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Riassunto esame psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica, prof Marzocchi, libro consigliato BES a scuola, Le Guide Erickson

Riassunto dell'esame di psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Marzocchi: BES a scuola (Le Guide Erickson), dell'università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib.

Esame di Psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica docente Prof. G. Marzocchi

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5 principi generali dell’approccio LEARNING TOGETHER: prevede attività sia in coppia sia in gruppi più numerosi (4 – 5 persone) e

si fonda su 5 principi:

1) interdipendenza positiva: ogni membro ha la consapevolezza che l’operato di ciascuno può portare benefici o danneggiare

l’intero gruppo. Es: dopo un lavoro l’insegnante interroga un membro del gruppo e assegna il voto a tutto il gruppo

Esempi di tipi di interdipendenza:

- Di obiettivo: si lavora insieme per raggiungere obiettivo comune

- Di materiali: i membri del gruppo dipendono gli uni dagli altri per l’uso dei materiali

- Di valutazione: valutazione del gruppo in base ai risultati di ciascuno

- Di ricompensa: gratificazione collettiva

- Di ruolo: ogni membro ha un suo ruolo specifico

2) Responsabilità individuale e di gruppo: ogni membro percepisce di essere responsabile per sé e per gli altri. Ognuno

contribuisce con una parte di lavoro. Importante valutazione individuale + di gruppo.

3) Interazione promozionale faccia a faccia: incoraggiarsi a vicenda, uso di feedback positivi, uso di feedback negativi ma

costruttivi e con modalità di supporto, non di rimprovero.

4) abilità sociali e ruoli: necessarie abilità di comunicazione e di risoluzione dei conflitti, necessaria fiducia reciproca e

accettazione l’uno dell’altro. Possibili ruoli da svolgere:

- gestione: stare nel gruppo, essere educati con gli altri

- Funzionamento: focus sul compito, mantenimento rapporti, condivisione idee

- Apprendimento: uso di spiegazioni, strategie di memorizzazione, pensiero metacognitivo

- Stimolo: uso di critiche, discussioni, argomentazioni

5) valutazione individuale e di gruppo: valutare apprendimento, ma anche le modalità di lavoro. Sottolineare punti di forza e

debolezza dei vari gruppi, ragionare su risoluzione di problemi interni al gruppo

Formare il gruppo cooperativo: in genere 2 – 4 persone: più grande è il gruppo e più sono i punti di vista ma l’organizzazione è

più difficile

a) Gruppi CASUALI: formati su criterio arbitrario. Consigliati quando: serve sviluppare la conoscenza tra i membri del gruppo; vi

è un carico di lavoro leggero; sono previsti frequenti interventi dell’insegnante.

b) Gruppi OMOGENEI: formati da insegnanti su criterio di livello, in genere livello di abilità d’apprendimento

Consigliati quando: non ci sono, nel gruppo classe, differenze molto marcate; assegnazione di compiti con diversi livelli di

difficoltà a diversi gruppi.

c) Gruppi ETEROGENEI: composizione decisa dall’insegnante con l’idea di bilanciare alcune caratteristiche (es. genere, abilità in

una certa materia, abilità sociali). Consigliati quando: gli studenti hanno buoni livelli di autonomia, prevista attività che durerà a

lungo (es. settimane), buone abilità sociali generali.

Adatti per i BES.

Didattica laboratoriale: Attività che si contrappone all’insegnamento di tipo trasmissivo (insegnante → alunno). Imparare

facendo, attraverso l’uso di molteplici strumenti (es. libri, video, internet, costruzione di prototipi), per risolvere una

problematica posta dall’insegnante o scaturita dal gruppo. Insegnante: progetta, monitora, definisce gli obiettivi, i materiali, i

tempi, etc...

