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Una moralità costruttiva si deve incardinare nella concretezza dell'esistente senza indicare realisticamente la via di ciò

che dovrebbe essere a prescindere da ciò che effettivamente è. Essa ambisce alla costruzione di una realtà diversa

assumendo le idee morali non come soluzioni ma come problemi. [L’idea di personalità mette in luce la dimensione del

farsi uomo nel travaglio del divenire che si articola entro le polarità dialettiche dell'integrazione e dell’alienazione. La

personalità è quindi il processo secondo cui l'individualità del singolo pone e risolve il proprio rapporto col mondo

oggettivo nell'istanza di un'esperienza integrale universale del mondo stesso. Il processo di costruzione della propria

personalità sembra darsi nella forbice stabilita Dalle opposte polarità dell'alienazione e dell'integrazione, Dove la prima

indica le direzioni per la quali il rapporto io mondo si da’ in modo unilaterale e deformato mentre la seconda alle

direzioni per le quali tale rapporto può realizzarsi in modo dinamico. La personalità è quindi un processo di sintesi tra

queste poste componenti. Questa sintesi è una possibilità, Scegliere vuol dire operare discriminazioni per definire il

ventaglio delle possibili esperienze dell'umano. Optare per determinati valori piuttosto che altri non può essere il dato

con quale partire ma l'orizzonte ideale di un processo di formazione che fa i conti con la problematicità dell’esperienza.]

- Soggettività individuale e ricerca fenomenologica

Dai primi anni del novecento la fenomenologia si configura come volontà di indagare il rapporto che vincola soggetto

conoscente ed oggetto conosciuto, dal momento che non possono darsi né una soggettività a sé stante a prescindere

dal dato dell’oggetto, né un’oggettività indipendente dall'intenzionalità della soggettività. L’indagine fenomenologica

considera la coscienza non come dimensione autonoma ma sempre diretta verso qualcosa, orientata in una direzione.

Questa sua intenzionalità rappresenta il legame che unisce la coscienza al dato dell’alterità. La relazione tra soggetto

oggetto è un aspetto costitutivo: l'essere dell'uomo è sempre essere nel mondo, così come la sua esistenza è sempre

esistenza con altri. Se la conoscenza è sempre intenzionale i fenomeni con i quali si intrattiene non possono essere

percepiti come qualcosa che semplicemente appare, ma qualcosa di completamente vissuto da parte del soggetto

storicamente situato, che filtra e attribuisce alle cose un significato e un senso. Il significato delle cose non può

sussistere in se stesso ma necessita di un soggetto che lo elabori. La questione del conoscere è sempre stata risolta o

nei termini della dipendenza dei dati dal soggetto (razionalismo) o dal soggetto dai dati (empirismo). La fenomenologia

rappresenta il tentativo di andare al di là dei limiti che entrambe le posizioni esibiscono. Una teoria della conoscenza

che salvaguardi l'attività intenzionale senza sacrificare l'oggettività del conoscere si rende possibile rinunciando

all'atteggiamento oggettivistico che ci spinge ritenere che le cose del mondo abbiano un significato indipendente

dall'intenzionalità della coscienza. È necessario che il soggetto eserciti la sospensione del giudizio, Husserl scriveva

“esercito l’epoché fenomenologica: non assumo il mondo che mi è costantemente già dato in quanto essente, non

attuo alcune esperienze del reale in senso ingenuo”. Ciò che resta dopo la sospensione del giudizio, il residuo

fenomenologico, è la coscienza nella sua pura attività intenzionale. Ciò che ho davanti mi si manifesta come un insieme

di percezioni che vengono prima di qualsiasi idea del concetto, la percezione è un flusso costante e non lineare, Il

soggetto percepisce la cosa all'interno di un sistema di molteplici apparizioni. La cosa rimane immutata ma la

percezione che io ne ho mutua continuamente. L'attribuzione di senso di cui noi investiamo le cose ne va del modo

stesso con cui noi le conosciamo, non vi è mai un percepire neutrale. L'essere del fenomeno è esso stesso parere e la

fenomenologia si occupa delle modalità tramite le quali la conoscenza si realizza a partire dal come il fenomeno mi si

presenta. Il corpo è mezzo di qualsiasi percezione (Sartre), partecipa necessariamente alla percezione. L’oggetto di

conoscenza si rivela come ciò che non è mai semplicemente là fuori ma stabilisce una relazione con il soggetto che lo

vede. Accantonati i pregiudizi il soggetto ha la possibilità di risalire al vero e autentico significato delle cose.

