Riassunto per l'esame di Pedagogia, prof. Gritti, libro consigliato Il disagio educativo al nido e alla scuola dell'infanzia di Giuseppe Nicolodi

Introduzione

La formazione degli educatori sembra poggiarsi sullo studio del cosiddetto "bambino ideale", un bambino perfetto che reagisce positivamente agli stimoli e che non mostra disturbi emotivi o comportamentali. In realtà, presso gli istituti scolastici, possono verificarsi diversi casi e problematiche varie che l'educatore dovrebbe poter riconoscere; queste difficoltà (e non ci riferiamo agli handicap psico-motori) derivano dal disagio che il bambino/ragazzo vive.

Sono diversi i tipi di disagio che si possono vivere, in base all'età. Essi si classificano come:

• Disagio adolescenziale e giovanile (tipico delle società occidentali): è un disagio che ha delle forme espressive molto evidenti, che "fa rumore", che esce fuori dagli ambienti familiari e scolastici invadendo il mondo sociale ed istituzionale.
• Vi è un tipo di disagio che investe l’età immediatamente inferiore e che riguarda la scuola primaria, che non ha un gran rilievo a livello sociale e istituzionale.
• Disagio della prima infanzia: un disagio nascosto e silenzioso, che "non fa rumore", riscontrabile nelle famiglie o presso le istituzioni educative dell’asilo e della scuola dell’infanzia.

Queste forme di disagio comportamentale derivano da un malessere emotivo che non sempre si riesce ad individuare con facilità. Analizziamo, ora, il disagio infantile e quello educativo:

• Disagio infantile: colpisce il bambino, nella sua naturale dinamica evolutiva, e può essere di origine biologica (colpendo funzioni dello sviluppo infantile), di origine psicologica (con conseguenze sugli aspetti cognitivi e comportamentali), oppure di origine socioparentale (con conseguenze sul piano degli apprendimenti). Il disagio infantile può trasformarsi in disagio scolastico.
• Disagio educativo: problema degli insegnanti o degli educatori con i loro obiettivi formativi ed educativi di fronte al problema del bambino nel mondo scolastico ed educativo.

Questo testo si concentra proprio sul disagio delle figure educative che interagiscono con il disagio del bambino, ed intende aiutare i professionisti delle istituzioni educative a capire cosa significano le varie forme comportamentali attraverso cui si manifestano le principali forme di disagio dei bambini.

Capitolo I

Una situazione di disagio si differenzia in modo netto da una situazione di malattia. Mentre, infatti, la malattia ha un'origine clinica e riguarda la specificità della malattia, richiedendo un ripensamento culturale e una revisione tecnica nella scuola, il disagio può avere diversa origine, riguarda l’aspetto psicologico ed emotivo e la sofferenza, incide sulle relazioni a scuola e con se stessi. Il disagio, poi, colpisce la scuola proprio in quei settori che invece si mobilitano in caso di malattia.

Nella scuola dell'infanzia, comunque, il disagio si presenta in modo subdolo, senza caratterizzazioni fisiche, sociali o cliniche rilevanti ed in modo diverso da bambino a bambino. Inoltre, va considerato anche che le istituzioni educative di fronte al disagio infantile sentono a loro volta un disagio: l'adulto accoglie la sofferenza ed il disagio del minore. Questo malessere "di riflesso" va gestito in modo pedagogico ed educativo e non può essere lasciato in balia dell’autodifesa personale o istituzionale.

