Riassunto esame di Pedagogia generale, prof Anna Rezzara, libro consigliato Un dispositivo che educa pratiche pedagogiche nella scuola, Anna Rezzara

Un dispositivo che educa

Pratiche pedagogiche nella scuola

Questo libro tratta delle dimensioni educative del dispositivo scolastico prendendo in considerazione alcune funzioni trasversali di ordine pedagogico che appaiono centrali e strategiche nel lavoro della scuola e nella costruzione di esperienza. Si vogliono osservare queste dimensioni, indiscutibilmente di carattere pedagogico, e provare a riaprire l’area di significati di questi termini per dare un contributo alla loro definizione di identità e soprattutto per pensare pedagogicamente le pratiche in cui si possono realizzare.

Viene assunta una visione della scuola come dispositivo pedagogico, questo implica il riconoscerla come ambiente d’esperienza che produce oggettivamente effetti educativi, impone l’esigenza di considerare senza separarle tutte le dimensioni, tutte le componenti materiali e immateriali che agiscono per produrre una determinata forma e qualità di esperienza formativa.

Progettare

• Progettare l’esperienza scolastica per gli adolescenti
• Adolescenti e scuola

Il rapporto tra gli adolescenti e la loro scuola è da tempo una questione critica, quasi un’emergenza educativa, che interroga la scuola e interroga la pedagogia. Disagio, demotivazione, insuccesso, abbandono, il malessere è stato prima vissuto dai ragazzi, riconosciuto successivamente dagli insegnanti, per divenire poi una progressiva presa d’atto collettiva della sofferenza del sistema scuola, del malessere come condizione dominante di molta scuola (soprattutto quella dei preadolescenti). Il rischio è di sviluppare un atteggiamento di accettazione e naturalizzazione di questo stato; per contrastare questo rischio dobbiamo impegnarci a pensare le condizioni e i modi pedagogici di una forma-scuola degli adolescenti.

Una riflessione pedagogica che metta in luce le potenzialità della scuola di essere, in risposta alle caratteristiche di quest’età, non luogo creatore di problemi, ma sede per una loro elaborazione educativa.

I compiti dell’adolescente

L’adolescente è impegnato in una complessa e lunga operazione di passaggio da un’identità infantile ad una adulta e sociale. Questo processo implica la necessità di separarsi dalla famiglia e dal mondo infantile ed essere autonomi e la paura dell’abbandono, il desiderio di libertà e la ricerca di dipendenza, la voglia di crescere e la nostalgia dell’infanzia. L’adolescente ha bisogno di sperimentarsi, mettere alla prova le proprie capacità, produrre qualcosa in cui riconoscersi ed essere riconosciuto e apprezzato dagli altri per rimandare un’immagine positiva di sé, di valorizzazione e adeguatezza.

In questo emerge il bisogno di avere interlocutori che lo aiutino a rispecchiare e a verificare i fragili assetti di identità appena raggiunti e che gli rimandino una valutazione. Il gruppo dei pari non può assolvere efficacemente a questa funzione, essa richiede una relazione asimmetrica con un adulto che abbia già vissuto, superato ed elaborato questa fase; neanche la famiglia può essere la sola interlocutrice ideale tanto è forte e legittimo il bisogno di superare e allargare i confini del sistema di relazioni familiari. La scuola si inserisce in questa vicenda di trasformazione affiancando le proprie richieste al compito vitale del ragazzo di crescere e divenire un altro e propone uno scenario dove provare sé stesso. Il processo di crescitapersonale e l’apprendimento scolastico si intrecciano e interferiscono fra loro.

La scuola è il luogo dove occorre dare prova di sé, esporsi al giudizio, misurarsi con le difficoltà; è inoltre un contesto sociale con un gruppo di pari entro cui trovare una collocazione, ruolo e identità sociale. Fanno parte della quotidianità scolastica il successo, la valorizzazione e l’affermazione sociale, come l’insuccesso, la disconferma, la frustrazione. Da un lato le massime potenzialità cognitive dell’adolescente sembrano un’ottima premessa per un forte impegno intellettuale, ma dall’altro l’intensa centratura dell’adolescente su di sé e l’investimento massiccio sulla propria realtà emotiva possono compromettere una felice convergenza tra compiti scolastici e urgenza di sviluppo. Perché tale condizione si possa realizzare l’adolescente deve poter sentire la scuola come un’occasione di sperimentazione positiva di sé, sede di riconoscimento e conferma di elementi necessari alla conquista della nuova identità.

