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METODO E QUALITA’ DELL’ESPERIENZA

SCOLASTICA

La scuola come modello originario di ogni tipo di azione educativa, formativa e istitutiva è al

collasso. C’è bisogno di un pensiero sulla scuola: bisogna ripensare l’educazione nella sua struttura

di generatrice di esperienze che abbiano un valore e una qualità. La domanda che ha guidato la

ricerca è stata quella relativa all’individualizzazione del dispositivo in atto nelle pratiche scolastiche

quotidiane, quali siano le forme del rapporto tra i contenuti del lavoro e del’esperienza scolastica e

didattica. L’oggetto della domanda di ricerca è il metodo, cioè le procedure, le tecniche

la relazione

attraverso cui si realizza l’azione, le pratiche materiali, i concreti modi di essere e di fare, le forme

di relazione che mediano l’insegnamento e producono apprendimento. L’obiettivo era di cogliere il

progetto agito e realizzato e metterlo in relazione critica con il progetto dichiarato e con quello

implicito (intenzioni, motivazioni profonde non sempre consapevoli). Al centro della ricerca

un’indagine sull’esperienza di insegnamento/apprendimento narrata, vissuta e pensata dai suoi

protagonisti. Ciò che è stato rimosso dai discordi sulla scuola riguarda il piano strutturale

dell’esperienza educativa (il piano teorico e pratico), potrebbe cambiare la forma-scuola. Come il

setting pedagogico, che è il primo punto per poter poi accedere al dispositivo educativo e formativo

agente nella scuola. Viene a mancare nella scuola la relazione della microprogettazione del lavoro

comune e il setting pedagogico scolastico. La relazione andrebbe ripensata e riattualizzata da una

prospettiva pedagogica, più che psicologica. Va ripensato il potenziale affettivo interno

all’esperienza educativa. Nel setting pedagogico si può ripensare sia il metodo sia la qualità

dell’esperienza scolastica. Setting pedagogico: organizzatore di tempi, spazi, corpi, oggetti, regole e

ruoli che consente l’istituzione, lo svolgimento, l’elaborazione dell’interazione e relazione

educativa. È anche l’ambiente simbolico e metaforico che consente la produzione e lo scambio di

È importante un’autonomia del setting

significati culturali finalizzati a produrre apprendimento.

pedagogico rispetto all’istituzione scolastica. l’idea di formazione come dispositivo può cambiare la

forma-scuola tradizionale e presente. Risignificare le positività della forma-scuola può trasformare

gli ostacoli quotidiani del lavoro scolastico in nuove possibilità di osservare e agire

pedagogicamente dopo aver preso consapevolezza di ciò che si fa, si è fatto, succede nella scuola.

L’unico sapere che può attivare questo processo è la pedagogia; ciò che trasforma gli aspetti

residuali della scuola in operatori di cambiamento.

 METODO E QUALITA’ DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA: PERCORSI

DI RICERCA E FORMAZIONE [ Cristina Palmieri]

1. Presupposti e oggetti di ricerca e formazione

L’oggetto specifico della ricerca è l’educazione nei suoi aspetti impliciti ed espliciti, comprenderne

i fenomeni (che possono aiutare a individuare e ricostruire modelli di espressione, funzionamento,

dell’esperienza educativa) e considerandone i multiformi e spesso

elaborazione e costruzione

imprevedibili effetti.

 L’IMPOSTAZIONE EPISTEMOLOGICA E LA POSTURA CLINICA

La ricerca si basa sul presupposto epistemologico che l’educazione, come esperienza complessa,

e ricostruita senza amputazioni. L’esperienza educativa viene quindi riconosciuta

vada analizzata

come esperienza soggettiva e intersoggettiva (resa accessibile dai vissuti, narrazioni) e anche nella

sua materialità, come fenomeno che avviene in un contesto fisico e culturale definito, che si forma

in pratiche, abitudini, procedure, azioni più o meno consapevoli, tempi, spazi, regole scritte o no e

ruoli. L’esperienza educativa è irriducibile alle intenzionalità, ma deve comprendere anche i vissuti.

educativa gli effetti soggettivi di apprendimento derivano dall’interazione di più

In un esperienza

elementi. In base all’approccio di Clinica della Formazione, ogni situazione educativa/formativa è

connotata dalla presenza di quattro condizioni: il contesto in cui accade ogni situazione, che

determina le azioni dei soggetti; quindi un contesto non separato dai soggetti che lo abitano, ma che

si manifesta e viene modulato dall’interazione costante con loro. I significati che vengono attribuiti

all’esperienza, che la situazione può confermare, mettere in discussione o creare altri. Mobilità

affettiva, che influenza la disponibilità a lasciarsi coinvolgere nella situazione stessa, in particolare

la possibilità di pensare a quanto si sta vivendo nell’esperienza formativa collegandola a quella

personale. Gli effetti in termini di apprendimento, resi possibili dalla presenza di condizioni e dalla

messa in atto di strategie. L’aggettivo “clinico” indica che la ricerca è volta all’analisi di tutte le

situazioni, non solo quelle anomale, patologiche, di disagio. Vengono compresi anche gli aspetti

latenti di ciò che appare naturale, abituale e che si da per scontato.

 L’IMPOSTAZIONE METODOLOGICA

La ricerca in Clinica della Formazione utilizza le metodologie classiche della ricerca qualitativa in

pedagogia, in particolare le interviste semistrutturate (domande predefinite che prevedono che la

risposta segua la traccia della domanda seppure con qualche libertà) e i focus group (si propone un

argomento di discussione ad un gruppo di persone scelte sulla base di caratteristiche attinenti alla

ricerca che si sta svolgendo. La discussione è ripresa da telecamera, per analizzare anche tutto

l'aspetto di linguaggio non verbale, e per cogliere le dinamiche di gruppo che si vengono a creare.

della costruzione di un setting particolare), alla luce dell’impostazione epistemologica.

