Riassunto esame Pedagogia generale, prof Anna Rezzara, libro consigliato Metodo e qualità dell'esperienza scolastica, Francesco Cappa

Metodo e qualità dell'esperienza scolastica

La scuola, come modello originario di ogni tipo di azione educativa, formativa e istitutiva, è al collasso. C’è bisogno di un pensiero sulla scuola: bisogna ripensare l’educazione nella sua struttura di generatrice di esperienze che abbiano un valore e una qualità. La domanda che ha guidato la ricerca è stata quella relativa all’individualizzazione del dispositivo in atto nelle pratiche scolastiche quotidiane, quali siano le forme del rapporto tra i contenuti del lavoro e dell’esperienza scolastica e didattica.

L'importanza del metodo

L’oggetto della domanda di ricerca è il metodo, cioè le procedure, le tecniche, la relazione attraverso cui si realizza l’azione, le pratiche materiali, i concreti modi di essere e di fare, le forme di relazione che mediano l’insegnamento e producono apprendimento. L’obiettivo era di cogliere il progetto agito e realizzato e metterlo in relazione critica con il progetto dichiarato e con quello implicito (intenzioni, motivazioni profonde non sempre consapevoli). Al centro della ricerca un’indagine sull’esperienza di insegnamento/apprendimento narrata, vissuta e pensata dai suoi protagonisti.

Ciò che è stato rimosso dai discorsi sulla scuola riguarda il piano strutturale dell’esperienza educativa (il piano teorico e pratico), potrebbe cambiare la forma-scuola. Come il setting pedagogico, che è il primo punto per poter poi accedere al dispositivo educativo e formativo agente nella scuola. Viene a mancare nella scuola la relazione della microprogettazione del lavoro comune e il setting pedagogico scolastico. La relazione andrebbe ripensata e riattualizzata da una prospettiva pedagogica, più che psicologica. Va ripensato il potenziale affettivo interno all’esperienza educativa.

Setting pedagogico

Nel setting pedagogico si può ripensare sia il metodo sia la qualità dell’esperienza scolastica. Il setting pedagogico è un organizzatore di tempi, spazi, corpi, oggetti, regole e ruoli che consente l’istituzione, lo svolgimento, l’elaborazione dell’interazione e relazione educativa. È anche l’ambiente simbolico e metaforico che consente la produzione e lo scambio di significati culturali finalizzati a produrre apprendimento. È importante un’autonomia del setting pedagogico rispetto all’istituzione scolastica. L’idea di formazione come dispositivo può cambiare la forma-scuola tradizionale e presente.

Risignificare le positività della forma-scuola può trasformare gli ostacoli quotidiani del lavoro scolastico in nuove possibilità di osservare e agire pedagogicamente dopo aver preso consapevolezza di ciò che si fa, si è fatto, succede nella scuola. L’unico sapere che può attivare questo processo è la pedagogia; ciò che trasforma gli aspetti residuali della scuola in operatori di cambiamento.

Percorsi di ricerca e formazione

Cristina Palmieri

L’oggetto specifico della ricerca è l’educazione nei suoi aspetti impliciti ed espliciti, comprendere i fenomeni (che possono aiutare a individuare e ricostruire modelli di espressione, funzionamento, elaborazione e costruzione dell’esperienza educativa) e considerandone i multiformi e spesso imprevedibili effetti.

• L'impostazione epistemologica e la postura clinica

La ricerca si basa sul presupposto epistemologico che l’educazione, come esperienza complessa, vada analizzata e ricostruita senza amputazioni. L’esperienza educativa viene quindi riconosciuta come esperienza soggettiva e intersoggettiva (resa accessibile dai vissuti, narrazioni) e anche nella sua materialità, come fenomeno che avviene in un contesto fisico e culturale definito, che si forma in pratiche, abitudini, procedure, azioni più o meno consapevoli, tempi, spazi, regole scritte o no e ruoli. L’esperienza educativa è irriducibile alle intenzionalità, ma deve comprendere anche i vissuti.