L'oggettività è un impegno inesauribile che richiede la partecipazione attiva del soggetto. E’ la soggettività individuale

che invalida il sapere, che gli attribuisce un significato che lo connotano senso, nella trama del proprio vissuto. I criteri

di validità di questa conoscenza sono anche universali: ciò è garantito dalla funzione svolta dalla coscienza

trascendentale, che fa da tramite tra soggetto oggetto e presiede tutte le operazioni di sintesi per le quali il mio

conoscere diventa universalmente condiviso. Siamo di fronte all’intersoggettività: l'altro da me, presentandosi come

oggetto della mia esperienza, è anche soggetto all'interno dello stesso mondo reale. Bertolini cerca di definire le

coordinate del sapere pedagogico nei termini di una scienza fenomenologicamente fondata: empirica (storicamente

situata), eidetica (va alla ricerca del senso originario), pratica (aperta al futuro). Il singolo individuo per essere veramente

se stesso deve avere il coraggio di mettersi in discussione con tutto il proprio bagaglio di convinzioni: di rifiutarsi per

ciò che egli sembra già di essere.

- Sulle tracce dell’esistenza

Difficile stabilire con nettezza i confini tra fenomenologia ed esistenzialismo; esse presentano la medesima metodologia

di indagini: lo smascheramento tramite l'analisi fenomenologica. L'esistenzialismo novecentesco ha avuto in Heidegger

il suo fondatore. Vi è una rottura con la tradizione fenomenologica. Heidegger parte da un’analisi delle strutture

dell’esserci (Dasein). Heidegger si chiede che cos'è l’essere; la sua risposta è il Dasein. Colui che pone la domanda

sull'essere è proprio l’ente chiamato esserci, caratterizzato dal fatto di ex-sistere, c'è di dover sempre uscire da se stesso

per vedere realizzata la propria essenza. Il passo per tentare di rispondere all'interrogativo è rappresentato dalla ricerca

delle manifestazioni tramite le quali l'esserci si dà (analitica esistenziale). Il suo carattere fondamentale è quello di essere

nel mondo, dove mondo sta per l'unità del progetto in base al quale l'esserci si comprende nel rapporto con gli altri

enti, mondo inteso quindi non come una cosa ma come ambiente in cui l'esserci si progetta a partire dalle sue

possibilità. L’esserci e il mondo si appartengono senza che sia possibile pensarli come due enti distinti.

L'esserci tende a immedesimarsi totalmente col mondo fino a perdersi nella banalità del quotidiano. Per evitarlo egli è

chiamato a uscire da se stesso, oltrepassare la realtà data, in virtù di quel “ci” che sta a indicare il carattere di apertura

del suo essere. “Ci” significa apertura essenziale. Ma se l'esserci è sempre un poter essere questo vuol dire che il suo

modo d'essere più proprio è quello della possibilità. Così l'essenza dell'uomo altro non è che la sua stessa esistenza, le

cose sono solo l'esserci c’è. Due sono le dimensioni con le quali l'esserci si realizza: la situazione emotiva e la

comprensione. L'esserci non solo comprende sempre le cose dentro una totalità di significati ma lo fa sempre a partire

da una certa tonalità emotiva. La situazione emotiva rende evidente la sua finitezza originaria e lo mette di fronte al

fatto di essere consegnato come essere gettato. La situazione emotiva costituisce una precomprensione che fonda la