Necessitano

“quadrante”,

Si segue il si tratta di uno schema che impone di considerare, nel corso della ricerca,

quattro elementi specifici: i dati di contesto in cui l’esperienza educativa avviene; i significati che le

vengono attribuiti e le interpretazioni latenti nelle narrazioni; gli effetti che connotano le narrazioni

e le situazioni; le strategie, le azioni, gli strumenti presenti o utilizzati nell’esperienza. Il quadrante

consente sia di rilevare le caratteristiche dell’esperienza sia di far emergere il latente di essa;

consente di cogliere i singoli elementi e di comporli nel loro intreccio, formulando poi ipotesi

riguardo alla presenza di particolari modelli e dispositivi pedagogici in atto. La ricerca di gruppo si

compone di regole di comunicazione e di integrazioni precise. Si vuole catturare l’oggetto di ricerca

a partire da sguardi, posizioni, elaborazioni diverse, ma intrecciate tra loro. Cogliere che cosa

a quell’intreccio permette di avvicinare forma e sostanza in quel determinato fenomeno.

soggioga

Momenti e azioni della ricerca:

-costruzione e formazione dei gruppi di ricerca;

-articolazione e progettazione del percorso di ricerca;

-esplicitazione di regole di comunicazione, ruoli e posizioni dei soggetti, oggetti e modalità di

ricerca;

-alternanza tra sollecitazioni individuali e attivazioni del gruppo;

-documentazione in itinere del lavoro dei singoli e del gruppo;

-elaborazione dei dati di ricerca e condivisione con il gruppo per un affinamento e rielaborazione.

 RICERCA “E” FORMAZIONE

La ricerca si basa dunque sull’attivazione e sulla partecipazione degli interlocutori singolarmente e

in gruppo, che permette di vedere l’esperienza da punti di vista differenti e magari non abituali, tali

da sollecitare interrogativi ma anche consapevolezza e riflessività. Si genera la possibilità di

apprendere dalla propria esperienza: inducendo gli interlocutori a narrarne, ricostruirne aspetti e

dinamiche vengono portati a comprendere il fenomeno in cui sono immersi in maniera più critica e

approfondita, generando così effetti formativi, consapevolezza che riguarda anche il loro rapporto e

modo di agire nell’esperienza e con essa. È essenziale la partecipazione del gruppo: una

rappresentazione condivisa, discussa ed elaborata tra ricercatori e gruppo può consentire a ciascuno

di individuare ciò che riguarda principalmente sé stesso. Il gruppo deve riconoscere l’incrocio tra

l’esperienza professionale l’esperienza personale che ogni professionista ha dell’educazione.

“chiasmo”: l’educazione è un’esperienza sperimentata da tutti in quanto educati;

Riconoscere poi il

tale esperienza lascia dei segni sugli stili di vita, sugli stili e modelli educativi che tendono a essere

messi in atto da educatori. Tali segni abitano le pratiche educative e formative ma sono spesso

latenti e vanno quindi riconosciute ed elaborate per evitare condizionamenti.

2. La ricerca a scuola

La ricerca si è svolta su insegnanti e altri protagonisti del mondo scolastico coinvolti in percorsi

richiedenti una partecipazione attiva. L’oggetto della ricerca è l’esperienza scolastica come

risultante di metodo e qualità (elementi cruciali anche per pensare e definire la professionalità del

docente).

 LA CENTRALITA’ DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA

Al centro dell’attenzione l’esperienza scolastica come quell’incontro che ogni soggetto che la

frequenta quotidianamente vive e che è al tempo stesso la risultante e la cornice che produce e fa

interagire vissuti personali, pratiche e culture scolastiche, agio e disagio; dove si insegna e si

impara, dove si producono apprendimento che vanno oltre le singole discipline. Ci si concentra qui

sull’interazione tra individuo e ambiente come condizione dell’esperienza (J. D.), che porta la

modificazione dell’uno sull’altro, dove si strutturano, anche non intenzionalmente, apprendimenti.

Si ripropone anche la questione del senso che la scuola assume per chi la vive, sull’impatto che

l’esperienza scolastica (di tutti docenti e studenti) ha su quella quotidiana, dei segni che lascia anche

inconsapevolmente e involontariamente. È quindi essenziale comprendere quali siano le condizioni

che permettono la realizzazione di una certa esperienza scolastica e quali i tratti caratterizzanti.

Quindi in quale modo chi lavora e chi studia a scuola “faccia scuola” e quale sia la qualità di ciò che

a scuola vivono le persone che la abitano.

 DUE PAROLE CHIAVE: METODO E QUALITA’ e qualità dell’esperienza

Quindi, oggetti particolari delle ricerche sono stati metodo scolastica.

L’intenzione era quella di riportare l’attenzione sulla dimensione metodologica che sorregge ciò che

la scuola fa; da forma all’esperienza scolastica, alimentando e consentendo particolari processi di

apprendimento e insegnamento. Bisogna andare a riconoscere le metodologie didattiche quando

vengono utilizzate come elemento di un complesso insieme di gesti, rituali, regole, linguaggi, che

influisce sugli effetti che esse possono produrre; inoltre quali criteri, quali pensieri, quali abitudini,

quali vissuti, quali materialità ci siano e quali effetti producano. Quale relazione ci sia tra il metodo

e l’esperienza che quotidianamente docenti e studenti vivono, tra metodo e qualità dell’esperienza

E’ necessario

scolastica. poi aprire domande e dar luogo a riflessioni sul significato della qualità in

educazione. Essa può rimandare alle modalità in cui l’esperienza è vissuta, alle sue particolarità, ai

suoi effetti; può evocare lo spessore, la capacità che un’esperienza ha di lasciare traccia di sé,

rimanendo non solo nella memoria delle persone, ma trasformando anche atteggiamenti e modi di

può aiutare a descrivere ciò che distingue un’esperienza che accade in un

pensare. Il termine qualità

contesto formale e intenzionalmente educativo come quello scolastico da esperienze che si vivono

altrove; può aiutare a pensare e a esprimere ciò che rende educativa un’esperienza. Dewey diceva:

“per imparare, l’esperienza in sé non basta. Tutto dipende dalla qualità dell’esperienza”. La qualità

dell’esperienza non si esaurisce nella sua gradevolezza o meno, ma ha a che fare con effetti di

apprendimento che si possono cogliere solo a posteriori; è testimonianza degli apprendimenti

collaterali (J. D.), apprendimenti che hanno a che fare con la relazione che il soggetto instaura con

gli oggetti culturali proposti, con la curiosità e il desiderio di continuare a imparare o la chiusura

rispetto a ulteriori esperienze formative o di apprendimento, o, ancora, con la presenza o meno di

“autocontrollo”, cioè di comprensione, progettazione e orientamento dell’esperienza

capacità di

personale. La relazione con tali oggetti è determinata soprattutto dall’ambiente in cui di tali oggetti

si fa esperienza; questo ambiente è regolato da codici di comportamento scritti o no, abitato e

animato da dinamiche affettive e non solo da attività cognitive. È un ambiente che necessita di

essere pensato e disposto dal docente/educatore. Il modo in cui viene disposto è utilizzato come

dell’esperienza. Disporre le cose rimanda al modo di fare

parametro per comprendere la qualità

scuola, alla gestione del metodo, in tutta la sua complessità.

prima ricerca: “Cambiare la scuola: metodo e qualità

3. Le esperienze di ricerca. La

dell’esperienza scolastica”

 FINALITA’ DELLA RICERCA

OGGETTI E

L’intento della ricerca è quello di mettere alla prova l’idea che cambiare la scuola abbia a che fare,

tra le altre cose, con la possibilità di comprendere come nei singoli istituti si faccia scuola,

nell’ordinarietà dell’esperienza scolastica. Al centro c’è quindi il metodo e la sua esplorazione

attraverso diverse strategie di ricerca qualitativa, a partire dall’esperienza quotidiana di docenti e

studenti. Si tratta, in pratica, di indagare che cosa, nella prospettiva di studenti e docenti, renda

efficace o inefficace l’azione didattica e perché.

 IL CONTESTO DELA RICERCA: METODOLOGIE, STRUMENTI, ARTICOLAZIONE

DEL PERCORSO

La ricerca ha lavorato su narrazioni e testimonianze di docenti e alunni, sulle loro rappresentazioni e

interpretazioni dell’esperienza scolastica, mettendo in luce aspetti espliciti e impliciti. Gli strumenti

di ricerca adottati sono stati il percorso di ricerca-formazione di gruppo, il focus group, le interviste

L’ambiente erano diverse scuole

individuali. superiori. Le attivazioni hanno riguardato la scrittura

individuale di episodi relativi all’esperienza scolastica vissuta come insegnanti e come studenti; la

visione di spezzoni di film successivamente discussi in gruppo; infine la messa in asse delle

elaborazioni individuali e di gruppo man mano depositate.

 I RISULTATI DELLA RICERCA. UN’OSCILLAZIONE DI FONDO: IL METODO TRA

DIMENSIONE STRUTTURALE E RELAZIONALE

Si delineano due rappresentazioni del metodo. La prima strumentale e pragmatica: il metodo è

inteso come tecnologia di strumenti, strategie, obiettivi, modalità finalizzata alla trasmissione dei

contenuti. La seconda valorizza la dimensione relazionale: il metodo inteso come modo di

personali; da forma a un’idea

insegnare, che comporta passione, fiducia, attinge a modelli educativi

di metodo come modello di insegnamento, ma anche come modello di insegnante. Il modello è

considerato necessario e sempre presente, ma incorporato in qualcosa che nasce dall’essere in

di persone, contenuti, strategie, domande e

situazione, dal leggere la situazione, dall’intreccio

risposte, comunicazioni e mosse che si danno nella concretezza.

 METODO IN FIGURE: LA MAIEUTICA, LA CURA, IL VIAGGIO,

L’ARTIGIANALITA’

All’esperienza di metodo vengono attribuiti ulteriori significati, appaiono figure di metodo. Una

prima configurazione caratterizza il metodo come capacità di far emergere da ciascuno le proprie

qualità, di valorizzare le potenzialità attraverso un processo di riconoscimento che si estende lungo

rappresenta un “tipo pedagogico” per

tutta la relazione di insegnamento. Il modello maieutico

eccellenza. Una seconda figura riguarda il processo di cura che dovrebbe caratterizzare l’esperienza

scolastica, un processo di accudimento e di nutrimento sia cognitivo sia affettivo. Una terza

configurazione riguarda i temi dell’avventura, del viaggio, dell’esplorazione. Idea dell’insegnante

che, come un ricercatore, fa una mappa del campo di conoscenza e lo rende comprensibile allo

studente; idea dell’alunno che si rapporta a quel campo con un atteggiamento di ricerca e di

Una quarta figura richiama l’artigianalità del lavoro formativo, ciò che caratterizza il

esplorazione.

metodo è la dimensione materiale, vitale e concreta. Si delinea un modello laboratoriale attraverso

cui l’esperienza scolastica esprime la propria specificità formativa. Ciò che contraddistingue il

modello artigianale o laboratoriale del metodo sembra essere il passaggio alla concretezza e alla

materialità: questa dimensione pare essere fondamentale per accedere ad un livello di

coinvolgimento e interesse e di ottimizzazione dei risultati più raffinato. L’elemento della

concretezza è il ponte tra le discipline e le realtà esterna alla scuola.