In un'esperienza educativa gli effetti soggettivi di apprendimento derivano dall’interazione di più elementi. In base all’approccio di Clinica della Formazione, ogni situazione educativa/formativa è connotata dalla presenza di quattro condizioni: il contesto in cui accade ogni situazione, che determina le azioni dei soggetti; quindi un contesto non separato dai soggetti che lo abitano, ma che si manifesta e viene modulato dall’interazione costante con loro. I significati che vengono attribuiti all’esperienza, che la situazione può confermare, mettere in discussione o creare altri. Mobilità affettiva, che influenza la disponibilità a lasciarsi coinvolgere nella situazione stessa, in particolare la possibilità di pensare a quanto si sta vivendo nell’esperienza formativa collegandola a quella personale. Gli effetti in termini di apprendimento, resi possibili dalla presenza di condizioni e dalla messa in atto di strategie.

L’aggettivo “clinico” indica che la ricerca è volta all’analisi di tutte le situazioni, non solo quelle anomale, patologiche, di disagio. Vengono compresi anche gli aspetti latenti di ciò che appare naturale, abituale e che si dà per scontato.

• L'impostazione metodologica

La ricerca in Clinica della Formazione utilizza le metodologie classiche della ricerca qualitativa in pedagogia, in particolare le interviste semistrutturate (domande predefinite che prevedono che la risposta segua la traccia della domanda seppure con qualche libertà) e i focus group (si propone un argomento di discussione a un gruppo di persone scelte sulla base di caratteristiche attinenti alla ricerca che si sta svolgendo). La discussione è ripresa da telecamera, per analizzare anche tutto l'aspetto di linguaggio non verbale, e per cogliere le dinamiche di gruppo che si vengono a creare.

Necessitano della costruzione di un setting particolare. Si segue il “quadrante”, uno schema che impone di considerare, nel corso della ricerca, quattro elementi specifici: i dati di contesto in cui l’esperienza educativa avviene; i significati che le vengono attribuiti e le interpretazioni latenti nelle narrazioni; gli effetti che connotano le narrazioni e le situazioni; le strategie, le azioni, gli strumenti presenti o utilizzati nell’esperienza. Il quadrante consente sia di rilevare le caratteristiche dell’esperienza sia di far emergere il latente di essa; consente di cogliere i singoli elementi e di comporli nel loro intreccio, formulando poi ipotesi riguardo alla presenza di particolari modelli e dispositivi pedagogici in atto. La ricerca di gruppo si compone di regole di comunicazione e di integrazioni precise. Si vuole catturare l’oggetto di ricerca a partire da sguardi, posizioni, elaborazioni diverse, ma intrecciate tra loro.

Cogliere che cosa soggioga a quell’intreccio permette di avvicinare forma e sostanza in quel determinato fenomeno.

• Momenti e azioni della ricerca:
• Costruzione e formazione dei gruppi di ricerca
• Articolazione e progettazione del percorso di ricerca
• Esplicitazione di regole di comunicazione, ruoli e posizioni dei soggetti, oggetti e modalità di ricerca
• Alternanza tra sollecitazioni individuali e attivazioni del gruppo
• Documentazione in itinere del lavoro dei singoli e del gruppo
• Elaborazione dei dati di ricerca e condivisione con il gruppo per un affinamento e rielaborazione

Ricerca "e" formazione

La ricerca si basa dunque sull’attivazione e sulla partecipazione degli interlocutori singolarmente e in gruppo, che permette di vedere l’esperienza da punti di vista differenti e magari non abituali, tali da sollecitare interrogativi ma anche consapevolezza e riflessività. Si genera la possibilità di apprendere dalla propria esperienza: inducendo gli interlocutori a narrarne, ricostruirne aspetti e dinamiche vengono portati a comprendere il fenomeno in cui sono immersi in maniera più critica e approfondita, generando così effetti formativi, consapevolezza che riguarda anche il loro rapporto e modo di agire nell’esperienza e con essa.

È essenziale la partecipazione del gruppo: una rappresentazione condivisa, discussa ed elaborata tra ricercatori e gruppo può consentire a ciascuno di individuare ciò che riguarda principalmente sé stesso. Il gruppo deve riconoscere l’incrocio tra l’esperienza professionale e l’esperienza personale che ogni professionista ha dell’educazione. Riconoscere poi il “chiasmo”: l’educazione è un’esperienza sperimentata da tutti in quanto educati; tale esperienza lascia dei segni sugli stili di vita, sugli stili e modelli educativi che tendono a essere messi in atto da educatori. Tali segni abitano le pratiche educative e formative ma sono spesso latenti e vanno quindi riconosciute ed elaborate per evitare condizionamenti.