stessa comprensione. Situazione emotiva e comprensione risultano così fortemente correlate. La prima apre l'esserci sul

versante del già stato, la seconda costituisce un'apertura verso la dimensione del futuro, la possibilità. Possibilità non

intesa come “tutto è possibile”, ma come ventaglio di determinate possibilità, stabilite dal fatto che l'esserci è

emotivamente situato. Le cose si rivelano come possibilità soltanto nell'ambito di un progetto deciso, soltanto dentro la

dimensione di autenticità. Nella dimensione dell'accettazione passiva le cose non sono mai incontrate in vista di un

progetto ma soltanto nello sfondo della banalità quotidiana, dove ognuno è gli altri e nessuno è se stesso. Affinché le

cose si diano come possibilità e necessario che siano scelte autenticamente da qualcuno. Sarà Sartre a dare una

curvatura etica all'analitica esistenziale. La sua attenzione sarà diretta la coscienza in quanto dimensione fondamentale

dell'esistenza. In l'essere il nulla egli parte dalla considerazione che l'essere in quanto tale è semplicemente ciò che è,

autosufficiente ed irrelato. L’essere-in-sé è isolato in se stesso e non conosce l’alterità, egli non è né possibile né

impossibile, è. Questo essere non può manifestarsi senza che avvenga una rottura al suo interno, rottura attuabile solo

dalla coscienza, che non può che essere rivolta a qualcosa di diverso da sé stessa. Ciò che si manifesta la coscienza non

è mai l’essere-in-sé ma sempre un altro tipo di essere, l'essere-per-sé: un tipo di essere che non può che non porsi

come non essere, come il nulla. La coscienza si fa quindi rivelatrici del nulla in quanto il nulla è il suo stesso essere. Sei è

il soggetto stesso a generale il nulla, egli non può che percepirsi come indeterminato, affrontando la dolorosa e

angosciante scoperta che il nulla è presente per mezzo della sua libertà. “La mia libertà è l'unico fondamento dei

valori”. Condannato d'essere libero, l'uomo cade in preda desiderio di fuggire da se stesso (malafede), mentendo cerca

la propria situazione esistenziale. Il soggetto si mette al riparo costruendosi un'identità certa, fuggendo dalle proprie

responsabilità. L'assurdità e la libertà della coscienza si spiegano perchè quest’ultima è “gettata” nella necessità dell’in-

sé e può riscattarne la pesantezza solo al prezzo della nullificazione. Ma proprio in virtù di tale nullificazione l’essere può

uscire dal limbo dell’in-sé per proiettarsi sul piano del per-sé, come apertura al non essere e quindi al possibile. La

coscienza diviene pertanto, nella sua infondatezza, il fondamento di una libertà di cui l'essere dispone. La libertà E il

nulla che è stato nell'intimo dell'uomo che costringe la realtà umana a farsi invece che ad essere. E’ dunque l'atto della

scelta, passaggio decisivo, che dà la possibilità all'uomo di diventare se stesso. L'uomo si percepisce come nella

perenne ricerca di un altrove in cui ritrovare le ragioni più intime del suo essere, ricerca vana perché richiederebbe

all'uomo di essere altrimenti da ciò che è, ma allo stesso tempo ineludibile, perché proprio in virtù di questa mancanza

egli agisce,conosce e sceglie, muovendosi nella direzione del possibile come verso ciò che gli è più proprio.

In questo contesto l'idea della formazione si fa più critica perché non rinuncia a misurarsi con il dato costitutivo della

problematicità dell’esistenza, anzi, proprio a partire dal dato della problematicità, si rende maggiormente prossima il

clima di crisi che permea tutta la nostra cultura.

