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L’educazione come esperienza vissuta

1. Introduzione

Con il termine pedagogia si allude all’educazione esattamente intesa come sviluppo progressivo di conoscenze e di

abilità e come custodia sociale di uno stile di vita. Una pedagogia non è solo un elenco di materie di insegnamento: è

prima di tutto un’organizzazione dello spazio temporale. Formare un uomo significa farsi carico del suo spirito E del suo

corpo nello sviluppo temporale delle loro attività. Non si può ridurre l’educazione e la pedagogia a quei luoghi comuni

con cui ognuno di noi chiude l‘orizzonte della propria vita. L'educazione quindi si deve presentare come esperienza

vissuta dell'uomo in quanto cultura, e la pedagogia intercetta quest'esperienza che conduce al darsi forma, come una

vera e propria teoria della cultura.

2. L’educazione in quanto esistenza

Il discorso pedagogico è ambiguo, ha a che fare con fonti morali e intellettuali della nostra civiltà. Tale discorso lo

condanna ad essere principio di libera progettazione esistenziale ma anche di rigido controllo sociale. Werner Jaeger

decifra il senso di paideia classica (educazione e formazione globale dell’uomo) intendendola come viva coscienza

normativa di una comunità umana. Questa normatività ha una doppia prospettiva: da una parte un'assimilazione passiva

delle regole condivise dal proprio mondo di riferimento, dall'altra, contraddittoriamente, un'appassionata ricerca di sé

che vorrebbe obbedire soltanto alla propria autenticità. L'equilibrio tra queste due forze è un contrasto storico ed

esistenziale, presente anche nell'antica Grecia. Da una parte Socrate, il liberatore, che sapendo di non sapere indica la

strada maestra di una ricerca interiore della verità che non conosce né vincoli né padroni, diventato archetipo di una

infinita apertura formativa; dall'altra i sofisti, Animati dal demone della persuasione argomentativa, che faranno del

pedagogo il veicolo privilegiato del potere politico. Questo conflitto, essere se stessi o divenire ciò che il mondo vuol

fare di noi, si colorerà di molte tonalità e dal 500 presenterà il medesimo problema: educazione come fondamento di

un destino di formazione a cui presiede l'idea di un uomo capace di essere ciò per cui egli si fa, e non più alla merce di

un dio che decide la sua forte. La ricerca di una forma è condizione di vita dell'uomo moderno, L'immagine somiglianza

di Dio non è qualità originaria ma compito. La formazione, realizzazione di una propria forma, diventa compito

pedagogico dell'uomo che intende realizzare pienamente suo destino. [I greci fecero dell'educazione una forma eterna,

la meta a cui subordinavano se stessi era la formazione di umanità superiore, significato di ogni sforzo umano.].

L'ambiguità del termine educazione non è un limite da superare ma un nodo da riconoscere e valorizzare. La dignità

critica del discorso pedagogico consiste nella coscienza di maneggiare un processo, la formazione dell'uomo, che ci si

mostra nel segno di un’esperienza vissuta, nel destino del soggetto e nella sua tormentosa ricerca esistenziale di una

forma. Dove trovare le risorse se non nella banale superficialità delle abitudini quotidiane? Riconoscere la banalità nella

nostra vita quotidiana non potrà inchiodarci ad una decisiva presa di coscienza.

- Il banale in agguato

A tutti noi capita di non renderci conto dei gesti più usuali, ripetizione meccanica ci esonera dal pensare. Ci troviamo

quindi a vivere su un doppio livello: una vita che, acquisito un patrimonio antropologico fondato sulle abitudini

quotidiane, si affida all'efficacia dei nostri movimenti utili, ed una che dovremmo esperire nei momenti in cui, con

sentimento di pura libertà, esprimiamo i nostri giudizi, interpretiamo e compiamo scelte. Nessuno ammetterà mai di

essere interprete di una commedia di cui non conosciamo regista: vogliamo, d’istinto, riconoscerci una libertà assoluta.

La libertà facile e istintiva che ci testimonia la dignità della nostra vita. Pensiamo Cartesio, che affidava alla certezza del

cogito la sicurezza del soggetto borghese che pensa di governare se stesso. Ora pensiamo alle nostre abitudini

quotidiane, che smentiscono la nostra garanzia di libertà, e alla superficialità di questo convincimento. E’ infatti

l'esperienza interiore che mostra la comicità e l'orrore della nostra vita; non è forse la sincerità la porta d’ingresso per

l’assurdo? (Camus).