 LA QUALITA’ DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA TRA APPRENSIMENTO E

COME “DONO”

PASSIONE: IL METODO

La componente affettiva è un aspetto che qualifica in modo determinante la qualità del’esperienza

scolastica. Un primo elemento che la ricerca pone in luce è che gli affetti tendono a darsi sempre in

relazione al piano dei contenuti didattici. I sentimenti più citati (curiosità, soddisfazione, passione)

paiono definire una posizione rispetto alle discipline insegnate e agli apprendimenti possibili o

Essi rimandano a un’esperienza che trae la propria piacevolezza proprio dalla possibilità di

attesi.

entrare in relazione con un oggetto specifico (le materie). La centralità della dimensione emotiva è

un’esperienza scolastica ideale,

evidente nel momento in cui i protagonisti della ricerca dipingono

in cui si vivano il piacere e il gusto della ricerca, in cui gli studenti siano coinvolti e incuriositi, in

cui il docente spieghi con passione. La “passione” sempre garantire la buona riuscita

dell’esperienza, passione incarnata dalla presenza viva e interessata del docente, manifestata

attraverso un coinvolgimento degli allievi in ciò che viene proposto. La passione è quindi il fine

(suscitare passione) e il mezzo (coinvolgere attraverso la passione) del lavoro didattico. Ma,

sottolineano gli studenti, essere appassionati alla materia non vuol dire essere appassionati degli

allievi e di ciò che si insegna loro. Il metodo è qualitativamente efficace quando il professore fa

e che così può avere significato anche per l’allievo.

dono di qualcosa che per lui conta e ha un senso

L’insegnante elimina la distanza tra studenti e contenuti di apprendimento e fa di questo il suo

metodo, diminuendo poi anche la distanza studente/docente.

 QUESTIONI PEDAGOGICHE LATENTI: GESTI E MOSSE CHE FANNO SCUOLA

Quello che consente di fare scuola è, in primo luogo, l’apprestamento di una serie di condizioni

preliminari che istituiscono i ruoli di docente e studente e permettono di dare senso a ciò che si fa.

Emblematico (significativo) è il momento del contratto formativo iniziale: esso consente di abilitare

studenti e docenti a giocare il proprio ruolo. Il primo incontro tra docenti e studenti è un momento

cruciale: avviene uno studio reciproco e si annuncia una posizione metodologica che pare

descrivere la qualità professionale della relazione studente-insegnante. Lo studente cerca di

interpretare il modo in cui il docente considera gli alunni, se assegna loro una posizione e quale e se

si intravede o meno la possibilità di costruire o meno un rapporto di fiducia. Ciò che definisce

implicitamente il metodo è l’atteggiamento dell’insegnante verso lo studente (se lo disprezza o no),

se tende a costruire un sistema di fiducia reciproca. Questa fiducia di base riguarda nella percezione

l’apertura di uno spazio di crescita e di maturazione che ha a che fare con il metodo,

degli studenti

cioè ciò che rende accessibile un campo si esperienza condivisa dove la qualità dei gesti sembra

essere più importante della quantità dei risultati. Dalla ricerca sembra fondamentale comprendere

come venga recepita la domanda degli studenti o della situazione, accorgersi quindi che la domanda

c’è e sfruttarla come innesco di una possibilità didattica, come mezzo per ricollocarsi, ridefinire

posizioni, legittimarsi come docenti, creare una premessa per una buona relazione. Sembra poi

cruciale comprendere con quale atteggiamento vengono accogli gli imprevisti. Imprevisto che

comporta la rottura della routine e degli schemi di comportamento e ha due funzioni: risvegliare

attenzione, motivazione, coinvolgimento e fa uscire dagli automatismi di ruolo. La scuola diventa,

con l’imprevisto, un luogo dove fare esperienza di, un modo per re immettere la vita nella scuola,

un cercare interpretazioni possibili di ciò che accade piuttosto che sovrapporvi schemi

predeterminati. Un’altra attenzione metodologica è la necessità di catturare gli interlocutori; occorre

un’azione di cattura nei confronti degli studenti, di implicazione nei discorsi, di interessamento

sfidare i tempi brevi di attenzione, l’impazienza, la difficoltà di

degli studenti. Occorre

concentrazione, lo scarso investimento su imprese a lungo termine. Occorre poi osservare come

viene utilizzato dai docenti ciò che accade in classe. Di dice che tutto ciò che accade e che viene

detto in classe debba essere oggetto di pensiero, occasione didattica, essere accolte e interpretate nel

lavoro didattico. Domande, atteggiamenti e situazioni che richiedono ascolto e risposte, che spesso

si possono trasformare in occasione di motivazione, implicazione e partecipazione.

 VALUTAZIONE E METODO: CONTRAPPOSIZIONE O CHANCE

Nei discorsi sul metodo e sulla qualità dell’esperienza scolastica occupa un importante posto la

valutazione. Essa, insieme ai programmi e agli esami, viene considerata una minaccia, a volte un

elemento di contrasto con il metodo, è considerata il momento peggiore del lavoro scolastico. Esiste

però anche il lato buono e utile della valutazione, concentrato soprattutto sulla scoperta del valore

didattico dell’errore come occasione di comprensione delle strategie mentali e operative dei singoli

studenti, come stimolo ad apprendere altre risposte, come tema di dialogo costruttivo tra docente e

studente. La dimensione più drammatica della valutazione è l’incrocio tra valutazione dei risultati e

valutazione della persona. La valutazione delude docenti e studenti, genera sempre incomprensioni

e distanze, inquina il lavoro della scuola, la motivazione, il senso di ciò che si fa. Quando è vissuta

e considerata così, la valutazione risulta essere qualcosa che sta fuori dal metodo e dalla didattica.

Essa dovrebbe essere invece qualcosa che innerva e informa costantemente tutto il lavoro

scolastico. La valutazione appartiene al metodo nel momento in cui aiuta a dare valore, riconoscere,

comprendere il significato dell’esperienza vissuta.