MATERIALI OPERATIVI:

- per raccogliere idee nel gruppo: brainstorming, brainwriting (adatto a chi ha difficoltà a esprimere in pubblico i propri pensieri)

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CAP. 3. STRATEGIE LOGICO-VISIVE, MAPPE E AIUTI VISIVI:

L’importanza delle strategie didattiche e non dei soli strumenti. L’uso di strategie logico-visive e mappe cognitive si pone in una

via intermedia tra l’azione dell’insegnante (che adatta i materiali didattici) e quella dello studente (che elabora in maniera

differente le informazioni arrivando a produrre in autonomia i propri schemi e mappe seguendo regole di composizione definite

e condivise e trovando in questi strumenti un’importante facilitazione allo studio). L’obiettivo dell’insegnante deve essere quello

di fornire nel tempo delle strategie, delle modalità di elaborazione delle informazioni e delle conoscenze che portino l’alunno a

saper pianificare e gestire strumenti via via più complessi e formalizzati. L’input dell’insegnante deve essere quindi finalizzato

alla costruzione autonoma delle mappe da parte degli alunni, affinché ci siano apprendimento e facilitazione.

→ Presentare le mappe dando per scontato che i bambini siano in grado di comprenderle e utilizzarle efficacemente è un errore.

L’uso didattico di schemi e mappe deve basarsi su un lavoro che si fonda sullo sviluppo del pensiero logico e di strategie logico-

visive per l’organizzazione della conoscenza.

→ Schemi e mappe non sono sinonimi, sebbene entrambi siano forme di rappresentazione grafica del pensiero logico. La

complessità e le regole di composizione sono però differenti:

- Schemi: più semplici; si tratta di rappresentazioni essenziali di un contenuto, che può comporsi di parole, immagini,

collegamenti, frecce, simboli. Non esistono regole strutturate né elementi obbligatori. Gli schemi possono essere liberi oppure

possono avere al loro interno una struttura logica definita. Per i bambini utilizzare e creare uno schema è un’operazione mentale

complessa, che si basa comunque su prerequisiti di pensiero che non possono essere dati per scontati e devono essere esercitati

e potenziati nei primi anni di scuola primaria.

- Mappe: rappresentazione logico-visiva di un campo di conoscenza. Tutte le mappe (cognitive o geografiche) sono caratterizzate

dalla presenza di regole formali di composizione, simboli e codici condivisi tra chi le produce e chi le riceve. Lo scopo per cui

vengono realizzate è il criterio che viene utilizzato per scegliere la tipologia di rappresentazione: ad ogni scopo corrisponde un

diverso tipo di mappa.

Modi diversi di rappresentare le conoscenze: con il termine mappe cognitive intendiamo più tipologie di mappe profondamente

diverse tra loro. Tradizionalmente le mappe cognitive si dividono in mappe mentali e mappe concettuali (anche se ne esistono

anche diverse tipologie minori tra cui le mappe per scrivere, argomentare, prendere decisioni, discutere). Anche se ogni

tipologia di mappa ha le proprie caratteristiche, tutte le mappe cognitive hanno regole comuni che ne guidano la produzione e

ne consentono la lettura condivisa.

Le mappe mentali. Sono una forma di rappresentazione grafica della conoscenza che ha regole precise. Il modello logico-visivo

delle mappe mentali è un modello a raggiera. Da un’idea centrale, collocata al centro della mappa, si diramano i collegamenti

principali, che vengono individuati per associazione di idee chiave. Non è necessario esplicitare le relazioni dei nodi con le

parole-legame perché la relazione è sempre di associazione tra il nodo centrale e i nodi periferici e tra i nodi di un livello e quelli

del precedente. Si tratta di uno strumento che rispecchia l’organizzazione della nostra mente.

→ Utili per riconoscimento e strutturazione delle conoscenze (fase di studio) e recupero e rielaborazione personale delle

conoscenze

→ Alcuni alunni con BES possono trarre particolare giovamento dall’utilizzo di mappe mentali a sostegno dell’attività di studio.

