Riassunto esame psicologia della disabilità e dell'integrazione scolastica, prof Marzocchi, libro consigliato BES a scuola, Le Guide Erickson

CAP. 3. LA RISORSA COMPAGNI DI CLASSE:

Livelli di considerazione nel gruppo classe: in classe bisogna considerare ogni livello che sperimenta ogni singolo alunno:

- livello personale: considera il vissuto interiore di ciascuno. L’insegnante deve sapere come l’alunno vive la sua esperienza nel

gruppo classe.

- livello interpersonale: esamina il modo in cui ogni studente si relaziona agli altri.

- livello sistemico: valuta il gruppo nel suo funzionamento generale.

Prosocialità e sostegno tra alunni: si possono adottare delle strategie a livello globale di scuola (progetti sulla diversità, lavori di

gruppo per il perseguimento di un obiettivo comune, associazioni fra alunni, canzoni, giochi, rituali condivisi), strategie specifiche

di classe (gruppi eterogenei di apprendimento cooperativo - tutoring), strategie di aiuto formale e informale tra alunni (servizi di

accoglienza, affiancamento nuovi arrivati, assunzione da parte di alunni del ruolo di mediatori per facilitare la soluzione di

problemi e conflitti), strategie a livello di comunità territoriale (attività culturali, sportive, ludiche, stage, apprendistati).

Favorire le amicizie tra alunni come prerequisito per l’apprendimento collaborativo: discussioni e attività mirate sulle abilità

sociali, incoraggiare a riflettere su significato e importanza dell’amicizia, sulle qualità che una buona amicizia deve avere, sui

valori, sulle difficoltà che si possono incontrare quando si cerca di fare amicizia. Insegnamento finalizzato di abilità sociali

(iniziare e mantenere interazioni sociali positive, dare e chiedere aiuto, gestire l’esperienza di un rifiuto) attraverso

dimostrazioni, giochi di ruolo, suggerimenti, drammatizzazioni, realizzazione di cartelloni, attività teatrali, artistiche, musicali,

lettura e scrittura

Per i compagni degli alunni con disabilità: insegnare a comunicare e interagire con i compagni con disabilità, interpretare

comportamenti che potrebbero apparire bizzarri o inappropriati, insegnare i rudimenti di comunicazione alternativa,

promuovere le interazioni sociali, cambiare frequentemente la disposizione dei banchi, far lavorare in gruppo (collage, giornalini,

murali).

Apprendimento collaborativo tra i compagni di classe: in classe si possono instaurare diversi tipi di interazione:

- simmetrica: tra pari

- complementare: alunno/docente

- individualistica: ogni studente cerca di raggiungere per conto suo un obiettivo

- competitiva: relazioni basate sul vincere/perdere, su confronto e concorrenza

- cooperativa: probabilità di raggiungere un obiettivo è legata alla probabilità che anche gli altri lo raggiungano.

→ quattro elementi fondamentali che caratterizzano il lavoro di gruppo:

1) relazione di gruppo come forza in sé: spazio di appartenenza, fornitore di regole, luogo di condivisione si successi e insuccessi,

luogo di rispecchiamento e spazio di sperimentazione.

2) tutoring: affiancamento e aiuto che una persona più esperta svolge verso un’altra meno esperta

3) conflitto socio – cognitivo: confronto tra diversi punti di vista che apre nuove prospettive

4) co – costruzione della conoscenza: il confronto e a contrapposizione costringono ad argomentare e giustificare le proprie idee,

per essere più chiari e convincenti.

Tutoring: fissare orari frequenti e regolari, offrire una formazione al tutor, definire contenuti, materiali di lavoro, supervisione,

valutazione.

Attività dei TGSC (tutoring in gruppi della stessa classe): a turno ogni alunno ricopre il ruolo di tutor: gruppi piccoli ed eterogenei,

ripasso settimanale dei contenuti sotto forma di gioco, definizione cooperativa degli obiettivi tra membri, strategie formative

sulle abilità di tutoring, valutazione con punteggio giornaliero ed esposizione degli elaborati (30 min al giorno 2/4 volte a

settimana).