 IL METODO COME CONDIZIONE DELL’ESPERIENZA SCOLASTICA ED EFFETTO

DEL DISPOSITIVO EDUCATIVO

Il metodo è qualcosa che va oltre un modo di fare scuola rigido e predefinito. Nel modo di fare

scuola sono molto importanti gli spetti del clima relazionale, della disposizione personale, dello

spazio comunicativo, della possibilità di uscire dalla routine, dalla prevalenza della prevalenza

critica sul contenuto. Una prevalenza della dimensione relazionale nella responsabilità della qualità

dell’esperienza scolastica pone in ombra la specificità del metodo. La relazione fa parte del metodo

l’esperienza, a determinarne la qualità, a generare

ma non è il metodo. È il metodo a reggere

nei confronti dell’esperienza didattica.

particolari disposizioni personali Si nota però quanto siano

poco influenti le teorie pedagogiche e didattiche sul proprio metodo. Il metodo che è stato messo in

chiaro da questa ricerca si presenta, non come una dimensione del dispositivo, ma come un effetto

del dispositivo educativo che genera la forma scuola.

il ruolo insegnante tra metodo e qualità dell’esperienza scolastica

3.2. La seconda ricerca:

 OGGETTI E FINALITA’ DELLA RICERCA

Dal disagio constatato nelle scuole è nata l’esigenza di indagare il modo di fare scuola per

L’ipotesi era che ci fosse una correlazione tra

comprendere come questo disagio si fosse generato.

la qualità dell’esperienza scolastica, il disagio, modo di fare scuola e ruolo docente. Si decise così di

avviare un percorso pilota di ricerca-formazione con un piccolo gruppo di docenti, il cui oggetto

fosse proprio il ruolo dell’insegnante tra metodo e qualità dell’esperienza scolastica. In base

sviluppare poi un percorso formativo per i docenti. Rispetto alla domanda di consulenza iniziale

cambiò non solo l’oggetto di lavoro, ma anche la modalità di intervento. L’obiettivo della ricerca

divenne quello di conoscere il ruolo dell’insegnante e soprattutto trasformare quella conoscenza in

consapevolezza personale e professionale dei processi emersi nel lavoro di ricerca, cosi che gli

insegnanti fossero più consapevoli del loro modo di fare scuola, per poter poi ripensare,

riprogettare, modificare convinzioni, atteggiamenti, abitudini, vincoli e possibilità. Divenne questo

l’intento formativo di questa ricerca.

 IL CONTESTO DELLA RICERCA: METODOLOGIE, STRUMENTI, ARTICOLAZIONE

DEL PERCORSO

Si è svolto quindi un percorso di ricerca-formazione intensivo e impostato secondo criteri

epistemologici. Esso si è articolato in diverse fasi che hanno consentito l’espressione

dell’esperienza scolastica, la riflessione e decostruzione dell’esperienza e la conseguente

rielaborazione individuale e di gruppo per poter cogliere gli elementi su cui lavorare per poter

sostenere la professionalità e il ruolo dei docenti. Per consentire ai docenti di fare esperienza della

loro esperienza scolastica sono state realizzate tre attivazioni: la prima, di tipo narrativo, consisteva

nella scrittura e narrazione di un episodio che mostrasse il loro modo di fare scuola; nella seconda,

di tipo simbolico-proiettivo, ha permesso di lavorare su esperienze esterne con letture di brani; la

terza, di tipo narrativo, prevedeva la scrittura di un episodio che mostrasse il modo di fare scuola

che fosse però stato vissuto dai docenti come allievi. Ogni attivazione ha previsto un

coinvolgimento individuale e di gruppo. Nell’ultimo incontro tutti gli elementi sono stati ripresi e

“messi in asse” per permettere di riconoscere forme di connessione tra modalità di lavoro

individuale e pratiche scolastiche, e la loro influenza sulla determinazione della qualità

dell’esperienza scolastica, permettendo di acquisire prospettive nuove e problematizzanti sulla

questione del disagio. Lo scopo era quello di tornare sulle pratiche quotidiane scolastiche per

potersene impadronire. Il percorso di ricerca ha permesso di far emergere tre nuclei tematici o

oggetti di lavoro.

 LE RAPPRESENTAZIONI DI CIO’ CHE SI FA A SCUOLA

-Emerge la centralità della relazione, che sembra essere riconosciuta come il nodo centrale nel

lavoro dell’insegnante. La relazione tra l’insegnante e un allievo colora l’esperienza di tonalità

emotive forti; ciò che la suscita (che sollecita un inevitabile coinvolgimento da parte degli

insegnanti) è la manifestazione del disagio che trapela dall’atteggiamento o comportamento di quel

bambino o allievo. Il disagio irrompe nella vita scolastica, quasi interrompendola e chiedendo

attenzione. Le pratiche che gli insegnanti mettono in atto sono definite come azioni di sostegno o di

supporto. La relazione tende a essere rappresentata prevalentemente come dialogo, pratica di

verbalizzazione. Gli insegnanti cercano di mettere a frutto le loro risorse o esperienza pregresse,

anche personali, per contrastare il disagio; resta però il rischio di scivolare in ruoli diversi da quello

–Centrale è anche la presenza dei corpi: il corpo (del bambino e dell’insegnante) occupa

di docente.