4. Per una pedagogia fenomenologico-esistenziale

- La situazione educativa

Educazione è esperienza soggettiva del limite, essa è nell'esperienza e aldilà di essa, in ciò che accade e nel suo

superamento. L'esperienza vissuta del soggetto si fa vera e propria chiave di senso dell’esistenza. Ciò che accade si

situa in un luogo ampio e ambiguo al tempo stesso, ciò che accade a me sempre nel mondo. Vi è un'incidenza del

mondo sul soggetto totalmente indipendente e separata dalla propria volontà soggettiva. La vita è sempre situazione e,

come tale, esposta alla precarietà del contingente: questo il primo limite di un’educazione che si dispiega

nell’esistenza. La situazione non è né oggettiva né soggettiva, perché dal soggetto è vissuta ma non creata. Strettissimo

quindi rapporto tra soggetto del mondo, il soggetto è nel mondo per progettarvisi e non per sopravvivergli. “L'uomo è

soltanto ciò che si fa, l'uomo sarà innanzitutto tutto quello che avrà progettato di essere” (Sartre). Accomodarsi

all'ovvietà del mondo corrisponde all'insufficienza di sapersi nel mondo, mentre farsi significa incidere sulla situazione.

Proprio nel farsi il soggetto si educa, nella contingenza della situazione. Il luogo più proprio dell'educazione quindi è

dentro e fuori l’esperienza, tra il soggetto e la sua esperienza, tra l’io e la sua esistenza. Tra questi due elementi vi è una

relazione doppia: il fare esperienza è conseguenza di qualcos'altro che lo caratterizza per come risulterà nell’esperienza.

Il soggetto è sempre nel mondo, mondo che egli conosce e fa proprio soltanto nell'atto di trascenderlo, superando la

banalità adesso essere. Questa dev'essere una precisa scelta soggettiva. In questo nuovo luogo cosa diventa

l'educazione? Il primo limite è la situazione, perché circoscrive lo spazio definendo le sue possibilità reali. La situazione

insinua una domanda essenziale: quale forma ha la relazione tra me stesso le cose stesse? La risposta è da ricercare

nell'elemento originario (forma) che precede le diverse connotazioni situazionali. Vivere un'esperienza significa attingere

al suo significato per me, non c'è dubbio che il soggetto esiste nell'ambito di un proprio modo di significare. È soltanto

il soggetto a poter cogliere un senso ulteriore, è chiamato a varcare il proprio limite soggettivo di risposta di

un’esigenza per ridescrivere il proprio agire in un orizzonte più vasto di progettualità esistenziale.

Nello spazio nel quale il soggetto riflette in sé l'esperienza che sta vivendo si compie ciò che comincia a dare senso al

fare esperienza. Il momento in cui l'esperienza si fa vissuto è il momento in cui si fa strada la consapevolezza che

esistere è confrontarsi con il proprio limite costitutivo. L'educazione si rivela come esperienza del mondo in quanto

esperienza del limite.

- La negazione educativa

Nell'esperienza del limite come soglia si annida un nodo cruciale: l'impossibilità umana di cogliere la totalità della

realtà, parzialità tragica che fa dell'uomo un esistente mancante. Che cosa sono le cose del mondo le quali il soggetto

si relaziona facendosi? Come si connota la relazione tra me il mondo? Enzo Paci afferma che le cose nella semplice

presenza materiale si rivelano non più semplici cose ma occasioni di relazione tra il mondo. Egli scrive “Non posso

negare quello che c’è. Eppure dico di no. Non accetto l'impenetrabilità, l'opacità delle cose.”. Pronunciare il no a cui

Paci si riferisce è il primo tentativo di cogliere più a fondo quella relazione io e mondo. L'opacità chiede luce, per farsi

essa stessa oggetto di esplorazione più profonda. “Dire di no è porre tra parentesi, esercitare l’epoché, la sospensione

del giudizio”. Il soggetto si trova fare i conti con l'automatismo definitorio per il quale ciò che egli esperisce è non solo

già presente a prescindere da sé, ma anche e perlopiù conosciuto. È necessario quindi spostare l'attenzione su ciò che

da ovvio che era diviene nuovo, e pertanto vuoto di senso. In questa chiave ciò che appare comune viene