- A ciascuno la sua dose di stupidità

[parte della montagna, rompere il silenzio per nominare l’innominabile]. “Che splendore questi luoghi” - “Ne sei sicuro?

Non credi che siamo sempre noi a decidere ciò che ci circonda?”. La stupidità si annida ciascuno di noi quando,

dismessa l'attitudine sorvegliata alla criticità, chi si rifugia nei sentimenti a portata di mano. La storia della montagna è

un tipico esempio di come si possa confondere immagine e percezione, fino ad attribuire alle cose circostanti il potere

che attiene alla coscienza. Tale coscienza è sì definita dal rapporto concreto con quelle stesse cose, ma nessuna

percezione concreta può esaurire la conoscenza esterna determinandone anche il contenuto emotivo. È sempre la

nostra coscienza intenzionale a decifrare il senso di ogni realtà particolare, perché, situata tra le cose, le trascende come

modo d’esistenza.

- L’ideologia del senso comune

L’uomo massa (Zolla) rappresenta in modo adeguato la condizione psicologica sociale e culturale che investe ognuno di

noi quando, con la presunzione di uomo libero, ci lasciamo andare a giudizi istintivi, attraverso i quali transita il

repertorio delle nostre abitudini consolidate, fino a fare di noi dei modellini di carta. Pensando al termine educazione è

inevitabile che si condensino molti depositi convenzionali, d'altronde l'uomo massa esibisce la communis opinio dettata

dall'industria culturale propria della classe media, entro cui convergono gli stili uniformi di una comunicazione sociale

omologa e compatta. L'educazione diventa quindi "ciò che tutti sanno che cosa essa sia”, qualcosa che sembra lasciarsi

assimilare dal medesimo automatismo di un gesto il cui scopo non fa che riflettere l'economicità di una vita che non ha

tempo da perdere in questioni interpretative.

Se è vero che interrogarsi sull'idea di educazione significa fare i conti con i sentimenti comuni che definiscono lo sfondo

dei nostri pregiudizi, allora ci si accorgerà facilmente di come si viva immersi nell'acqua torbida di quella communis

opinio, la doxa socratica che egli combatteva con l’ironia.

- Interludio antropologico

Per un verso l'educazione finisce per coincidere con l'evoluzione e l'incremento dei nostri saperi, perlopiù orientati a

definire una competenza professionale. Per l'altro aspetto esibisce il corredo di valori e stili di vita a cui uniformare la

nostra condotta (specialmente morale). La scuola è luogo privilegiato dell'educazione pensata come istruzione ma è la

famiglia a sentirsi depositaria di un'educazione come formazione morale. L’educazione si farà quindi rappresentare dal

principio per cui essa è ciò che tutti sanno cosa essa sia, secondo le regole di una saggezza, la morale del senso

comune. Se l’educazione si fa portatrice della morale del senso comune ciò fa di noi un precipitato della storia della

specie, di quell’inconscio collettivo? Eppure sappiamo di essere attori pedagogici ingaggiati nella costruzione della

civiltà. In quanto figli di un trauma originario che separa coscienza e vita e ci getta immaturi nel mondo portiamo il

segno di quella “nascita prematura” che ci rende fragili al cospetto di natura e storia. Ogni modello arcaico fissa una

volta per tutte il senso dell’educazione nei margini di una tradizione di saperi e di norme che si trasmettono come verità

a cui singolo aderisce per trovare suo posto nel mondo; viceversa, nella modernità, lo spezzassi di un simile elemento di

continuità fa di ciascuno di noi inedito ed avventuroso viaggiatore, sempre avvolto dal rischio di naufragio. Affidarsi alla

permanenza dei luoghi comuni finisce per farci nascondere dietro una maschera che non vuole affrontare l’insicurezza

del nostro destino individuale e sociale. L'uomo si configura quindi come il più fragile degli animali, destinato al

“paradosso di Icaro": volare verso il sole con le ali tenute da giunture di cera. Nessuno di noi potrà sfuggire all'idea di

un'educazione come processo di infinita progressione conoscitiva, vincolato dalla rassicurazione emotiva secondo la

quale nulla potrà modificare la sicurezza sentimentale che ci viene dai valori con cui ci gettiamo nella vita quotidiana.