Per questi studenti, la costruzione autonoma di mappe mentali potrebbe diventare un vero e proprio strumento compensativo

in grado di bilanciare le fragilità o le difficoltà di studio legate alla memorizzazione degli argomenti, comprensione dei legami tra

le idee, sviluppo di un tema, organizzazione del proprio spazio mentale.

→ Per arrivare a comprendere e costruire le mappe mentali nei primi anni di scuola primaria è necessario potenziare la logica

analitica e la logica visuo-spaziale. Tra le competenze che vanno acquisite vi sono:

- Identificare uno o più elementi a partire da diversi stimoli sensoriali e cognitivi

- Mettere in relazione elementi, trovare nessi logici

- Confrontare per trovare similitudini e differenze tra oggetti, immagini, parole, concetti

- Classificare, identificare relazioni esistenti per formare categorie

- Codificare, ovvero imparare a comprendere e utilizzare un codice necessario alla composizione delle mappe

- Disporre nello spazio gli elementi sulla base del loro significato

- Raccogliere informazioni, identificare parole chiave utilizzando diverse fonti

- Analizzare e sintetizzare le informazioni raccolte

- Riflettere in maniera meta cognitiva sui propri processi logici e su quelli degli altri

Le mappe concettuali. La mappa concettuale può essere definita come la rappresentazione gerarchica e grafica di una rete di

concetti, eventi, teorie e dei loro legami, che esplicita conoscenze su un dato argomento.

Una mappa concettuale serve a mettere in luce, anche per mezzo di una rappresentazione grafica-visiva, le articolazioni di un

concetto, le relazioni e/o le associazioni tra i concetti e le concatenazioni logiche. Si tratta di un modello utile a rendere esplicito

ed evidente come un concetto sia rappresentato nella mente dell’autore.

Come costruire una mappa concettuale in classe. Costruire una mappa non è un procedimento meccanico e la sua efficacia

dipende dall’adottare modalità di lavoro che privilegino la rielaborazione attiva e la ricerca di significati da parte degli studenti.

Ciascuno studente produrrà mappe diverse, più o meno complesse ed efficaci ma comunque valide in funzione del fatto che

riproducono le loro strutture di pensiero. È importante avvalersi del lavoro di gruppo, in modo da avere un più ampio confronto

sulle soluzioni possibili, in modo da superare la dicotomia giusto/sbagliato e porsi un problema più ampio, ovvero la forma

migliore da dare ad un contenuto in funzione della sua condivisione. Attraverso il confronto con i compagni emergono le

differenze che porta all’elaborazione della struttura di una mappa concettuale comune. Il lavoro di produzione di una mappa

concettuale può essere suddiviso in 6 fasi. 3

Fase 1 – Far emergere e raccogliere i concetti. Tutti i gruppi lavorano sullo stesso concetto, in modo da confrontare le diverse

strutture e soluzioni adottate. Va individuato il concetto di partenza e la relativa domanda focale attraverso una discussione

guidata, che serve a concentrare l’attenzione e delineare lo spazio e i confini di un territorio comune. La raccolta dei concetti

deve essere più larga e aperta possibile e va proposta alla classe intera per produrre più idee e costruire un materiale di lavoro

comune. La raccolta può essere effettuata in modo più o meno strutturato a seconda delle conoscenze possedute dal gruppo e

alla complessità e tipologia del tema scelto. Dopo la raccolta si procede con la discussione con la classe e la selezione dei

concetti.

Fase 2 – Iniziare a produrre una prima mappa nel piccolo gruppo. La classe viene divisa in piccoli gruppi e, sulla base della

raccolta di concetti eseguita con l’intera classe, ogni gruppo produce la propria mappa.

Fase 3 – Assegnare le parole-legame. Momento fondamentale per far riflettere gli alunni sul significato di verbi, congiunzioni e

brevi frasi utilizzati come legami.