Apprendimento cooperativo: piccoli gruppi eterogenei con obiettivo comune, distribuzione ruoli con diverse funzioni, fiducia e

aiuto reciproco, responsabilità per sé e per gli altri e valutazione finale per individuare limiti e punti di forza e stimolare la

consapevolezza meta cognitiva.

→ Monitorare il lavoro durante (monitoring) e al termine (processing) il processo di apprendimento.

→ Organizzare attività cooperative: attività di creazione del clima di classe (giochi relazionali), attività cooperative semplici

(coppie o gruppi di 3; 1 o 2 ore finalizzati al supporto della spiegazione – porre domande, prendere appunti, confrontarsi - o

dello studio – fare domande al compagno, sintetizzare un argomento e spiegarglielo), attività cooperative complesse (più formali

in termini di ruoli e temi, gruppi da 3 / 5, durata di settimane). 1

5 principi generali dell’approccio LEARNING TOGETHER: prevede attività sia in coppia sia in gruppi più numerosi (4 – 5 persone) e

si fonda su 5 principi:

1) interdipendenza positiva: ogni membro ha la consapevolezza che l’operato di ciascuno può portare benefici o danneggiare

l’intero gruppo. Es: dopo un lavoro l’insegnante interroga un membro del gruppo e assegna il voto a tutto il gruppo

Esempi di tipi di interdipendenza:

- Di obiettivo: si lavora insieme per raggiungere obiettivo comune

- Di materiali: i membri del gruppo dipendono gli uni dagli altri per l’uso dei materiali

- Di valutazione: valutazione del gruppo in base ai risultati di ciascuno

- Di ricompensa: gratificazione collettiva

- Di ruolo: ogni membro ha un suo ruolo specifico

2) Responsabilità individuale e di gruppo: ogni membro percepisce di essere responsabile per sé e per gli altri. Ognuno

contribuisce con una parte di lavoro. Importante valutazione individuale + di gruppo.

3) Interazione promozionale faccia a faccia: incoraggiarsi a vicenda, uso di feedback positivi, uso di feedback negativi ma

costruttivi e con modalità di supporto, non di rimprovero.

4) abilità sociali e ruoli: necessarie abilità di comunicazione e di risoluzione dei conflitti, necessaria fiducia reciproca e

accettazione l’uno dell’altro. Possibili ruoli da svolgere:

- gestione: stare nel gruppo, essere educati con gli altri

- Funzionamento: focus sul compito, mantenimento rapporti, condivisione idee

- Apprendimento: uso di spiegazioni, strategie di memorizzazione, pensiero metacognitivo

- Stimolo: uso di critiche, discussioni, argomentazioni

5) valutazione individuale e di gruppo: valutare apprendimento, ma anche le modalità di lavoro. Sottolineare punti di forza e

debolezza dei vari gruppi, ragionare su risoluzione di problemi interni al gruppo

Formare il gruppo cooperativo: in genere 2 – 4 persone: più grande è il gruppo e più sono i punti di vista ma l’organizzazione è

più difficile

a) Gruppi CASUALI: formati su criterio arbitrario. Consigliati quando: serve sviluppare la conoscenza tra i membri del gruppo; vi

è un carico di lavoro leggero; sono previsti frequenti interventi dell’insegnante.

b) Gruppi OMOGENEI: formati da insegnanti su criterio di livello, in genere livello di abilità d’apprendimento

Consigliati quando: non ci sono, nel gruppo classe, differenze molto marcate; assegnazione di compiti con diversi livelli di

difficoltà a diversi gruppi.

c) Gruppi ETEROGENEI: composizione decisa dall’insegnante con l’idea di bilanciare alcune caratteristiche (es. genere, abilità in

una certa materia, abilità sociali). Consigliati quando: gli studenti hanno buoni livelli di autonomia, prevista attività che durerà a

lungo (es. settimane), buone abilità sociali generali.

Adatti per i BES.