Adolescenti oggi

La fragilità psicologica dell’adolescente è legata ad un contesto di vita sempre più complesso, con una pluralità di fonti di valori e di stimoli e una carenza di riferimenti forti di orientamento. I giovani sviluppano un approccio alla vita e, alla propria esperienza, realistico e concreto, con una considerazione strumentale e funzionalistica come criterio guida per l’investimento su sé e delle proprie risorse. Questo porta i giovani a cercare un’immediata corrispondenza tra il proprio sforzo e il guadagno e a cercare le motivazioni del proprio impegno in un rapido arricchimento e conquista personali. La prospettiva temporale dei giovani si appiattisce sul presente; sono meno disposti a vivere attivamente tempi di attesa e di elaborazione, a sopportare l’attesa del risultato del proprio operato, a proiettare in un futuro incerto l’impegno di oggi. Hanno invece bisogno di un riscontro immediato e di una conferma puntuale e costante di sé e della propria capacità di produrre.

Adolescenti e apprendimento

Imparare con successo significa crescere, cambiare, aprirsi al nuovo, affermarsi, vincere, controllare; imparare però può assumere anche il significato di uscire dal gioco, dalla naturale improduttività delle attività (es gioco, fine a sé stesso), uscire dall’irresponsabilità e dalla dipendenza di chi sa di più; l’insuccesso o la paura dell’insuccesso, implicano una sfiducia in sé, un senso di impotenza, una paura del giudizio, un’inadeguatezza a controllare il mondo. Il rifiuto allo studio e l’insuccesso spesso esprimono un’irrisolta opposizione tra le spinte a crescere e il bisogno di restare attaccati a ciò che fu. Il processo dell’imparare implica esperienze di incertezza, confusione incomprensione ed espone a rischi di fallimento, di frustrazione e di fatica.

L’apprendimento (l’oscurità dei saperi e la loro apparente mancanza di senso, l’impotenza nel controllarli) ripropone e condensa le emozioni (impotenza, confusione e incertezza tipiche dell’adolescenza), i conflitti e le ansie. Perché i ragazzi sviluppino un rapporto positivo con l’adolescente è indispensabile una mediazione dell’insegnante che riproponga un senso all’apprendimento, che aiuti ad organizzare pensieri, idee, acquisizioni. L’insegnante con la propria esperienza personale può rappresentare per gli allievi una garanzia della possibilità di capire, acquisire e padroneggiare i contenuti di sapere e di superare le ansie e le difficoltà del nuovo.

Recuperare: che cosa e come?

Una lettura pedagogica del problema delle difficoltà e dell’insuccesso scolastico chiama in causa, oltre a determinazione socioculturali e al curriculum inadeguato, la perdita di tre dimensioni cruciali nel rapporto degli studenti con la scuola: la perdita di significati e di senso attribuiti all’esperienza scolastica; la perdita di motivazione allo studio, all’apprendimento; la perdita di relazione con la forma e i contenuti della proposta formativa scolastica. La risposta pedagogica dovrebbe concentrarsi sul recupero di questi aspetti, sul riconoscimento del proprio essere studenti, appartenere quindi ad una comunità di apprendimento, l’essere protagonisti di un percorso formativo, l’essere in rapporto con i contenuti e i metodi del lavoro scolastico.

Per recupero si intende un radicale ripensamento e ridefinizione del contratto formativo tra studenti e scuola che chiama in causa la forma-scuola e la sua capacità di convocare gli studenti all’appartenenza attiva ad un progetto. Di fronte alle difficoltà la scuola realizza interventi di recupero, un impegno didattico supplementare mirato a integrare e correggere un processo di apprendimento insoddisfacente. È però un recupero strumentale, in quanto focalizzato sull’apprendimento dei contenuti didattici. Ricerche evidenziano il carattere non risolutivo di questi interventi a causa dell’organizzazione scolastica: tempo insufficiente, la numerosità del gruppo, l’impossibilità di realizzare strategie didattiche diverse dalla semplice ripetizione dei contenuti. Questi però producono anche cambiamenti positivi, soprattutto nella disponibilità all’apprendimento e nel rapporto insegnamento-apprendimento, nella motivazione al lavoro, nelle possibilità di un contratto didattico più chiaro.