Educazione e istruzione finiscono per assecondare un illuminismo che finisce per tradire la medesima radice di libertà

che lo generato, assumendo il grado di una civiltà in base al potere economico della spiegazione, senza che la

comprensione posso definire ciò che sembra rappresentarne il senso. E’ necessaria quindi una trasvalutazione del

significato dell’educazione rinvia a un metodo, quello fenomenologico, una prospettiva, quell'esistenziale, in nome

delle quali tentare un decostruzionismo formativo come luogo di una più sincera coscienza pedagogica.

-Un impegno all’orizzonte

il metodo fenomenologico è una visione teorica più rigorosa ma anche la più contraffatta; allo stesso modo la

prospettiva esistenziale significa introdurre un elemento vasto sotto il profilo dei suoi possibili riferimenti etico

intellettuali esigendo accortezza e misura. Parlare di esistenzialismo pedagogico significa fare i conti con una specificità

filosofica e con la radicale esigenza di esistenzializzare dei fenomeni di cultura. La categoria metodologicamente

fondativa del pensiero fenomenologico è la sospensione del giudizio, l’epoché. La sospensione del giudizio, la messa

tra parentesi dell'atteggiamento naturale, implica un ritirarsi dallo vita delle cose a portata di mano e sospettarne,

prendere un distanziamento critico che si neghi a qualsivoglia certificazione di conformità. Un ridiscutersi in nome di

un'educazione pensata e praticata come esperienza vissuta dell'uomo in quanto cultura, del nostro dovere di diventare

ciò che si è. Così la nostra vita scopre la responsabilità che ci viene dall'esercizio estremo della nostra libertà autentica;

la vita infatti non è mai solamente vita, per essere vita deve diventare critica della vita. Ideare pedagogicamente il

mondo altro non è che lavorare in segreto per dare vita ad una vita che si sappia veramente vita. Se la vita educa, è

anche vero che l’educazione non è mai soltanto educazione. Da qui la necessità di trasformare l’educazione in critica

dell’educazione.

- Tra Prometeo e Sisifo: la responsabilità di una scelta

Prometeo non è solo un personaggio mitologico, è l'archetipo di un potere che lo condanna alla nemesi (giustizia,

vendetta) di una atroce sofferenza. La sua colpa è stata quella di aver insegnato agli uomini la techne, la tecnica (il

fuoco) destino di una rivolta contro gli dei. Prometeo diventa sintomo di una coscienza copernicana a cui la scienza

devolve non a caso il compito di illustrare un destino. Non è difficile quindi pensare Prometeo come ad un archetipo

pedagogico, facendo riferimento alla pedagogia come la creazione dell'autonomia etica dell’uomo. Prometeo diventa

quindi l'eroe di un mondo in cerca di consenso e prototipo di una pedagogia strumentale.

Sisifo è un seduttore che seduce la figlia di Autolico, Anticlea, con cui concepisce Odisseo. Anche a lui Zeus impone

una punizione tremenda: spingere sul versante di monte un masso che, non appena giunto alla cima, riprecipita fino ai

piedi del monte. Il lavoro si fa quindi condanna, sofferenza inutile. Sisifo è l’immagine dell’uomo che si sa libero solo

quando sente l’assurdità del mondo. Egli diviene espressione di un differente archetipo formativo: a lui non si può

chiedere il significato della vita se non nel tormento rischioso di una continua sospensione del giudizio che, ponendo in

prossimità dell'insensatezza, lo sorprende alle prese con la vacua essenzialità dei giudizi correnti. Sisifo diventa

campione di un viaggio senza soste e dell'orizzonte senza chiusure, di un’educazione in quanto esistenza. L'unico modo

per non restare nella nostra desolante mediocrità è sapersi in cammino verso la forma problematica della nostra vita:

verso l'esperienza vissuta del nostro farci esistenza e cultura.