Didattica laboratoriale: Attività che si contrappone all’insegnamento di tipo trasmissivo (insegnante → alunno). Imparare

facendo, attraverso l’uso di molteplici strumenti (es. libri, video, internet, costruzione di prototipi), per risolvere una

problematica posta dall’insegnante o scaturita dal gruppo. Insegnante: progetta, monitora, definisce gli obiettivi, i materiali, i

tempi, etc...

MATERIALI OPERATIVI:

- per raccogliere idee nel gruppo: brainstorming, brainwriting (adatto a chi ha difficoltà a esprimere in pubblico i propri pensieri)

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CAP. 3. STRATEGIE LOGICO-VISIVE, MAPPE E AIUTI VISIVI:

L’importanza delle strategie didattiche e non dei soli strumenti. L’uso di strategie logico-visive e mappe cognitive si pone in una

via intermedia tra l’azione dell’insegnante (che adatta i materiali didattici) e quella dello studente (che elabora in maniera

differente le informazioni arrivando a produrre in autonomia i propri schemi e mappe seguendo regole di composizione definite

e condivise e trovando in questi strumenti un’importante facilitazione allo studio). L’obiettivo dell’insegnante deve essere quello

di fornire nel tempo delle strategie, delle modalità di elaborazione delle informazioni e delle conoscenze che portino l’alunno a

saper pianificare e gestire strumenti via via più complessi e formalizzati. L’input dell’insegnante deve essere quindi finalizzato

alla costruzione autonoma delle mappe da parte degli alunni, affinché ci siano apprendimento e facilitazione.

→ Presentare le mappe dando per scontato che i bambini siano in grado di comprenderle e utilizzarle efficacemente è un errore.

L’uso didattico di schemi e mappe deve basarsi su un lavoro che si fonda sullo sviluppo del pensiero logico e di strategie logico-

visive per l’organizzazione della conoscenza.

→ Schemi e mappe non sono sinonimi, sebbene entrambi siano forme di rappresentazione grafica del pensiero logico. La

complessità e le regole di composizione sono però differenti:

- Schemi: più semplici; si tratta di rappresentazioni essenziali di un contenuto, che può comporsi di parole, immagini,

collegamenti, frecce, simboli. Non esistono regole strutturate né elementi obbligatori. Gli schemi possono essere liberi oppure

possono avere al loro interno una struttura logica definita. Per i bambini utilizzare e creare uno schema è un’operazione mentale

complessa, che si basa comunque su prerequisiti di pensiero che non possono essere dati per scontati e devono essere esercitati

e potenziati nei primi anni di scuola primaria.

- Mappe: rappresentazione logico-visiva di un campo di conoscenza. Tutte le mappe (cognitive o geografiche) sono caratterizzate

dalla presenza di regole formali di composizione, simboli e codici condivisi tra chi le produce e chi le riceve. Lo scopo per cui

vengono realizzate è il criterio che viene utilizzato per scegliere la tipologia di rappresentazione: ad ogni scopo corrisponde un

diverso tipo di mappa.

Modi diversi di rappresentare le conoscenze: con il termine mappe cognitive intendiamo più tipologie di mappe profondamente

diverse tra loro. Tradizionalmente le mappe cognitive si dividono in mappe mentali e mappe concettuali (anche se ne esistono

anche diverse tipologie minori tra cui le mappe per scrivere, argomentare, prendere decisioni, discutere). Anche se ogni

tipologia di mappa ha le proprie caratteristiche, tutte le mappe cognitive hanno regole comuni che ne guidano la produzione e

ne consentono la lettura condivisa.

Le mappe mentali. Sono una forma di rappresentazione grafica della conoscenza che ha regole precise. Il modello logico-visivo

delle mappe mentali è un modello a raggiera. Da un’idea centrale, collocata al centro della mappa, si diramano i collegamenti

principali, che vengono individuati per associazione di idee chiave. Non è necessario esplicitare le relazioni dei nodi con le

parole-legame perché la relazione è sempre di associazione tra il nodo centrale e i nodi periferici e tra i nodi di un livello e quelli

del precedente. Si tratta di uno strumento che rispecchia l’organizzazione della nostra mente.

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