la scena scolastica, la muove, ne diventa protagonista. A scuola non si parla e non si pensa

solamente: si agisce e si reagisce. Il corpo dell’insegnante che guarda, osserva, nota particolari; che

si siede o si muove in maniera originale intorno alla cattedra; che gira tra i banchi, e si avvicina al

corpo dei ragazzi; che da la mano a chi è in piscina; che è presente nella sua fisicità. Il corpo dei

bambini che chiede aiuto o sfida con lo sguardo, che si agita, che esprime disagio con

comportamenti non consoni. Il lavoro degli insegnanti, nei racconti, prende la forma di un lavoro

fisico. È il corpo dei bambini che genera domande; quindi il modo di fare scuola è denso di

attenzioni. È pieno anche di azioni, di mosse, di avvicinamento o allontanamento, di accoglienza o

repulsione, di rispetto o non rispetto. Per gli insegnanti è poi fondamentale lavorare sulle proprie

reazioni, per comprenderle e controllarle: prevenirle, modificarle, utilizzarle in funzione del

processo didattico, in funzione educativa. Si apre così la strada della consapevolezza del mondo

corporeo, che abita le relazioni educative e didattiche, e costituisce un elemento essenziale

dell’esperienza che i bambini, insieme ai docenti, vivono a scuola. I gruppi di ricerca tendono a dare

– Un’altra dimensione importante è rappresentata dalle azioni che

per scontata questa dimensione.

allestiscono il contesto, istituiscono i processi e ne segnano la conclusione, che rendono possibile o

meno la didattica. Gli insegnanti non sono abituati a dare a questo aspetto un valore pedagogico e

didattico; l’attenzione ai contesti, alle situazioni, ai movimenti, al clima, ai ruoli, agli oggetti, non

sono solo pratiche organizzative, ma definiscono il modo di fare scuola e ne determinano la qualità.

Per rispondere al disagio spesso si mettono in atto strategie che muovono la materialità del contesto

scolastico (si cambia qualcosa nell’ambiente o nella programmazione, si introducono oggetti

diversi, si generano nuove mediazioni). Si crea un clima adatto all’apprendimento. Tutto ciò viene

azionato da imprevisti a cui vanno date risposte didatticamente. Improvvisare è una competenza

strategica, maturata con l’esperienza. L’esperienza scolastica è possibile da modellare per creare

situazioni adeguate all’apprendimento, ma anche contenere, se non risolvere, situazioni di disagio.

 LA SCUOLA E IL “FUORI”

La scuola appare come un luogo diverso da ogni altro luogo: ha tempi, spazi, comportamenti

diversi; richiede un particolare controllo e uso del corpo; ha regole di comunicazione interazione

diverse; ci sono oggetti (concreti e simbolici) differenti da quelli abituali. Le figure adulte

(insegnanti) sono diverse da quelle genitoriali o dagli amici. La scuola per i contenuti che propone,

per i valori (tra i più citati la solidarietà), per le sue modalità di comunicazione, sembra porsi

controcorrente rispetto ad un mondo che culturalmente depriva i bambini dalla capacità di pensare,

che spinge alla competizione, che abitua a modalità di comunicazione immediata. La distanza, se

non lo scontro, con il fuori si concretizza nelle problematicità che gli insegnanti vivono nella

relazione con le famiglie degli allievi: famiglie che hanno bisogno di essere guidate e consigliate

nella funzione genitoriale, famiglie che non ci sono, che sono spesso viste come la causa dei

problemi degli alunni. Famiglie che però si trasformano, diventano persino collaborative, quando

gli insegnanti mettono in atto strategie di coinvolgimento e mediazione. Il fuori, a volte, coincide

con la stessa istituzione scolastica, che avanza richieste non compatibili con la funzione che gli

insegnanti attribuiscono alla scuola. Nelle riflessioni degli insegnanti persiste implicitamente un

modello centrato sull’istruzione fine a sé stessa. Rispetto a questo modello, definito tradizionale,

che pare appartenere in particolare all’esperienza degli insegnanti come allievi, da un lato vengono

prese le distanza, dall’altro viene considerato un punto di riferimento, nel bene e nel male, rispetto

all’insegnante che si dovrebbe essere.

 LAVORI IN CORSO

Lavori in corso sono le questioni che definiscono la professionalità degli insegnanti, influenzano il

loro modo di fare scuola e quindi la qualità dell’esperienza scolastica. Una prima questione è la

necessità di mettersi in discussione: significa farsi domande, non dare nulla per scontato, attribuire

nomi a ciò che accade, riconoscere il senso del proprio lavoro, legittimare le strategie praticate.

Questo aspetto è necessario in funzione all’incertezza, l’imprevedibilità dei comportamenti umani,

le reazioni, le richieste degli allievi e delle loro famiglie. questo compito è difficile anche perché gli

insegnanti non hanno spesso la possibilità di confrontarsi, di ragionare con qualcuno sul proprio

metodi. Un’altra dimensione critica è

lavoro, condividere il senso del proprio lavoro, ragionare sui

la valutazione. Bisogna capire cosa si valuta (compito o comportamento), come si valuta (con quali

criteri, metodi, strategie), perché si valuta (per sanzione, far apprendere) e si ha comunque

un’enorme responsabilità. Emergono due modelli di scuola: scuola come esperienza di formazione,

in cui apprendere dagli errori; scuola come addestramento o selezione. Si presenta poi la questione

modello dell’insegnante.

del Occorre trovare una mediazione tra rigidità e lassismo. Ultima

questione è la formazione professionale degli insegnanti. Appare importante un luogo dove poter

riflettere sulle proprie pratiche per comprendere, ma anche dove risolvere dubbi, rispondere a

domande, pratiche, strategie. Uno dei guadagni della ricerca-formazione è il pensare alla

dimensione metodologica come una dimensione che media tra personale e professionale, la

trasformazione del coinvolgimento personale in una risorsa per la costruzione di un’esperienza

scolastica irriducibile alla sola relazione scolastica.

 LA PROFESSIONALITA’ DELL’INSEGNANTE: TRA MATERIALITA’ E

AFFETTIVITA’ [Pierangelo Barone]

La densità dell’esperienza scolastica non sembra degna di essere detta, come se ciò che avviene a

scuola fosse troppo banale per essere narrato. È il metodo ciò che fa differenza a scuola, nella

concreta esperienza scolastica.