3. Tra umanesimo critico e decostruzionismo informativo. Problematicismo, fenomenologia, esistenzialismo.

- Oltre il concetto di essenza

Pestalozzi scrive nel 1780 che sapere cos'è l'uomo è il bisogno dell'uomo stesso “fin nelle più umili capanne”. Quando

lo scrive la coscienza pedagogica europea è ancora alle prese con l’idea che l'uomo sia portatore di un’essenza, una

natura da assecondare per mezzo dell'educazione, l'idea che l'uomo si compia nel riconoscimento del suo essere, Fisso

e immutabile. Il breve scritto pestalozziano è un modello della riflessione pedagogica moderna, centrata sul principio

che l'educazione debba giocarsi nell'indagine dell'essenza che costituisce l’uomo, laddove realizzarsi significa diventare

buoni cittadini. Tra ottocento e novecento la coscienza pedagogica concentrerà la sua attenzione sull'esigenza di

educare gli uomini secondi i ritmi della natura. Oltre l’idea moderna di uomo come natura ad assecondare, Si aggiunge

l'istanza per la quale formare il soggetto significa promuovere la sua integrazione nella società. L'idea di educazione

della tarda modernità nel suo duplice significato emancipazione/autonomia reca il convincimento che l'uomo sia

destinato a diventare ciò che deve diventare. Questo risponde a un ben preciso comando: realizzare se stessi

nell'ordine dell'adattamento sistema normativo vigente. Aldilà delle trasformazioni sociali e culturali, resiste in filigrana

l’idea per la quale l'uomo sarebbe portatore di una sua essenza necessaria e l'educazione non sarebbe altro che la

promozione di questa essenza. Tutto questo succede mentre tramonta l'idea di uomo come essere dotato di una sua

essenza necessaria. Tra il 19º il 20º secolo una crisi e destinata ad investire tutti i piani della vita di cultura: tale crisi

riguarda propria l’identità del soggetto, alle prese con la necessità di misurarsi con l'erosione delle certezze che

avevano costituito il fondamento del suo essere. I “maestri del sospetto” Marx, Nietzsche e Freud denunciano le aporie

del sistema e mettono in luce le contraddizioni di una cultura borghese che sta entrando nella fase della sua lenta

agonia. Sono loro gli interpreti principali della crisi; per Marx l'uomo è il prodotto dei rapporti socioeconomici che si

instaurano nel sistema capitalistico. Con la morte di Dio Nietzsche rappresenta la rottura con la tradizione etica

occidentale in nome di una trasvalutazione dei valori destinata a mutare radicalmente il senso dell'esperienza morale.

Freud sonda gli abissi di una psiche alle prese con le funzioni dell’Es e spalanca le porte a inedite conoscenze circa

l'ambivalenza della personalità umana. A partire da qui una maggiore consapevolezza relativa all’identità complessa e

problematica dell'umanità dell’uomo. In crisi infatti proprio l'idea di essenza intesa come rappresentazione di una natura

umana compatta, coesa al suo interno, che farebbe dell'uomo non una questione da mettere costantemente in

discussione ma un dato certo. L’idea di educazione entra in collisione con quanto va emergendo nei vari settori della

cultura novecentesca. È necessario andare al di là del concetto di essenza per comprendere il significato

dell'educazione all'interno di questa cultura. E’ la categoria dell’esistenza a ridefinire l’idea di formazione: l'uomo

innanzitutto ex-siste, prima di qualsiasi valutazione concernente il significato della sua esistenza è necessario muovere

dal fatto che egli c’è, storicamente condizionato e vincolato la contingenza, per cui la formazione non può più essere

pensata nell'ordine della necessità ma nell'orizzonte aperto della possibilità. Bisogna rivisitare l’idea di educazione

partendo da una progettualità formativa.

- La ragione come criticità

Bisogna ridefinire significato di ragione, in riferimento a quella crisi dei fondamenti della nostra tradizione di cultura. La

relazione tra ragione e vita è sempre più intesa nella sua valenza dialettica, così come quella tra io e mondo. La

dialetticità diventa il principio metodologico di ricerca che legittima l'ipotesi di una ragione intesa come mezzo capace

di mettere in relazione due polarità opposte tra loro. Antonio Banfi, esponente del razionalismo critico, vede la

possibilità di intendere la ragione come istanza regolativa e non costitutiva della realtà, una ragione non più intesa nel

suo significato dogmatico ma pensata come principio critico che si misura con il molteplice e il problematico. La frattura

tra ragione di vita costituisce la più esplicita manifestazione della crisi e tocca alla riflessione filosofica il compito di

ricomporla. È necessaria la rinuncia a qualsiasi impostatizzazione di tipo metafisico, la rinuncia quindi una ragione intesa

con obiettività aldilà dei dati esperienziali, in favore di una ragione assunta come criterio metodico radicato

nell'immanenza storica. Un paradigma di ricerca aperto all'orizzonte della storicità senza smarrire la sua portata di