La ricerca a scuola

La ricerca si è svolta su insegnanti e altri protagonisti del mondo scolastico coinvolti in percorsi richiedenti una partecipazione attiva. L’oggetto della ricerca è l’esperienza scolastica come risultante di metodo e qualità (elementi cruciali anche per pensare e definire la professionalità del docente).

• La centralità dell'esperienza scolastica

Al centro dell’attenzione l’esperienza scolastica come quell’incontro che ogni soggetto che la frequenta quotidianamente vive e che è al tempo stesso la risultante e la cornice che produce e fa interagire vissuti personali, pratiche e culture scolastiche, agio e disagio; dove si insegna e si impara, dove si producono apprendimento che vanno oltre le singole discipline. Ci si concentra qui sull’interazione tra individuo e ambiente come condizione dell’esperienza (J. D.), che porta la modificazione dell’uno sull’altro, dove si strutturano, anche non intenzionalmente, apprendimenti.

Si ripropone anche la questione del senso che la scuola assume per chi la vive, sull’impatto che l’esperienza scolastica (di tutti docenti e studenti) ha su quella quotidiana, dei segni che lascia anche inconsapevolmente e involontariamente. È quindi essenziale comprendere quali siano le condizioni che permettono la realizzazione di una certa esperienza scolastica e quali i tratti caratterizzanti. Quindi in quale modo chi lavora e chi studia a scuola “faccia scuola” e quale sia la qualità di ciò che a scuola vivono le persone che la abitano.

• Due parole chiave: metodo e qualità

Quindi, oggetti particolari delle ricerche sono stati metodo e qualità dell’esperienza scolastica. L’intenzione era quella di riportare l’attenzione sulla dimensione metodologica che sorregge ciò che la scuola fa; da forma all’esperienza scolastica, alimentando e consentendo particolari processi di apprendimento e insegnamento. Bisogna andare a riconoscere le metodologie didattiche quando vengono utilizzate come elemento di un complesso insieme di gesti, rituali, regole, linguaggi, che influisce sugli effetti che esse possono produrre; inoltre quali criteri, quali pensieri, quali abitudini, quali vissuti, quali materialità ci siano e quali effetti producano.

Quale relazione ci sia tra il metodo e l’esperienza che quotidianamente docenti e studenti vivono, tra metodo e qualità dell’esperienza scolastica. È necessario poi aprire domande e dar luogo a riflessioni sul significato della qualità in educazione. Essa può rimandare alle modalità in cui l’esperienza è vissuta, alle sue particolarità, ai suoi effetti; può evocare lo spessore, la capacità che un’esperienza ha di lasciare traccia di sé, rimanendo non solo nella memoria delle persone, ma trasformando anche atteggiamenti e modi di pensare. Il termine qualità può aiutare a descrivere ciò che distingue un’esperienza che accade in un contesto formale e intenzionalmente educativo come quello scolastico da esperienze che si vivono altrove; può aiutare a pensare e a esprimere ciò che rende educativa un’esperienza.

Dewey diceva: “per imparare, l’esperienza in sé non basta. Tutto dipende dalla qualità dell’esperienza”. La qualità dell’esperienza non si esaurisce nella sua gradevolezza o meno, ma ha a che fare con effetti di apprendimento che si possono cogliere solo a posteriori; è testimonianza degli apprendimenti collaterali (J. D.), apprendimenti che hanno a che fare con la relazione che il soggetto instaura con gli oggetti culturali proposti, con la curiosità e il desiderio di continuare a imparare o la chiusura rispetto a ulteriori esperienze formative o di apprendimento, o, ancora, con la presenza o meno di “autocontrollo”, cioè di capacità di comprensione, progettazione e orientamento dell’esperienza personale.

La relazione con tali oggetti è determinata soprattutto dall’ambiente in cui di tali oggetti si fa esperienza; questo ambiente è regolato da codici di comportamento scritti o no, abitato e animato da dinamiche affettive e non solo da attività cognitive. È un ambiente che necessita di essere pensato e disposto dal docente/educatore. Il modo in cui viene disposto è utilizzato come parametro per comprendere la qualità dell’esperienza. Disporre le cose rimanda al modo di fare scuola, alla gestione del metodo, in tutta la sua complessità.