Sono stati individuati vari modelli per la spiegazione e comprensione del fenomeno del disagio:

• Modello sociologico: il disagio è spesso causato da fattori esterni al mondo scolastico, e può essere cercato nello stato psicologico ed evolutivo del singolo bambino, nel disagio della sua famiglia, della società, della situazione culturale, etnica, economica di appartenenza. Oltre a questi fattori ci sono altri più specifici della società moderna, come la situazione che vive il bambino nascendo in una moderna famiglia mononucleare. Altre volte succede che i tempi di crescita del bambino vengano scombussolati per le esigenze dei genitori di soddisfare nei figli le proprie aspirazioni. Troppo spesso vediamo bambini che già piccolissimi sono padroni del telecomando, che all’età di 4/5 anni hanno un cellulare ma che all’età di 9 ancora usano il biberon: si tratta di accelerazioni e ritardi che si accavallano in modo pericoloso.
• Modello diagnostico: bisogna focalizzare il problema del disagio infantile rivolgendogli un attacco diretto per eliminarlo con tecniche particolari, dimenticando il valore relazionale del messaggio rivolto all’adulto. Spesso si attuano tecniche operative per far esprimere e controllare le emozioni, ma questa competenza si acquisisce solo dopo la scuola primaria, quindi durante la prima infanzia spetta all’adulto fornire l’autocontrollo e l’autoregolazione con un’offerta psichica adeguata, possedendo una piena coscienza e volontarietà emotive nella vicinanza al bambino.
• Modello semiotico: il disagio è un messaggio d’aiuto diretto all’adulto e che è importante per il bambino; l’adulto deve saper dare contenimento e sostegno emotivo. Questa richiesta d’aiuto spesso si serve del linguaggio corporeo, ma il comportamento è un linguaggio senza pensiero e rischia di innescare una reazione inconscia e involontaria perché lo stato di sofferenza colpisce direttamente lo stato emotivo di chi lo riceve. In un contesto educativo è indispensabile convertire questo circuito interpersonale in una cosciente capacità professionale; l’adulto deve intervenire con un atto di pensiero e una competenza teorica che sappia accogliere il disagio del bambino.

Ricevere il messaggio del bambino, decodificarlo e capirlo spetta al mondo educativo, attraverso le risorse pedagogiche e didattiche. Il mondo della scuola è impreparato anche per l’abitudine a rapportarsi con la normalità, e quindi la formazione dell’insegnante è improntata a ricevere il bambino ideale, mentre l’attenzione del docente dovrebbe orientarsi verso le risposte individuali e le diversità dei bambini. Visto che il mondo clinico è preparato per l'accoglienza del messaggio ma non ha le competenze pedagogiche ed educative, la via da seguire è un’ibridazione, uno scambio.

Le cause del disagio sono esterne al contesto scolastico, e la scuola non può né ha il compito di ridurle, ma deve ricevere il disagio senza entrare esse stesse nel disagio. Pensando al bambino, soprattutto, il sollievo dalla sua sofferenza è possibile con risposte coerenti e rassicuranti. Il bambino piccolo è duttile, la soluzione al problema non è l’eliminazione del problema stesso, ma nel fare in modo che non generi altri problemi.

Si parla, non a caso, di "Pedagogia dell'accoglienza", ovvero lavorare sul disagio educativo, rendendo gli adulti e le istituzioni competenti a ricevere il disagio infantile senza sentirsi a disagio; ciò avrà un’incidenza positiva sul disagio infantile stesso.

Capitolo II

L'importante è esaminare i processi con cui il disagio dei bambini si esprime nel contesto scolastico, ma è altrettanto importante capire il ruolo giocato dalle istituzioni scolastiche in queste situazioni. Un'indagine sulla natura di tale disagio risulta in modo più chiaro se si parte dall'analisi del suo opposto, cioè dell'agio e dello stare bene; quindi, la domanda da porsi è cosa faccia stare bene un bambino a scuola. Per farlo si può chiedere ai bambini stessi perché gli piaccia la scuola, e loro ingenuamente risponderanno con frasi del tipo "perché la maestra è bella", "perché i compagni sono bravi", ecc. Si può approfondire questo aspetto banale chiedendoci quali siano "i motori energetici" che producono l’atmosfera emotiva, la qualità e quantità dello star bene dei bambini a scuola. Analizziamoli:

• Istinto di accanimento: un bambino per sentirsi bene e al sicuro deve sempre trovare protezione e sostegno presso un adulto in cui poter riporre la fiducia necessaria. Qui è canalizzata gran parte dell’energia vitale del bambino, che con la crescita diminuisce ma non scompare mai. Se l'istituto scolastico si presenta al bambino come una fonte di benessere o malessere a scuola, bisogna quindi rifarsi al processo di attaccamento.
• Istinto epistemofolico: è il piacere per la curiosità, la scoperta, l’apprendere, sperimentare, tanto che spesso si parla di “sindrome di Ulisse”. Questa fase dipende molto dall’età del bambino ma contribuisce ad alimentare il suo processo dello star bene/male a scuola.
• Istinto di socializzazione: l'uomo è un animale sociale e quindi molto presto si presenta il piacere di relazionarsi con i coetanei. Mentre al nido è prevalente il peso dell’attaccamento (detto legame "verticale" perché il bambino ottiene protezione dall'adulto), nella scuola dell’infanzia acquisiscono forza anche l’esplorazione e i legami orizzontali (appunto le relazioni con i compagni). Il bambino della scuola dell'infanzia, non a caso, ama regalare disegni e lavoretti propri che indicano le sue scoperte del mondo.

Il clima emotivo del gruppo dipende dall’equilibrio tra questi tre motori e su tale equilibrio incide anche l’aspetto professionale, educativo e personale degli adulti coinvolti, che devono pertanto essere capaci di incanalare l’energia che si produce in ogni processo educativo in modo costruttivo. Spesso un problema che si verifica in un campo produce un riflesso in un altro campo; ad esempio, la stessa frase "non sono capace" detta da un bambino di fronte ad un aspetto della didattica, potrebbe essere legata non all'esercizio ma alla difficoltà emotiva con cui questi ha vissuto il distacco dall'adulto (e l'apprendimento comporta questo distacco e la presa di autonomia).

Risulta quanto sia importante compensare le situazioni di disagio dei bambini: se ad esempio questi è turbato dalla vicinanza con un compagno antipatico, lo aiuterà ricevere lo sguardo complice e rassicurante della maestra; invece se lo turba il distacco con la mamma, lo aiuteranno giochi divertenti da fare a scuola.

Il processo di attaccamento o la fase di separazione e individuazione (vissuta nei primi tre anni di vita) implicano che venga organizzato e costruito il fondamentale “modello operativo interno” (MOI) o il “processo di separazione e individuazione”, che sarà alla base di ogni futuro legame che il bambino instaurerà. Nei primi tre anni si assiste alla formazione di tale modello, poi alla sua esportazione e ai primi funzionamenti operativi di tali processi dello sviluppo infantile (fino ai sei anni di vita).

Serve un modello teorico che aiuti le insegnanti a guardare dentro la costituzione del modello d'attaccamento, per poter intervenire in caso di intoppi. Per questo motivo viene proposto come strumento la teoria dei “contenitori educativi”.

L'attenzione va posta su come cambia durante il corso della giornata la relazione bambino-adulto, in base a quanto il bambino proietta sull’adulto i suoi bisogni. Analizzando queste differenze e i comportamenti problematici del bambino gli si può dare un senso e stabilire una strategia. Analizziamo i tipi di "contenitori":