fenomenologicamente riconquistato al dubbio rispetto alla banalità del suo apparire. Il no fenomenologico di Paci

diviene un felice strumento per risvegliarsi in senso educativo ed esistenziale. È necessario negare non le cose ma il loro

significato corrente. Lo spaesamento indotto dalla messa tra parentesi implica inquietudine ed incertezza ma esse sole

possono dire dell'ambiguità dell'uomo E della sua medesima tensione a farsi. “L’epoché mi ha fatto scoprire una vita

che va al di là di ciò che ho già vissuto, una vita intenzionale” (Paci). L'intenzionalità da forma visibile alla soggettività

stessa: il “già fatto", sorpreso come “da fare", diviene “compito”. Compito di dare forma al proprio vissuto soggettivo.

L'educazione propria di quella vita che continuamente si supera è data non solo dal movimento d’azione e di riflessione

sull'esperienza, ma anche dalla direzione intenzionale. L’epoché è il ponte con cui si trasforma la banalità del fatto in

significatività del vissuto. L’epoché trascendentale deve essere intesa con un atteggiamento abituale, una vera e propria

scelta esistenziale: atteggiamento di vita. L’epoché non serve a garantire la visione obiettiva dell'oggetto, quanto

piuttosto a conoscerne la parzialità della percezione soggettiva. A cosa serve stupirsi del mondo? Se l'educazione è

esperienza vissuta, quello stupore certifica l'approssimazione al nucleo di senso originario che viene riconosciuto e

lasciato emergere nel suo senso di verità. Non è lo strazio indotto dalla scoperta dell'inutilità ad essere deriso ma è

proprio l'inutilità del risultato, rispetto all'attesa meccanica che fa dell'effetto certificato di garanzia del proprio operato,

a costituire la sorpresa di nuovo orizzonte di senso. La conquista dell’imbecillità di Roquentin si rivela nodo sciolto

raggiunto il quale il protagonista “sente di essere”.

- Al di là della percezione

Maurice Merleau-Ponty individuava nella percezione il ponte tra io e altro che evidenzia la matrice costitutiva della

separatezza. “Il corpo è il nostro mezzo generale per avere un mondo”: questa considerazione è già il risultato di un

esercizio indagatore. Ripercorrendo il percorso del filosofo francese, Il primo elemento rivelativo è dato dal fatto

inesorabile che ogni percezione è sempre percezione di qualcosa: “iIn quanto vede e tocca il mondo, il mio corpo non

può essere visto e toccato. Esso non è mai un oggetto, né tangibile né visibile.”. È sempre il soggetto-corpo a

rappresentare l'oggetto-mondo. In questo senso è decisivo rinvenire nell'esperienza percettiva il luogo primario della

condizione esistenziale dialettica tra in-sé e per-sé. Il soggetto-corpo è anche oggetto percettivo, per esempio quando

viene a sua volta percepito da un soggetto-corpo altro da sé. Quando guardo o tocco con un altro soggetto egli è il

mio oggetto percettivo; a sua volta egli è un soggetto-corpo per il quale io sono un oggetto percettivo. Da qui la

relazione con l'altro diviene essenziale nodo di senso. La relazione è bidirezionale: non è soltanto l’io che si predispone

alla relazione verso il mondo, ma esso è anche il bersaglio dell'intenzione relazionale altrui. In tale maniera si

comprende la necessità della separatezza e quella della relazione: l’una non sussiste senza l’altra. Cosa significa pensare

la relazione come sostanziale dislocazione di sé nell'altro? L'incompletezza originaria del soggetto fa anche il limite

della relazione. Il soggetto vede e sente nella propria ambiguità originaria ambiguità di ogni esperienza esistenziale,

compresa quella dell'alterità. L'altro diviene vero e proprio luogo d’approdo, l'altro capo di quel ponte tra soggetto e

mondo che è la relazione. In questa chiave l'altro cessa di essere oggetto strumentale di conoscenza e diventa soggetto

d'attenzione. Nella relazione intersoggettiva prende forma quell'oscurità che investe le cose del mondo, quel cono

d’ombra che l'educazione vorrebbe tentare di svelare. Se l'altro mi rivela allora mi educa perché mi dà forma a

prescindere dalla mia consapevolezza soggettiva e dalla sua intenzione esplicita. Senza l'altro non c'è educazione.