Le esperienze di ricerca

Prima ricerca: “Cambiare la scuola: metodo e qualità dell’esperienza scolastica”

• Finalità della ricerca

L’intento della ricerca è quello di mettere alla prova l’idea che cambiare la scuola abbia a che fare, tra le altre cose, con la possibilità di comprendere come nei singoli istituti si faccia scuola, nell’ordinarietà dell’esperienza scolastica. Al centro c’è quindi il metodo e la sua esplorazione attraverso diverse strategie di ricerca qualitativa, a partire dall’esperienza quotidiana di docenti e studenti. Si tratta, in pratica, di indagare che cosa, nella prospettiva di studenti e docenti, renda efficace o inefficace l’azione didattica e perché.

• Il contesto della ricerca: metodologie, strumenti, articolazione del percorso

La ricerca ha lavorato su narrazioni e testimonianze di docenti e alunni, sulle loro rappresentazioni e interpretazioni dell’esperienza scolastica, mettendo in luce aspetti espliciti e impliciti. Gli strumenti di ricerca adottati sono stati il percorso di ricerca-formazione di gruppo, il focus group, le interviste individuali. L’ambiente erano diverse scuole superiori. Le attivazioni hanno riguardato la scrittura individuale di episodi relativi all’esperienza scolastica vissuta come insegnanti e come studenti; la visione di spezzoni di film successivamente discussi in gruppo; infine la messa in asse delle elaborazioni individuali e di gruppo man mano depositate.

• I risultati della ricerca

Un’oscillazione di fondo: il metodo tra dimensione strutturale e relazionale. Si delineano due rappresentazioni del metodo. La prima strumentale e pragmatica: il metodo è inteso come tecnologia di strumenti, strategie, obiettivi, modalità finalizzata alla trasmissione dei contenuti. La seconda valorizza la dimensione relazionale: il metodo inteso come modo di insegnare, che comporta passione, fiducia, attinge a modelli educativi personali; da forma a un’idea di metodo come modello di insegnamento, ma anche come modello di insegnante. Il modello è considerato necessario e sempre presente, ma incorporato in qualcosa che nasce dall’essere in situazione, dal leggere la situazione, dall’intreccio di persone, contenuti, strategie, domande e risposte, comunicazioni e mosse che si danno nella concretezza.

• Metodo in figure: la maieutica, la cura, il viaggio, l'artigianalità

All’esperienza di metodo vengono attribuiti ulteriori significati, appaiono figure di metodo. Una prima configurazione caratterizza il metodo come capacità di far emergere da ciascuno le proprie qualità, di valorizzare le potenzialità attraverso un processo di riconoscimento che si estende lungo tutta la relazione di insegnamento. Il modello maieutico rappresenta un “tipo pedagogico” per eccellenza. Una seconda figura riguarda il processo di cura che dovrebbe caratterizzare l’esperienza scolastica, un processo di accudimento e di nutrimento sia cognitivo sia affettivo.

Una terza configurazione riguarda i temi dell’avventura, del viaggio, dell’esplorazione. Idea dell’insegnante che, come un ricercatore, fa una mappa del campo di conoscenza e lo rende comprensibile allo studente; idea dell’alunno che si rapporta a quel campo con un atteggiamento di ricerca e di esplorazione. Una quarta figura richiama l’artigianalità del lavoro formativo, ciò che caratterizza il metodo è la dimensione materiale, vitale e concreta. Si delinea un modello laboratoriale attraverso cui l’esperienza scolastica esprime la propria specificità formativa. Ciò che contraddistingue il modello artigianale o laboratoriale del metodo sembra essere il passaggio alla concretezza e alla materialità: questa dimensione pare essere fondamentale per accedere a un livello di coinvolgimento e interesse e di ottimizzazione dei risultati più raffinato. L’elemento della concretezza è il ponte tra le discipline e le realtà esterne alla scuola.

• La qualità dell'esperienza scolastica tra apprendimento e passione: il metodo come "dono"

La componente affettiva è un aspetto che qualifica in modo determinante la qualità dell’esperienza scolastica. Un primo elemento che la ri