corsi di laurea che formano gli insegnanti riempiano tale lacuna, affrontando il tema della

corporeità, del gioco, delle emozioni, del significato dell'esperienza nei processi di pensiero.

CAPITOLO VI

Il tema dell'autonomia e del controllo emotivo è particolarmente complesso e delicato, in quanto non

riguarda solo il bambino ma coinvolge l'adulto che opera nel processo educativo.

L'autonomia è l'obiettivo esplicitamente a cui si mira di più nelle istituzioni della prima infanzia.

L'autonomia, in ambito pedagogico, si rifà alle regola della convivenza sociale e alle competenze per

cui il bambino si prende cura del proprio corpo e accetta le regole che controllano le relazioni. Una

prima origine del sistema di regole si può ricercare in una chiara condivisione di senso tra tutti i

membri di un gruppo, dando luogo a comportamenti codificati (si pensi alle regole del codice della

strada). Questo sistema porta a discutere con i bambini circa le regole da impiegare per relazionarsi con

gli altri; per questo è importante la modalità della condivisione di senso. Una reale educazione

all'autonomia dovrebbe mirare a fare in modo che il bambino possa prendersi l'autonomia; un passo

verso questo scopo sarebbe anche un "no" secco detto dal bambino all'educatore. L'autonomia del

bambino è una capacità complessa perchè implica la maturazione di competenze pratiche (che sono il

risultato dell'integrazione di molte funzioni dello sviluppo infantile) e della sfera emotiva e psicologica

(ci si considera padroni delle competenze acquisite). Infatti il problema può porsi quando il bambino

pur avendo delle competenze adatte allo svolgimento di un compito, non riesce a sfruttarle. Secondo

l'ipotesi semiotica tale problema va collocato all'interno del rapporto del bambino con l'adulto. Se il

bambino chiede il supporto dell'adulto non per obiettiva mancanza di competenza ma per motivazioni

pricologico-emotive, l'adulto vive una difficoltà proprio sul piano relazionale (il bambino gli "ruba" le

energie senza che ve ne sia bisogno; tuttavia se cede, allora non insegue più lo scopo dell'autonomia del

bambino, se si rifiuta di aiutarlo produrrà nel bambino l'idea di un abbandono nel diventare grande).

Le generazioni cambiano, e cambia quindi anche il clima che si vive in ambito scolastico. Fino a circa

cinquanta anni fa, gli insegnanti si dovevano occupare solo dell'apprendimento dei ragazzi mentre oggi

si registra una certa difficoltà nel rispetto delle regole e nella disciplina. Questa situazione può spiegarsi

con la sindrome del "figlio perfetto", ovvero le famiglie sono sempre meno numerose oppure con una

conformazione "atipica" che fa appire al bambino della prima infanzia la figura dell'adulto come

fragile. I genitori, comunque, spesso tendono a riflettere sui figli mire narcisistiche (vogliono che i

figli eccellano per sentirsi bravi genitori) e quindi caricano il bambino di ansia e stress che lo porterà a

vivere sensi di colpa e a non sentirsi sicuro di sè. Il "figlio perfetto" vive una profonda solitudine

emotiva.

In casi delicati, nel processo di sviluppo dell'autostima può essere utile ricorrere alla strategia "Faccio

io per te", metodo che nei casi lievi e normali sarebbe da sconsigliare. La chiave di comprensione del

processo dell'autonomia, infatti, si ha nel rapporto del bambino con l'adulto (cioè la sua vicinanza o

assenza); quindi l'adulto può agire efficacemente in questo ambito nella gestione operativa della sua

presenza nei confronti del bambino.

Nella classificazione dei sintomi di disagio secondo i principi sintomatici, vi è la difficoltà da parte del

bambino di controllare il proprio vissuto emotivo. Un intervento preventivo anche in questo caso si

attua in base alla vicinanza dell'adulto al bambino, una vicinanza sempre di carattere emotivo per

aiutarlo a vivere bene le emozioni attraverso l'organizzazione dei suoi giochi. La psicomotricità gioca

un ruolo chiave, giacchè i giochi per l'infanzia consentono, ai professionisti, di avere una presenza e

una vicinanza ideale nei confronti del bambino e quindi svolgendo ottimamente il compito educativo.