L'educazione torna ad interrogare il limite costitutivo: la soggettività esiste solo nell’intersoggettività. Da qui l'idea che

la relazione tra soggetti e mondo corrisponda alla trama di senso dei vissuti. Se la sospensione del giudizio rischiara il

vissuto, la relazione raccorda le possibilità di senso, descrivendo il profilo formativo dell'esistenza soggettiva. Paci

afferma che"il soggetto è un nodo di relazioni”. La narrazione letteraria può farsi essa stessa esperienza vissuta, vera e

propria occasione formativa non appena il lettore intravede la possibilità di darsi come una relazione feconda. Di qui

l'idea che tra l'esistenza come situazione, l'esperienza come vissuto, la sospensione del giudizio come ricerca di senso e

la relazione come matrice originaria, ricorre sempre la medesima fatica educativa: la decostruzione della sottigliezza del

pregiudizio.

- Dall’esigenza di senso al lavoro educativo

[Senza l’attuazione dell’epoché..] “La vita diventa la zona d'ombra che interrompe ciò che chiamiamo vita e che guarda-

alla-vita. Una vita che guarda la vita come ciò che si insinua nelle pieghe segrete della nostra intimità, nella distanza che

ci separa da ciò che siamo.” [Erbetta]

La consapevolezza della relazione tra esistenza ed educazione rinvia sempre all'ulteriorità di senso che in essa si annida

e che attende di essere svelata. Guardare alla propria vita come un compito significa quindi decidersi definitamente al

progetto. Il progetto corrisponde all'esercizio di comprensione del limite attraverso la viva presenza nel mondo. Gettarsi

verso la propria esistenza è intervenire nella situazione nell'orizzonte di quella tensione verso la scoperta di ciò che

siamo. Per imparare a riconoscere ciò che siamo è necessario invocare l'esperienza, praticare la sospensione del

giudizio ed accogliere la relazione? Si tratta di un equivoco, per il quale la consapevolezza del limite si trasfigura

facilmente nel delirio che ci vorrebbe liberi da qualunque responsabilità e figli di un meccanismo conoscitivo autonomo.

Per non correre questo rischio sarà sufficiente citare Sartre: “l’uomo non è altro che ciò che si fa”. Diventare ciò che si è

non coincide con l’esercizio di una volontà figlia di un destino già segnato, ma, viceversa, è proprio la rivelazione di sé

nel suo farsi. Il soggetto non è prima qualche cosa che dopo egli scopre di essere, ma è ciò che si fa, scoprendo che

egli stesso si fa come è, in situazione e in direzione di un telos. Il nucleo originario soggettivo non precede l'esistenza

ma la segue passo dopo passo. L'originario non è il ritorno al punto di partenza, non è un tornare indietro, è frutto ricco

è sempre immaturo dell'educazione come esperienza vissuta, rinvia a quel momento in avanti che chiamiamo progetto.

Certo, la progettualità che connota l’esistenza soggettiva fa i conti con la frammentarietà della situazione contingente,

ma anche vero che il progetto va oltre la prospettiva lineare della pianificazione progressiva. Nell'esistenza il lavoro

progettuale ed educativo diventa impegno di trasformazione, capace di restituire senso a ciò che ne nasce o ne risulta

privo, rifiutando di credere davvero di poter superare il limite costitutivo. Lavorare all'esistenza significa tendere verso

un senso nuovo, complesso e intersoggettivo, assumendo in sé il senso del limite. Allora il bisogno originario di senso

viene riconquistato nell'orizzonte del lavoro educativo, la fatica dell'impegno nelle cose del mondo, e a dare forma

all'esistenza è proprio quel diventare ciò che si è.