 IL METODO COME “MODO DI FARE SCUOLA”

Il metodo è ciò che costituisce le strategie didattiche, le tattiche pedagogiche, le disposizioni

relazionali, le posture comunicative, eppure rimane un punto cieco nel discorso sulla scuola. La

fatica di dire il metodo corrisponde alla fatica di vederlo. Il metodo, da insegnanti e studenti, è

raccontato come ciò che istituisce una differenza determinante negli effetti formativi che si danno

concretamente nell’esperienza scolastica; che permette di accedere al significato stesso

dell’esperienza scolastica.

 LA QUESTIONE DEL METODO DELL’INSEGNANTE COME OGGETTO DI

RICERCA: STORIE PROFESSIONALI DI FORMAZIONE

I docenti hanno un vissuto di frustrazione e solitudine professionale ed è per questo che la questione

del bisogno di identità si pone come ineludibile. La raccolta di episodi e storie significative

dell’esperienza professionale dei docenti costituisce uno dei momenti più importanti della ricerca

sul “modo di fare scuola”, per la ricchezza di elementi riguardanti la vera e propria materialità

educativa della scuola. Prevalgono spesso nei racconti le coloriture emotive dei protagonisti;

all’interno della lettura si possono cogliere le sfumature interpretative che rinviano a determinati

modelli di formazione e stili educativi. Bisogna utilizzare una competenza pedagogica di tipo

clinico che favorisca una consapevolezza del “non detto” nei racconti, occorre problematizzare il

“detto” per aumentare lo spazio della pensabilità e della consapevolezza del “non detto”. Lo spazio

della narrazione da importanza alla soggettività dell’esperienza, favorendo l’accoglimento

dell’analisi pedagogica e separandolo dalla naturalità della quotidianità.

 RAPPRESENTAZIONI E IMMAGINI: VISIONI DI RUOLO

I riferimenti metaforici, impliciti ed espliciti, che sono emersi durante i percorsi di ricerca.

Una prima figura è quella dell’artigiano; appare in questa idea la dimensione artigianale del lavoro

L’uso di strumenti poveri e semplici che untiti alla ricchezza creativa dell’insegnante

educativo.

permette di dare forma ad un materiale grezzo; una dote, abilità che si applica alla relazione

educativa facendo none il punto qualificante della professionalità docente, creando così un sapere.

La dimensione artigianale della professionalità educativa evoca tutta la problematicità della

valutazione oggettiva di un lavoro che fa ampio uso delle qualità soggettive (l’artigiano produce

prodotti con la caratteristica dell’irripetibilità). L’idea è quella di formazione come attività

plasmante, creativa; è però fondamentale tenere conto della soggettività degli allievi. Nell’idea di

metodo la centratura è rivolta alla costruzione di abilità finalizzate ad interpretare e attribuire senso

l’esperienza formativa fatta di strumenti, abilità, processi che

ai processi. Il modello è laboratoriale,

possono essere utili alla formazione dei soggetti in virtù di un “fare” che si trasforma gradualmente

in un “saper fare”. La scuola come laboratorio di esperienze in cui le dimensioni della

collaborazione e della partecipazione attiva sono determinanti.

emerge un’immagine del compito pedagogico centrata sull’idea del coltivare,

Figura del coltivatore:

del’irrigare, del prestare cura al formando e ottenere poi il “raccolto”. Questo sottintende la

convinzione che vi sia comunque uno sviluppo spontaneo delle potenzialità e capacità dell’alunno, a

condizione che riceva il giusto nutrimento. La semina riguarda i contenuti del sapere; è però

necessario tenere presente il terreno su cui si semina. Esperienza scolastica come processo di

accudimento e di nutrimento sia cognitivo sia affettivo.

con la quale ritroviamo uno dei modelli culturali più forti nell’immaginario

Figura del maieuta, L’insegnamento si configura come quel lavoro di facilitazione e attivazione

pedagogico scolastico.

di risorse personali che sono già presenti nei ragazzi, che bisogna saper ascoltare, accogliere,

rinforzare, incoraggiare delineando lo spazio necessario all’emersione e allo sviluppo delle capacità

di ciascuno. L’idea di riferimento è quella di far emergere da ciascuno le proprie qualità e

valorizzare le potenzialità e le risorse attraverso il riconoscimento, usando come mezzo la relazione

didattica. Si fonda sulla parola e sull’ascolto come strumenti principali di relazione e insiste

soprattutto sull’elemento della scoperta e della spontaneità come leve dell’apprendimento.

che emerge soprattutto nella scuola dell’infanzia e poco in quella

Figura della buona madre,

primaria. L’offrire protezione, dare sicurezza, assicurare il nutrimento sono le definizioni più

comuni. Questa figura si concretizza soprattutto rispetto al versante relazionale. Questa figura si

delinea sull’affettivo (con il rischio di uno sbilanciamento). L’esperienza educativa è

metaforicamente vista come possibilità di istituire luoghi caldi e densi.

La figura del regista, non è stata esplicitamente espressa, ma è la risultante del condensamento dei

direttore d’orchestra). Il punto

significati attribuibili ad alcune delle figure evocate (allenatore,

d’incrocio sono le funzioni di “fare guida” e “essere mediatori”. Qui la figura di regista è

di una posizione che è propria dell’insegnamento

chiarificante e che non può risolversi unicamente

dei contenuti di sapere. Fondamentale è l’istituzione del setting che

nella capacità di trasmissione

costituisce la cornice di senso dell’esperienza formativa. Una latenza pedagogica si è riscontrata

nella carenza di importanza data alle dimensioni materiali e simboliche entro cui accade

l’esperienza stessa. Queste dimensioni diventano centrali in rapporto alla capacità di un insegnante

di allestire la scena, di predisporre le condizioni dell’esperienza formativa. Queste dimensioni sono

infatti quelle più taciute, più trascurate, meno considerate nei racconti degli insegnanti. Vi è infine

un gruppo specifico di metafore che alludono al ruolo dell’insegnante mettendone in risalto le

funzioni più negative, generate da episodi vissuti dalle insegnanti in qualità di studenti, che mettono

in mostra i lati più sadici e deformanti del ruolo del docente. Queste figure mettono in risalto il

potere dell’adulto, la loro espressione coercitiva e disciplinare: il domatore con la frusta,

l’addestratore, l’ammaestratore. Quindi l’assoggettamento, l’obbedienza e docilità. Colpisce la

persistenza di queste esperienze che produrrebbero una volontà di distacco e di riscatto del modo di

interpretare e attuare il ruolo educativo.