Fase 4 – Organizzare la mappa gerarchicamente, risolvendo le misconcezioni. Perché la mappa sia leggibile, logica e ben

bilanciata è necessario un lavoro di gerarchizzazione e organizzazione grafica non semplice. Si richiede di disporre e organizzare i

concetti nello spazio. Le misconcezioni devono essere affrontate attraverso la discussione comune.

Fase 5 – Condividere le mappe nel grande gruppo. Ciascun gruppo espone e illustra il lavoro svolto, che viene discusso e

integrato dai compagni. Il docente stimola la discussione e annota osservazioni relative all’organizzazione, ai problemi emersi,

alle dinamiche del gruppo, al metodo di lavoro adottato. Questi elementi vengono poi restituiti alla classe e diventano

argomento di riflessione sull’attività svolta (momento di alo valore metacognitivo).

Fase 6 – Revisionare e correggere la mappa del proprio piccolo gruppo. Dopo la discussione collettiva, ciascun gruppo può

approfondire e correggere la propria mappa oppure se ne può stendere una comune per arrivare ad una sistematizzazione

condivisa.

Perché le mappe sono utili ai bambini con DSA.

1) Aiuta a memorizzare e a richiamare alla memoria; sfrutta anche la memoria visiva

2) Traccia il percorso dell’esposizione orale, facilitandone l’organizzazione

3) “Costringendo” la strutturazione di un argomento con una specifica logica, ne facilita la comprensione

4) Introduce concetti nuovi (e relativa terminologia) sfruttando anche le conoscenze precedenti, dotate di senso e familiari ai

bambini / ragazzi

5) Favorisce i processi metacognitivi per monitorare la comprensione lessicale

6) Minimizza alcuni punti deboli dei DSA: es. compensa lentezza di lettura, scarsa organizzazione delle idee, difficoltà di

comprensione del testo, etc.

→ I vantaggi sono maggiori quando le info da elaborare sono molte e complesse, ma per gestire la complessità è necessario aver

acquisito delle competenze idonee. Le difficoltà nella produzione o fruizione della mappa da parte dal DSA sono legate alla

disgrafia (che rende improponibile una prima progettazione a mano libera) e alla dislessia (difficoltà ad individuare le parole

chiave), la carenza di MBT. In alcuni casi è quindi necessario aiutare l’alunno fornendo una mappa già predisposta dal docente o

da un compagno o utilizzando il computer eventualmente col supporto della sintesi vocale.

L’uso delle mappe per l’autonomia allo studio e la facilitazione. Le mappe sono strumenti di uso personale che potenziano il

metodo di studio e aiutano a ridurre gli effetti negativi del disturbo specifico. Quando la mappa viene creata da altri e contiene

una versione non solo sintetizzata ma ridotta dell’argomento di studio, su cui l’alunno verrà interrogato, è opportuno inserirla

tra le misure dispensative. Accanto alla compensazione e alla dispensa è possibile utilizzare la mappa come una facilitazione, che

si fonda sull’aiuto ed è alla base di ogni processo educativo. Da questo punto di vista la mappa può essere considerata come una

strategia didattica che rende possibile l’apprendimento e quindi il successo formativo, accrescendo progressivamente le

autonomie necessarie.

Come possono essere usate le mappe. Innanzitutto va fatta una distinzione tra:

- Uso didattico: attività svolte in classe, prodotte dagli alunni con la supervisione dell’insegnante con lo scopo di acquisire

competenze generali nell’elaborazione delle conoscenze.

- Uso personale: a supporto dello studio e dell’apprendimento individuale, prodotte a casa in modo individuale per organizzare e

memorizzare le conoscenze.

- Uso come facilitatore: la mappa non è prodotta dallo studente e ha lo scopo di sostenere lo studio.

