Riassunto esame Psicologia dello sviluppo e dell intersoggettività, prof Airenti, libro consigliato L'immaginazione nel bambino, Paul I Harris

Appunti di psicologia dello sviluppo e dell'intersoggettività

Introduzione

Nel Paleolitico superiore ha avuto luogo un’importante rivoluzione umana dal punto di vista culturale, caratterizzata da una concezione del tempo a lungo termine (come dimostrato dalla fabbricazione di utensili non necessari ma pensati per il futuro e dalla costruzione di abitazioni in cui fermarsi stabilmente) e dallo sviluppo di nuove attività, come la scrittura rupestre, la sepoltura dei defunti e la fabbricazione di ornamenti. Questo cambiamento ha coinvolto, però, solo l’Homo sapiens, che pur è coesistito, in Europa, con l’uomo di Neanderthal: è stata ipotizzata, quindi, una differenza su base cognitiva tra le due specie, anche se tale ipotesi non ha trovato conferma negli studi su cervelli, che risultano praticamente uguali. Ciò che invece risulta evidente è una variazione dell’immaginazione, i cui prodotti (ex. i riti funebri ed i manufatti) sono sempre il risultato di un lavoro collettivo e socialmente riconosciuto, prevedono una discrepanza tra le realtà e l’elemento immaginario che rappresentano e, per essere realizzati, richiedono proprio uno spostamento tra questi ultimi due domini. In un certo senso, gli utensili e le pitture risalenti a quel periodo ricordano i giochi dei bambini, per via dalla loro funzione: rendere possibile il “come se”.

A partire da queste premesse, l’autore propone uno studio ontogenetico dell’immaginazione umana, intesa come un qualcosa che emerge nell’infanzia ma poi resta e si sviluppa per tutto l’arco di vita; prima di procedere a questa analisi, però, fa una dissertazione su una tradizione teorica meno innovativa e che è stata quella dominante per quasi tutto il secolo scorso.

Bleuler a Weimar

Al Congresso di Psicanalisi tenutosi a Weimar nel 1911, Bleuler ha affermato l’esistenza di due modalità di pensiero:

• Autistico: si ritrova nei giochi e nei sogni dei bambini, così come nelle fantasie degli adulti e nei deliri degli psicotici (il termine è poi stato mutuato da Kanner per far riferimento al disturbo dello sviluppo caratterizzato da isolamento dalla realtà e ritiro sociale). Procede per libere associazioni e secondo le regole del piacere;
• Logico o realistico: segue le regole della razionalità.

Nella psicopatologia, le due forme di pensiero non sono tra loro in equilibrio e questo sbilanciamento è duraturo. Bleuler, al contrario di Freud, non distingue tra processi primari e secondari, ma crede che la capacità di formulare, attraverso l’immaginazione, delle alternative alla realtà sia complessa e tutt’altro che primitiva. Il pensiero logico, quindi, precede quello autistico, il quale fa la sua comparsa ad un certo punto e si sviluppa in modo ad esso parallelo.

Secondo Piaget, invece, in principio prevale il pensiero autistico, poi dominato da quello realistico. Lo sviluppo cognitivo, quindi, si snoda lungo tre fasi:

• Prevalenza del pensiero autistico nella prima infanzia, con adattamento della realtà al bambino e non il contrario;
• Sviluppo di forme di pensiero di transizione, tra cui quello egocentrico, con cui si ha la ricerca di una modalità di adattamento alla realtà da parte del bambino. Le relazioni interpersonali di questo periodo (monologhi collettivi) non sono realmente funzionali alla comunicazione, ma sono mero “linguaggio per sé”;
• Sviluppo del pensiero logico.

Piaget credeva, inoltre, che il gioco fosse l’attività attraverso cui il bambino soddisfaceva i suoi bisogni, destinati a rimanere frustrati nella vita reale: l’ha descritto, quindi, come una distorsione della realtà, adattata agli schemi cognitivi del piccolo, nonché come la via regia all’inconscio infantile ed un’occasione in cui il bambino confonde, in un certo senso, realtà ed immaginazione. Secondo Piaget, comunque, l’analisi del gioco non dà informazioni di natura cognitiva sul bambino, poiché questo ancora non conosce la realtà.

Per quel che riguarda Vygotskij, ha condotto un’analisi creativa del linguaggio egocentrico, che considerava un “pensiero in parole”. Tale forma di linguaggio non viene meno con la crescita, ma diventa solo interiore grazie alla comprensione della differenza tra linguaggio per la comunicazione e per il pensiero.