5. Abitare la scuola. Dalla possibilità originaria alla domanda di senso

- Tra globalizzazione e radicalismo neocomunitaristico

A dare ascolto al senso comune la sofferenza del sistema educativo sta nell'incapacità di corrispondere alle richieste

produttive della società in rapido mutamento. Così, avallando un'idea di educazione strumentale al mondo del lavoro

l’ERT si è fatta interprete della poca influenza che l'industria ha sui programmi didattici. Quindi formazione e istruzione

altro non sarebbero che un chiaro investimento strategico per il successo dell’impresa europea. Da qui una

destrutturazione della scuola pubblica e incentivazione della privata, facendo nascere una salda integrazione tra scuola

e impresa. Alain Touraine, sociologo, denuncia l’impossibilità di parlare di istruzione quando “l'individuo viene ridotto

alle funzioni sociali che deve assolvere” ponendo l'idea di un inedito compito storico: quello di una scuola del soggetto

della comunicazione orientata in direzione della libertà del soggetto personale. Un percorso che invece di liberare

l'universale dal particolare, come nel modello classico, ha come obiettivo il rafforzamento della libertà individuale, per

fare della scuola uno strumento di democratizzazione. La scuola quindi non deve essere fatta per la società, non deve

formare cittadini, ma accrescere la capacità degli individui di essere soggetti. Se la scuola resta caratterizzata dalla sua

funzione di socializzazione, la sua organizzazione e le sue regole sono definite dalla società, ma se invece si impernia

sugli attori individuali, diventa chiaro che il suo funzionamento deve essere deciso da chi insegna e da chi impara. Una

scuola democratica che si fa carico di indicare a ciascuno il riconoscimento della libertà altrui come condizione della

propria libertà. La rinascita della democrazia non può che partire dal basso, ognuno di noi deve costruire una storia di

vita individuale che non sia un insieme incoerenti di eventi. Il sociologo francese annuncia uno scambio di ruoli: il

soggetto va ad occupare il posto di principio regolatore di comportamenti che appartiene alla società, ma se egli non

po' più essere definito in termini sociali allora è il desiderio dell'individuo di essere attore a divenire protagonista della

sua storia in quanto agente di trasformazione della vita sociale e politica tramite l’impegno a ricostruire una comunità

che torna ad essere cultura.

- Dal teaching al learning: verso una domanda di senso

Tourain non esaurisce il problema: una volta conquistato il significato complesso la coscienza pedagogica si dovrà

rivolgere ad altri orizzonti. Quali sono quindi le condizioni (filosofiche, scientifiche, culturali) in virtù delle quali la scuola

potrà diventare luogo privilegiato della formazione del soggetto come attore sociale? Sulla scena della ricerca culturale

si è andato consolidando un modello di pensiero debole, aperto a un processo di interpretazione mai conclusiva del

mondo. Se da una parte viene ridimensionata l'idea di una razionalità semplice e lineare, dall'altra viene meno ogni

astratta certezza a cui si sostituisce un'incessante attività interpretativa.

Non è la scoperta della verità il senso del pensare del conoscere, ma il valore del senso possibile della verità è ciò che

la ragione può scoprire. Bisogna accettare con coraggio la sfida del senso della verità, prendere sul serio l’idea che il

mondo sia una versione del mondo. Qui la “debolezza” del pensiero. Il soggetto non è più centro fondante ma diventa

rete di relazioni che genera concezioni sul mondo attraverso un maggiore controllo dei propri processi che si

definiscono tramite la localizzazione del pensare umano “in situazione” (cognizione situata). Per cui all’archiviazione del

mero dato si sostituisce l’interpretazione del dato conoscitivo. E’ necessario ripensare all’educazione come dispositivo

esistenziale ed intrasoggettivo, non come strumento di assimilazione sociale.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in lingue e letterature moderne
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher danixcata di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Madrussan Elena.

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