→ Quando la mappa viene utilizzata come strumento compensativo (secondo caso) l’obiettivo è quello di bilanciare il disturbo o

la difficoltà con strumenti o strategie che una modalità di lavoro alternativa ed efficacie. Si punta pertanto sui punti di forza, su

quelle competenze su cui il soggetto si sente abile e sicuro. L’azione didattica ha invece strategie opposte e interviene

innanzitutto sulle criticità, cercando di sviluppare o potenziare le abilità che risultano carenti. Infine, nel caso in cui la

competenza linguistica non sia sufficiente affinché l’alunno costruisca da solo la propria mappa, quest’ultima può essere

realizzata da una figura di sostegno (tutor, supporter). In questo caso la mappa funge da facilitatore e ha lo scopo di sostenere

l’alunno nella focalizzazione dei concetti chiave di un testo e aiutarlo a individuare le relazioni tra essi, oltre a sostenere la

comprensione e la memorizzazione.

Aiuti visivi: immagini, risorse iconografiche e flash-card. A fianco delle mappe esistono altre tipologie di aiuti visivi (utili

soprattutto per i ragazzi che trovano difficoltà nel codice testuale). È importante dare rilevanza all’apparato iconico e illustrativo:

immagini e video sono facilmente accessibili ai ragazzi e possono essere utilizzati come supporto allo studio in presenza di buone

strategie logico-visive. Abituare i ragazzi a lavorare sulle immagini è un’azione didattica importante ed efficace, propedeutica

allo sviluppo della logica che sottende la creazione delle mappe. Le immagini non sostituiscono la lettura ma consentono di

attivare conoscenze pregresse, stati emotivi, riflessioni ed elaborazioni cognitive.

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CAP. 5: METACOGNIZIONE E METODO DI STUDIO:

Che cosa si intende per metacognizione?

La metacognizione sono le conoscenze dell’individuo rispetto ai propri processi cognitivi e al loro funzionamento, nonché le sue

attività esecutive che presiedono il monitoraggio e l’autoregolazione dei processi cognitivi. E’ la riflessione sui processi mentali, è

pensare sul pensiero e costituisce una delle abilità mentali superiori. La metacognizione implica 2 aspetti:

1. la conoscenza metacognitiva cioè l’insieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il funzionamento della propria

mente e i fattori che influiscono

2. i processi metacognitivi di controllo cioè la comprensione della consegna, la previsione dei risultati, le strategie, il

monitoraggio e la generalizzazione.

L’importanza della metacognizione per l’apprendimento

Nel corso dello sviluppo si osserva una crescita parallela nelle conoscenze e nel controllo metacognitivi. La metacognizione e la

prestazione hanno una stretta relazione di natura causale biunivoca, in quanto la prima influenza la seconda ma la prestazione e

l’esperienza arricchiscono la conoscenza metacognitiva. L’insegnamento a riflettere non solo produce una migliore prestazione

ma migliora anche attitudine e motivazione.

Si può insegnare la metacognizione facendo attenzione alla riflessione, alla consapevolezza e al monitoraggio dei compiti, alla

modalità di esecuzione e di modellamento delle strategie.

→ Un ruolo importante nello sviluppo della metacognizione va quindi al soggetto e alla sua capacità di riflettere, prendere

consapevolezza delle proprie azioni e imparare a valutare le proprie strategie e attività.

→ NEI BES: Tendenza ad agire in modo impulsivo, poco attenti ai procedimenti messi in atto per risolvere un problema, scarso

ragionamento su strategie alternative, tendenza ad evitare di revisionare i risultati alla fine del processo.

L’atteggiamento metacognitivo

L’insegnante ha il compito di far sviluppare l’atteggiamento metacognitivo che Cornoldi definisce come la generale propensione

del soggetto a riflettere sulla natura della propria attività cognitiva, a riconoscerla, la possibilità di utilizzarla ed estenderla.