L’autore del libro, da parte sua, ritiene che il gioco non sia qualcosa di primitivo e questo perché:

• Compare solo a partire dai 18 mesi;
• Si osserva raramente nelle scimmie antropomorfe;
• La patologia infantile è caratterizzata dall’assenza di immaginazione e non dalla sua presenza (ex. autismo, in cui l’incapacità di creare rappresentazioni rende impossibile il “come se”).

Harris fa notare, inoltre, come anche nel gioco il bambino inserisca dei principi di causalità che già ha osservato nella realtà. Il lasciarsi coinvolgere in un mondo di fantasia, poi, riguarda anche gli adulti e, infine, considerare alternative alla realtà favorisce, col tempo, lo sviluppo del giudizio morale e di quello causale, tale che essi possano essere applicati nel mondo reale.

Il gioco di finzione

A partire dal secondo anno di vita, il gioco di finzione cambia e diventa:

• Flessibile: meno dipendente da indicazioni e spunti esterni;
• Elaborato: il bambino impara a fare più azioni “per finta”.

Nello stesso periodo, il bambino è anche in grado di comprendere i seguenti aspetti di tale attività:

• Condizioni: una volta che il compagno di gioco ha stabilito una condizione per l’episodio in corso, il bambino di due anni è in grado di comportarsi in modo coerente con i diversi oggetti a cui sono state assegnate determinate identità, anche sfruttandone le caratteristiche (ex. A dice che una scatola è una vasca da bagno e B finge di riempirla di acqua). Egli, inoltre, attribuisce la stessa identità ad oggetti della medesima categoria, pur riconoscendo la condizione del gioco come transitoria (il che significa che, in un successivo episodio, essa viene meno ed il piccolo riesce ad adottarne una diversa);
• Potere causale: il bambino applica al gioco di finzione i nessi causali che sono veri per il mondo reale;
• Sospensione della verità oggettiva: se si chiede al bambino di descrivere che cosa stia accadendo in un episodio, egli lo fa non in senso letterale, bensì attenendosi alla condizione che è stata posta (ex. non nomina l’oggetto reale, ma la sua funzione “come se”). In questo modo, prende vita il mondo di fantasia;
• Concatenazione causale di eventi: anche nel gioco di finzione, il bambino non perde di vista le regole della causalità ed è in grado di immaginare una concatenazione di eventi.

Al di sotto dei due anni, invece, il bambino fa difficoltà a rispondere adeguatamente ad un compagno di gioco di finzione; anche a quell’età, comunque, possono esserci delle differenze individuali, forse legate allo sviluppo delle abilità linguistiche ed alla motivazione: tali caratteristiche sono stabili e possono influenzare lo sviluppo cognitivo. Entro i due anni, in ogni caso, il bambino deve essere capace di partecipare al gioco di finzione condiviso, cioè:

• Deve sapere interpretare le condizioni stabilite dal compagno;
• Deve ricordare la condizione per tutta la durata dell’episodio;
• Una volta concluso l’episodio, deve tornare a considerare gli oggetti per quello che realmente sono e non più in funzione di ciò che possono rappresentare. Tali oggetti sono definiti “ausili oggettuali”.

Secondo Piaget, col gioco di finzione il bambino rappresenta la realtà, anche quando usa ausili oggettuali per rappresentare oggetti che non ci assomigliano. Harris, invece, sostiene che il bambino possa ispirarsi alla realtà (e soprattutto alle azioni quotidiane) per il suo gioco, ma senza per questo necessariamente ricrearla in esso: non vi è, quindi, riferimento ad episodi reali.

Dal punto di vista piagetiano, il bambino non ha davvero immaginazione, ma essa gli viene attribuita dal senso comune: se davvero ne avesse, infatti, non riproporrebbe nel gioco le relazioni causali osservate nella realtà e non avrebbe limiti. Harris, al contrario, ritiene che il bambino usi l’immaginazione rifacendosi al mondo reale solo per rendere coerenti le diverse alternative alla realtà che arriva a formulare.

Il gioco di ruolo

A due anni, il gioco di ruolo diventa un’importante forma di interazione con i pari. Si tratta di un gioco di finzione (con o senza ausili oggettuali) in cui il bambino, temporaneamente, assume un’identità diversa dalla propria, cambiando azioni e discorsi. Nell’impersonare un determinato ruolo, il bambino può servirsi o meno di ausili oggettuali; analogamente, può decidere di non assumere personalmente un’identità diversa, bensì di attribuirla ad un oggetto (ex. una bambola).