universalità. La ricomposizione tra ragione e vita non può darsi se non come continua tensione all'unità, continuo

tentativo di risolvere l’antinomia. Ammesso che l'esperienza si dà sempre nell'integrazione tra soggetto conoscente e

oggetto conosciuto, l’indagine teoretica si esercita nell'ambito di due opposte polarità ideali: l'esperienza intesa nella

molteplicità delle sue manifestazioni e la ragione intesa come principio di risoluzione della problematicità. L’idea di

ragione banfiana ha dunque un significato metodologico, una istanza regolativa che funge da principio della

conoscenza. Il razionale non è concepito come l'obiettività intelleggibile sovrastante l'esperienza ma la razionalità

intrinseca dell'esperienza che la approfondisce e la estende e svela la dialettica complessa struttura del reale. Tale

principio si configura entro una duplice dimensione, scientifica e storica. La ragione come criticità rappresenta il

principio guida di una conoscenza che si articola intorno la dinamicità delle forme di cultura, con l'intenzione di rendere

feconde tutte le manifestazioni del processo del loro divenire. La ragione quindi vale come principe di soluzione

dell'esperienza in un processo idealmente infinito in cui non possono più darsi approdi definitivi del sapere bensì

conquiste parziali. La frattura tra ragione e vita impone mutamenti interpretativi anche in ambito morale, vi è la

necessità di rivisitare criticamente idea stessa di immoralità. Venute meno le certezze del presupposto metafisico

morale, l'effetto è duplice: o una fuga nell’immoralismo, il problema morale è negato in nome di uno scetticismo

assoluto, o un moralismo che pretende di confinare la problematicità della moralità nell’assolutezza dogmatica del

precetto.

Una moralità costruttiva si deve incardinare nella concretezza dell'esistente senza indicare realisticamente la via di ciò

che dovrebbe essere a prescindere da ciò che effettivamente è. Essa ambisce alla costruzione di una realtà diversa

assumendo le idee morali non come soluzioni ma come problemi. [L’idea di personalità mette in luce la dimensione del

farsi uomo nel travaglio del divenire che si articola entro le polarità dialettiche dell'integrazione e dell’alienazione. La

personalità è quindi il processo secondo cui l'individualità del singolo pone e risolve il proprio rapporto col mondo

oggettivo nell'istanza di un'esperienza integrale universale del mondo stesso. Il processo di costruzione della propria

personalità sembra darsi nella forbice stabilita Dalle opposte polarità dell'alienazione e dell'integrazione, Dove la prima

indica le direzioni per la quali il rapporto io mondo si da’ in modo unilaterale e deformato mentre la seconda alle

direzioni per le quali tale rapporto può realizzarsi in modo dinamico. La personalità è quindi un processo di sintesi tra

queste poste componenti. Questa sintesi è una possibilità, Scegliere vuol dire operare discriminazioni per definire il

ventaglio delle possibili esperienze dell'umano. Optare per determinati valori piuttosto che altri non può essere il dato

con quale partire ma l'orizzonte ideale di un processo di formazione che fa i conti con la problematicità dell’esperienza.]

- Soggettività individuale e ricerca fenomenologica

Dai primi anni del novecento la fenomenologia si configura come volontà di indagare il rapporto che vincola soggetto

conoscente ed oggetto conosciuto, dal momento che non possono darsi né una soggettività a sé stante a prescindere

dal dato dell’oggetto, né un’oggettività indipendente dall'intenzionalità della soggettività. L’indagine fenomenologica

considera la coscienza non come dimensione autonoma ma sempre diretta verso qualcosa, orientata in una direzione.

Questa sua intenzionalità rappresenta il legame che unisce la coscienza al dato dell’alterità. La relazione tra soggetto

oggetto è un aspetto costitutivo: l'essere dell'uomo è sempre essere nel mondo, così come la sua esistenza è sempre

esistenza con altri. Se la conoscenza è sempre intenzionale i fenomeni con i quali si intrattiene non possono essere

percepiti come qualcosa che semplicemente appare, ma qualcosa di completamente vissuto da parte del soggetto

storicamente situato, che filtra e attribuisce alle cose un significato e un senso. Il significato delle cose non può

sussistere in se stesso ma necessita di un soggetto che lo elabori. La questione del conoscere è sempre stata risolta o

nei termini della dipendenza dei dati dal soggetto (razionalismo) o dal soggetto dai dati (empirismo). La fenomenologia

rappresenta il tentativo di andare al di là dei limiti che entrambe le posizioni esibiscono. Una teoria della conoscenza

che salvaguardi l'attività intenzionale senza sacrificare l'oggettività del conoscere si rende possibile rinunciando

all'atteggiamento oggettivistico che ci spinge ritenere che le cose del mondo abbiano un significato indipendente

dall'intenzionalità della coscienza. È necessario che il soggetto eserciti la sospensione del giudizio, Husserl scriveva