L’insieme delle conoscenze metacognitive è legato all’atteggiamento emotivo e ha conseguenze sul comportamento

dell’individuo. L’atteggiamento metacognitivo è strettamente correlato alle prestazioni e può essere sviluppato interiorizzando

modelli coerenti e consapevoli di relazioni interindividuali o di gruppo: è quindi necessario che ci sia un superamento del

modello autoritario dell’insegnante , basato sulla prestazione dell’adulto, e si assuma un modello DEMOCRATICO-COOPERATIVO

basato sulla condivisione della proposta educativa e sulla comunicazione interattiva. L’insegnante non è più unico detentore del

sapere ma è un regista, mediatore, facilitatore che non giudica ma garantisce il rispetto delle diversità e delle idee

Le caratteristiche di una didattica metacognitiva

L’insegnamento metacognitivo efficace presenta tre caratteristiche: ESPLICITAZIONE, AUTOMATIZZAZIONE E INTERAZIONE.

La didattica metacognitiva richiede che i processi di apprendimento sottostanti all’esecuzione di un compito siano resi espliciti

da parte dell’insegnante con delucidazioni approfondite. L’insegnamento metacognitivo non può essere confinato in un numero

limitato di lezioni ma è un atteggiamento costante nel corso dell’anno come un addestramento continuo e motivante all’uso di

strategie. Un secondo aspetto è l’esigenza di automatizzare le strategie, attraverso esercitazioni estensive e prolungate

Un terzo aspetto riguarda la caratteristica interattiva dell’insegnamento strategico che si manifesta nella discussione e nello

scambio costante di esperienze tra insegnanti e alunni e tra alunni per promuovere l’insegnamento reciproco e cooperativo.

I quattro livelli della didattica metacognitiva: L’insegnante che opera in maniera metacognitiva interviene su 4 livelli diversi:

1): conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale: Spiegazione su come funzionano i processi cognitivi quali attenzione,

memoria, percezione, etc. In particolare: Qual è la funzionalità “tipica” e quali sono i fattori che influiscono sul processo? Es. in

quali situazioni si riesce a stare più attenti? Quali sono i limiti del processo? Es. quante informazioni può contenere la

memoria?

Come si può influenzare attivamente, cioè con strategie, il processo? Es. come si aiuta la memoria ad essere più efficace?

2): autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo: Rendersi conto dei propri punti di forza e debolezza a livello

cognitivo, attraverso introspezione e autoanalisi, ma anche scambio con altri. Rendersi conto di quali sono i fattori che, nel caso

del particolare studente, influenzano i propri processi cognitivi. Es. rendersi conto che si è particolarmente vulnerabili alla

presenza di rumori nella stanza, o che leggere più volte un testo senza ripeterlo non favorisce la mia memorizzazione

3): Uso di strategie di autoregolazione cognitiva: Autoregolare un proprio processo cognitivo implica:

a. Fissare un obiettivo di funzionalità ottimale, da perseguire Es. voglio memorizzare una lista di 15 nomi, e voglio farlo in pochi

minuti

b. Darsi delle istruzioni e aiuti per svolgere le operazioni tipiche del processo. Es. so che devo memorizzare “nella memoria a

lungo termine”, più capiente. Tra le strategie che conosco c’è quella dell’associare i nomi a conoscenze pregresse. Quindi decido

per la strategia di associare i nomi della lista a persone che già conosco, partendo da ex compagni di classe.

c. Osservare il funzionamento del processo Es. provo a valutare se questa strategia mi aiuta con i primi 5 nomi, poi i primi 10, e

via così

d. Valutare i risultati prodotti in relazione agli obiettivi Es. ho memorizzato i 15 nomi con questa strategia, se non ha funzionato

torno alla fase 1 e 2.

e. Valutare come positivo o negativo il processo così come è stato utilizzato, e pensare ad alternative se non si sono raggiunti gli

obiettivi

→ A volte lo studente usa buone strategie, ma non lo fa in modo deliberato e consapevole!

→ Per usarle in modo flessibile è importante che diventino consapevoli.

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ali7877

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4 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Marzocchi Gian Marco.

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