Nel gioco di ruolo, il bambino adotta del tutto il punto di vista del personaggio interpretato, il che significa che:

• Usa espressioni (anche deittiche) idonee per far riferimento alla sua esperienza;
• Cambia umore e tono di voce;
• Descrive emozioni e sensazioni coerenti con l’episodio;
• Commenta adeguatamente la sua esperienza percettiva.

Tra i due ed i tre anni, è tipica la comparsa del compagno immaginario, che corrisponde ad un gioco di ruolo che non si esaurisce in un solo episodio, ma si protrae anche per mesi. Il compagno invisibile ha un nome ed anche se non ha base oggettiva è considerato reale dal bambino, che vi fa riferimento nelle conversazioni o ci gioca. Un tempo si pensare che l’avere un compagno immaginario fosse tipico di bambini con disturbi relazionali, ma ad oggi si sa trattarsi di un fenomeno molto diffuso.

La sovrapposizione tra il compagno immaginario ed il gioco di ruolo riguarda i seguenti punti:

• Il bambino può impersonare il suo stesso compagno immaginario;
• Può farlo interpretare da un ausilio oggettuale;
• Può crearlo dal nulla e collocarlo nell’ambiente esterno reale.

Nel gioco di ruolo, il bambino non si basa su script e questo è dimostrato dal fatto che le sue interpretazioni delle diverse identità sono sempre flessibili e, soprattutto, non è detto che i personaggi in cui si cala siano entità di cui abbia già avuto esperienza (ex. creature immaginarie). Si parla, quindi, di “simulazione” per giustificare la flessibilità dimostrata dal piccolo, che decide come impersonare il suo ruolo facendo affidamento su teorie dominio-specifiche inerenti i campi della Biologia, della Fisica e della Psicologia; più in generale, il bambino si rifà alle conoscenze di cui già dispone (ex. sul comportamento di oggetti solidi etc.).

Secondo Svendsen, i bambini con compagni immaginari hanno più spesso problemi legati alla personalità (timidezza ed aggressività con i pari); i suoi studi presentano, però, errori metodologici, come la mancanza di un gruppo di controllo e la selezione di un campione non randomizzato. Ricerche più recenti, infatti, hanno dimostrato che i bambini con compagni immaginari hanno una maggiore capacità di comprensione degli stati mentali altrui, nonché di risoluzione dei test di FC.

Le implicazioni del gioco di finzione nella comprensione della mente

Per quanto riguarda le implicazioni del gioco di finzione nella comprensione della mente, si può far riferimento a due ipotesi:

• H1: questo tipo di attività aiuta il bambino a comprendere le funzioni delle rappresentazioni mentali. Partecipare al gioco potrebbe far capire che le azioni delle persone possono esser guidate dalle loro rappresentazioni mentali della realtà, che possono anche essere FC. È anche vero, però, che a 2-3 anni il bambino considera il gioco meramente un’attività ludica, perciò non è detto che questo diventi una fonte di riflessione. Allo stesso modo, il comportamento di un soggetto guidato da una FC potrebbe essere interpretato dal piccolo non in quanto tale, bensì come finzione, dato che nel gioco funziona così;
• H2 (modello di simulazione): il gioco di finzione aiuta lo sviluppo della capacità di comprensione della mente nella misura in cui richiede al bambino di simulare un soggetto diverso da sé, il che lo mette in condizione di “capire il personaggio”. Questa abilità è la stessa che permette, nelle situazioni reali, di avanzare previsioni sul comportamento altrui: ciò che cambia è solo l’output. Quest’ultimo è online nel gioco (ove corrisponde ad un comportamento) ed offline nelle previsioni (in questo caso, infatti, si presenta sotto forma di rappresentazione mentale).

Le dimensioni tipiche del gioco di finzione sono le seguenti (di cui le ultime due correlano positivamente con la prestazione nei compiti di FC tra i 3 ed i 5 anni):

• Affermazioni circa l’episodio, ovvero sua pianificazione;
• Proposte di attività collettive;
• Assegnazione di un ruolo a sé e/o al compagno.

Il gioco di finzione condiviso correla con buone prestazioni nei test di ToM, al contrario di quello solitario: tale evidenza collima con quanto sostenuto dal modello di simulazione e no con quanto affermato dall’ipotesi inerente la comprensione delle rappresentazioni mentali (H1). A 33 mesi, solo l’interpretazione dei ruoli risulta correlata con la comprensione delle FC; si è visto, però, che il ruolo interpretato deve essere quello di un essere animato (non un veicolo, ad ex.), affinché...