 LE DIMENSIONI MATERIALI: IL SETTING E LE PARTITURE

Le situazioni significative più frequentemente descritte dai docenti riguardano allievi con difficoltà

sociali e d’apprendimento (bambini e ragazzi problematici). Ci si ricorda di più dei piccoli o grandi

che necessitano dell’attivazione

successi educativi nelle situazioni difficili, di risorse non

dimensione dell’ambiente

standardizzate. Nelle ricostruzioni si nota anche che la è spesso

sottovalutata anche se giocano un ruolo rilevante nelle situazioni educative. I docenti faticano a

notare le variabili ambientali, questi vengono presentati privi di connotazioni descrittive che

forniscano elementi di riflessione sul rapporto tra spazi, oggetti e accadimenti educativi. A volte,nei

racconti, compaiono però singoli riferimenti alle componenti della materialità di cui è quindi

avvertita tutta la forza simbolica e materiale. L’analisi delle strategie riguarda le procedure esplicite

e implicite adottate nei sistemi di apprendimento, per gettare luce sugli elementi intenzionali e/o in

intenzionali che caratterizzano la situazione formativa. Tra gli aspetti e le metodologie più rilevanti

valorizzazione ecc…) emergono maggiormente

(intuizione, ascolto attivo, cooperazione, dibattito,

le componenti relazionali e affettive rispetto alle componenti puramente didattiche, con una

esplicita dichiarazione della necessità di dare priorità alle condizione che regolano i rapporti umani

si possa fare lezione. Nella scuola secondaria, dove l’esigenza didattica si fa più

in classe affinché

pressante, le questione relazionale si mescola ai temi della didattica, anche perché il rapporto tra

sapere e consapevolezza di sé caratterizza ilo compito della preadolescenza. Emerge qui una latenza

formativo (tema essenziale, regia), si perde di vista l’importanza

pedagogica riguardo al setting

dell’azione dell’insegnante sugli elementi strutturali della scena educativa.

È necessaria una capacità da regista che allestisce la scena, presidia i luoghi, dispone e distribuisce

gli strumenti, gli oggetti e le persone, modula le fasi, i passaggi, i rituali, le routine delle azioni

educative.

 LE DIMENSIONI AFFETTIVE: GLI INTRECCI TRA LA VITA E LA FORMAZIONE

L’esperienza educativa non è riducibile esclusivamente ad un insieme di tecniche e conoscenza.

Nell’accadere educativo le componenti sociali, economiche, psicologiche, biologiche, culturali

sottendono la possibilità del processo formativo. L’esistenza individuale è costantemente segnata da

eventi di formazione e la formazione individuale è densa di caratteri esistenziali. Mondo della vita e

costituendo un’esperienza complessa come

mondo della formazione si intersecano reciprocamente

quella educativa. È qui che emerge l’importanza della materialità educativa. La dimensione affettiva

rinvia alle dinamiche complesse che scaturiscono in ogni situazione formativa, particolarmente

nell’ambito delle relazioni intersoggettive, e che tanto incidono sullo svolgersi dei processi

formativi. Vissuti emotivi e questione affettiva costituiscono una grande latenza pedagogica

evidenziata dalla ricerca. Queste dimensioni sono state rimosse dai discorsi e dalle programmazioni

didattiche, ma che riemergono in vie traverse ogni volta che viene data la parola ai docenti. Una

dimensione imprescindibile che arricchisce e condiziona l’agire educativo e che rende labili i

confini tra professione e persona nel ruolo dell’insegnante. Bisogna quindi ridefinire il ruolo

dell’insegnante tra le necessità cognitive dell’apprendimento e i bisogni affettivi della relazione.

L’ambito relazionale induce spesso l’insegnante a mettersi in relazione con sé stesso e conduce ad

assumere talvolta posizioni indesiderate. Nel momento in cui si rompe il meccanismo ordinario dei

ruoli sociali si apre spazio a una diversa consapevolezza della propria posizione professionale. Nel

rapporto tra metodo e qualità dell’esperienza scolastica è implicita la dimensione relazionale che si

produce nella materialità dell’accadere educativo. È qui che la disposizione dell’insegnante

costituisce un nodo decisivo per contribuire alla qualità stessa dell’esperienza.

 LA SCUOLA CHE C’E’. SULLA VALORIZZAZIONE

DISCORSIVA DELL’ESISTENTE [Jole Orsenigo]

Nel capitolo si costruisce un discorso pedagogico sulle esperienza significative che la scuola attuale

produce. Nonostante un accanimento discorsivo sulla scuola, la qualità di quest’ultima non soddisfa

docenti, studenti e famiglie, che sorveglia e sanziona i corpi, che normalizza gli individui. I

pedagogisti (gli intellettuali che di mestiere dovrebbero riflettere anche su di essa) raramente

prendono parola nei dibattiti pubblici e mediatici. La crisi della forma-scuola è irreversibile, non è

una fase passeggera facilmente risolvibile da piccoli interventi.

 ENTRANDO IN CLASSE, OGGI…


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hazelim

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher hazelim di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Rezzara Anna.

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