• Contenitori istituzionali: il bambino si trova a vivere momenti in cui le attività non sono scelte né dall’adulto né da lui, ma sono di routines (entrata, uscita, cambio, pasto). Questi momenti rivestono una certa importanza per il bambino piccolo perché si inseriscono sul grado di attaccamento che lui ha sviluppato con la madre. L’educatore offre una presenza mediata in quanto riveste caratteristiche della presenza materna ma mediate dal mandato istituzionale. Il modello relazionale proposto dalla figura dell'adulto è una relazione materna primaria (Winnicott parla dell'holding della madre "sufficientemente buona"), che deve apparire “sufficientemente buona” per il bambino.
• Contenitori didattici: l’attività è pensata, scelta e proposta dall’adulto seguendo le consegne didattiche. In questo caso l'adulto offre una "presenza simbolica", perché con la consegna didattica offre pezzi di sé al bambino che vanno oltre la presenza fisica. Il modello relazionale dell'adulto implica quello della "presentazione del mondo" proprio della "relazione materna secondaria" (Winnicott). Secondo Bowlby si tratta del modello della "base sicura" a cui il bambino può aggrapparsi per la scoperta del mondo. Il bambino, attraverso il ruolo della maestra, attualizza la necessità di crescere e di "diventare grande". La presenza simbolica è un aspetto dell’attaccamento e quindi, osservando come il bambino vive questo momento, si può anche vedere il modo con cui sta vivendo e consolidando il processo di attaccamento e di separazione. Le difficoltà che può vivere il bambino in questa fase, sono imputabili alle difficoltà di comportamento di origine emotiva derivanti dal non aver vissuto positivamente il modello relazionale proposto dall'insegnante.
• Contenitori liberi: il bambino è libero di giocare come e con chi vuole. L’adulto è una "presenza diluita", la sua distanza emotiva aumenta e il bambino deve esprimere la sua autonomia. Se il bambino ha interiorizzato la presenza dell’adulto è importante. Egli non vive un vuoto. Il modello relazionale dell'adulto è quello della "relazione materna terziaria", perché il bambino gioca da solo all’ombra della madre.

Osservare i bambini nei vari contenitori educativi e le differenze ivi presenti, permettono di rivelare come il bambino stesso vive gli aspetti del processo di attaccamento, potendo quindi organizzare le strategie educative più adatte.

I sintomi del disagio infantile possono manifestarsi in modo diverso e dipendono dalle caratteristiche individuali dei singoli bambini. Per capire la relazione educativa bisogna scomporla nei suoi elementi costitutivi interni. I comportamenti umani rispondono ad un equilibrio d'elementi di comunicazione corporea ed è compreso dai suoi simili se è coerente con le leggi della comunicazione corporea condivisa dal gruppo. Il linguaggio corporeo funziona in modo prevalentemente involontario, inconsapevole, in un bambino; solo più tardi con la cultura l'individuo impara a controllarlo. Esso viene usato dal bambino per esprimere il suo disagio e per questo l’adulto deve conoscerne le leggi per accorgersi del disagio infantile. L’adulto deve padroneggiare anche le sensazioni emotive che governano il suo comportamento, che devono essere guidate professionalmente in funzione degli obiettivi educativi. (Rischio burn out, ovvero di vivere le stesse sensazioni provate dal bambino, è un fatto di empatia).

Parliamo brevemente dello “scudo di Atena”. Questa definizione trae origine dallo scudo, dedicato alla dea, che permise a Perseo di sconfiggere Medusa secondo il racconto mitologico. Atena è simbolo di saggezza e quindi a livello metaforico, le regole del comunicare umano implicano coscienza e volontarietà. Con l'espressione "scudo di Atena" si intende la capacità degli adulti di non lasciarsi andare alle stesse emozioni provate dal bambino ma a razionalizzarle, a vederle attraverso lo specchio dello scudo di Atena nella nostra consapevolezza, coscienza e volontarietà.

La relazione pedagogica è paragonabile ad un tessuto che l'educatore deve tessere; i fili che il professionista ha a disposizione forniscono le modalità pratiche con cui garantire protezione e sostegno al bambino. Il bambino manifesta il suo disagio con l’uso sofferto di questi fili. L'opera di accoglimento dei bambini avviene nelle istituzioni scolastiche attraverso vari elementi:

• La gestione dello spazio: dentro/fuori la scuola. Ciò che è dentro la scuola è pieno del valore di attaccamento e contenimento datogli dalla presenza dell'adulto; fuori lo stesso insegnante per il bambino assume un aspetto, un ruolo diverso. Vi è poi uno spazio "intermedio" del dentro-fuori in cui si effettuano tutti i riti che formano l'azione pedagogica dell'accoglimento dei bambini. Lo spazio si può anche classificare come professionale (per attività), personale (distanza da altri).