La psicomotricità nasce nella seconda metà del XX sec soprattutto in campo infantile e si è sviluppata

in Italia parallelamente ai processi di integrazione dei bambini portatori di handicap. Essa, quindi, ha

avuto un supporto teorico e metodologico, portando come novità la via dell'utilizzo tecnico della

propria dimensione corporea.

L'uso del movimento e del gioco sono attività predilette dai bambini, perchè attraverso l'uso del corpo

si può entrare in maggior rapporto col proprio essere a livello fisico, cognitivo ed emotivo. I giochi

infantili sfruttati dalla psicomotricità sono:

-gioco senso-motorio: il movimento presenta rotture di tono ed un uso del corpo dinamico sull'asse

equilibrio-squilibrio. Inoltre, si sfrutta la muscolatura più attiva nel rapporto io-altri-mondo esterno

(prendere, lasciare, tirare, dare, lanciare,ecc).

-gioco simbolico: alla soglia dei tre anni, il bambino approda al simbolo, così egli si apre anche al

gioco "far finta di...". In questi giochi la componente emotiva è data dai ruoli impersonati e dalle loro

relazioni ed è importante per lo sviluppo psicologico del bambino, che impara a padroneggiare la

propria identità di genere e a conoscere il mondo delle relazioni sociali.

Lo scopo della psicomotricità è quello di inquadrare in un progetto didatico specifico ciò che il

bambino ha sempre fatto e sempre farà. Per farlo, la psicomotricità usa giochi importanti per il

bambino.

Elenchiamo brevemente gli strumenti a disposizione della psicomotricità per elaborare i suoi giochi:

-il setting psicomotorio: l'adulto opera una condivisione ed un contenimento empatico delle attività dei

bambini, organizzando spazi e tempi. Per concretizzare la psicomotricità, quindi, bisogna allestire uno

spazio-tempo adeguato con del materiale adeguato.

-il materiale: è ciò che serve per la riuscita di un gioco senso-motorio o per quello simbolico (come

cubi o parallelepipedi di gommapiuma con cui costruire e distruggere case).

-il tempo: si tratta di circa un'ora per ogni gruppo di bambini, con una ripetizione minima di una volta a

settimana.

-le cornici istituzionali e professionali:devono essere chiare le cornici istituzionali in cui avviene il

gioco (riti che formano per il bambino sistemi organizzati), stabilendo regole e ruoli. Alla fine del gioco

i bambini, in cerchio, possono esternare le proprie emozioni circa il gioco, fare dei disegni o ascoltare

una storia della maestra.

-i gruppi: la loro suddivisione varia in base al numero di bambini presenti a scuola, tuttavia un numero

ideale sarebbe di 10-13 bambini per gruppo nella scuola dell'infanzia, mentre al nido i componenti si

riducono a 7-9 bambini.

-gli adulti:in ogni gruppo dovrebbero esserci due adulti, per assicurare la regia totale al gruppo e per

offrire vicinanza al gioco di qualche bambino particolare,

-implicazione istituzionale: serve la disponibilità degli adulti coinvolti nel progetto all'interno della

dinamica dell'istituzione educativa, dalle figure dirigenziali a livello amministrativo e pedagogico agli

insegnanti e personale ausiliario.

-scelta istituzionale: individuare chi deve fare l'intervento psicomotorio nella scuola. Se si sceglie un

professionista esterno all'istituzione scolastica, si previene il disagio infantile ma non sempre anche

quello educativo. Se le insegnanti vogliono introdurre la psicomotricità nelle attività curriculari, allora

dovrebbero avere una preparazione specifica e tecnica in tal senso, ricevendo la guida almeno per un

tot di tempo di esperti.

Le sedute di psicomotricità offrono un panorama che può concretizzarsi come un Contenitore a parte,

peculiare e particolare, che richiede una figura specifica dell'adulto. Il setting psicomotorio è

organizzato all'interno della struttura scolastica se la psicomotricità fa parte delle attività curriculari,

mentre se a condurla è un esterno allora ci sarà un cambio della figura di riferimento per i bambini. Le


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DETTAGLI
Esame: Pedagogia
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria
SSD:
A.A.: 2017-2018

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Morgana393 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Suor Orsola Benincasa - Unisob o del prof Gritti Antonella.

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