“esercito l’epoché fenomenologica: non assumo il mondo che mi è costantemente già dato in quanto essente, non

attuo alcune esperienze del reale in senso ingenuo”. Ciò che resta dopo la sospensione del giudizio, il residuo

fenomenologico, è la coscienza nella sua pura attività intenzionale. Ciò che ho davanti mi si manifesta come un insieme

di percezioni che vengono prima di qualsiasi idea del concetto, la percezione è un flusso costante e non lineare, Il

soggetto percepisce la cosa all'interno di un sistema di molteplici apparizioni. La cosa rimane immutata ma la

percezione che io ne ho mutua continuamente. L'attribuzione di senso di cui noi investiamo le cose ne va del modo

stesso con cui noi le conosciamo, non vi è mai un percepire neutrale. L'essere del fenomeno è esso stesso parere e la

fenomenologia si occupa delle modalità tramite le quali la conoscenza si realizza a partire dal come il fenomeno mi si

presenta. Il corpo è mezzo di qualsiasi percezione (Sartre), partecipa necessariamente alla percezione. L’oggetto di

conoscenza si rivela come ciò che non è mai semplicemente là fuori ma stabilisce una relazione con il soggetto che lo

vede. Accantonati i pregiudizi il soggetto ha la possibilità di risalire al vero e autentico significato delle cose.

L'oggettività è un impegno inesauribile che richiede la partecipazione attiva del soggetto. E’ la soggettività individuale

che invalida il sapere, che gli attribuisce un significato che lo connotano senso, nella trama del proprio vissuto. I criteri

di validità di questa conoscenza sono anche universali: ciò è garantito dalla funzione svolta dalla coscienza

trascendentale, che fa da tramite tra soggetto oggetto e presiede tutte le operazioni di sintesi per le quali il mio

conoscere diventa universalmente condiviso. Siamo di fronte all’intersoggettività: l'altro da me, presentandosi come

oggetto della mia esperienza, è anche soggetto all'interno dello stesso mondo reale. Bertolini cerca di definire le

coordinate del sapere pedagogico nei termini di una scienza fenomenologicamente fondata: empirica (storicamente

situata), eidetica (va alla ricerca del senso originario), pratica (aperta al futuro). Il singolo individuo per essere veramente

se stesso deve avere il coraggio di mettersi in discussione con tutto il proprio bagaglio di convinzioni: di rifiutarsi per

ciò che egli sembra già di essere.

- Sulle tracce dell’esistenza

Difficile stabilire con nettezza i confini tra fenomenologia ed esistenzialismo; esse presentano la medesima metodologia

di indagini: lo smascheramento tramite l'analisi fenomenologica. L'esistenzialismo novecentesco ha avuto in Heidegger

il suo fondatore. Vi è una rottura con la tradizione fenomenologica. Heidegger parte da un’analisi delle strutture

dell’esserci (Dasein). Heidegger si chiede che cos'è l’essere; la sua risposta è il Dasein. Colui che pone la domanda

sull'essere è proprio l’ente chiamato esserci, caratterizzato dal fatto di ex-sistere, c'è di dover sempre uscire da se stesso

per vedere realizzata la propria essenza. Il passo per tentare di rispondere all'interrogativo è rappresentato dalla ricerca

delle manifestazioni tramite le quali l'esserci si dà (analitica esistenziale). Il suo carattere fondamentale è quello di essere

nel mondo, dove mondo sta per l'unità del progetto in base al quale l'esserci si comprende nel rapporto con gli altri

enti, mondo inteso quindi non come una cosa ma come ambiente in cui l'esserci si progetta a partire dalle sue

possibilità. L’esserci e il mondo si appartengono senza che sia possibile pensarli come due enti distinti.


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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in lingue e letterature moderne
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2016-2017

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher danixcata di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Madrussan Elena.

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