Questo perché il gruppo di allievi è meno numeroso; è presente una forte definizione degli scopi del lavoro; una più accentuata personalizzazione didattica; un lavoro che analizza e risolve le difficoltà individuali, quindi orientato al cambiamento; un lavoro didattico che tende a divenire di gruppo, che da più riconoscimenti e scambi reciproci, più occasioni di protagonismo e una comunicazione più circolare e condivisa. La responsabilità della scuola rispetto al suo allievo adolescente consiste nella necessità di formare e recuperare disponibilità all’apprendimento. Dobbiamo pensare ad un recupero che vada oltre ai contenuti di apprendimento, che recuperi la motivazione allo studio, il significato dello studio, la relazione educativa come mediazione. Queste dimensioni sono il nodo cruciale della buona o cattiva qualità dell’esperienza scolastica degli adolescenti.

Riconoscersi e disporsi come studenti

Gli adolescenti fanno fatica a riconoscere il proprio essere studenti come parte integrante della loro identità, anche se la scuola occupa gran parte del loro tempo. Non ci si sente studenti facenti parte di una scuola, a una classe, ad un percorso di studi, a un progetto formativo. Questo appare come un tratto sfuggente e non centrale nella definizione dell’identità, forse troppo ordinario, non investito di significati personali e specifici e perciò non viene considerata come qualcosa di determinante alla definizione di sé. Questo chiama in causa la scuola alla necessità di uno specifico modo di rapportarsi agli adolescenti e di modulare diversamente la relazione didattica.

Si tratta di convocare gli studenti a prendere rapporto diretto e personale con gli oggetti del lavoro scolastico, ad essere in contatto consapevole con la proposta formativa. Per ripensare radicalmente la proposta didattica bisogna pensarla in termini di esperienza di apprendimento-insegnamento: cioè di costruzione di un ambiente di apprendimento e un setting di insegnamento, di un luogo concreto e simbolico in cui ci siano tempi, spazi, materiali, regole, comunicazioni, pratiche, procedure che consentano l’incontro e l’elaborazione dei saperi. Questo richiede al giovane un movimento, una propensione verso, un mettersi in gioco e all’insegnante un compito di predisposizione e regia della situazione di apprendimento.

Costruire motivazione

La motivazione è stata considerata un carattere intrinseco degli allievi, innato, che garantisce o impedisce il processo formativo. Essa invece è una condizione che si costruisce, si distrugge, che può essere alimentata e soffocata. Su di essa un ruolo decisivo agiscono l’esperienza sociale, soprattutto quella scolastica, e tutto il sistema delle valutazioni, aspettative, conferme, rinforzi. È necessario quindi interrogarsi su come la scuola agisca sulla motivazione, riconoscendo innanzitutto le responsabilità della valutazione che rimanda agli allievi immagini di sé e comunica le attese delle scuola e perciò contribuisce a costruire o minacciare la motivazione.

La motivazione è agevolata dalla comunicazione efficace di mete, percorso, progetto personale del giovane nella scuola. Occorre poi far percepire la scuola come spazio esperienziale, di affermazione, di scoperta, di identificazione, di confronto, di evoluzione, di conferma. La scuola deve ripensarsi nella sua forma e progettare il suo dispositivo in modo da fornire una certa qualità dell’esperienza ai suoi allievi, integrando le ragioni dei programmi con le loro ragioni, risorse, esigenze, disponibilità o difficoltà. È necessaria una scoperta e ricostruzione di significati della cultura per poterla comprendere e interpretare. Un sapere sempre accompagnato da idee, motivi, opinioni. Contenuti che prevedano anche i modi di pensare, di ragionamenti ipotetici, il gusto di pensare il pensiero, le sue strategie e le sue dinamiche. E il bisogno di indagare, analizzare, confrontarsi, esprimersi e affermarsi dovrebbero trovare realizzazione in un processo di apprendimento che consista nel verificare, utilizzare e mettere alla prova le conoscenze apprese, problematizzare i dati della realtà e prendere posizione sulle idee.

La relazione educativa come relazione

La didattica è mediazione relazionale tra un soggetto e gli oggetti di apprendimento. L’educazione implica sempre relazione. Apprendere non significa possedere, ma essere in relazione con. L’insegnante dev’essere un punto di riferimento adulto e colto e possibile modello; egli deve animare e presidiare una serie di relazioni tra docente, studenti e contenuti e costruire un’esperienza didattica che media quel rapporto, che predispone le condizioni perché avvenga e facilita l’apprendimento. Entrare quindi in una relazione produttiva in quanto si condivide un progetto, si comunicano aspettative e si restituiscono valutazioni (per rimandare all’allievo un’immagine dall’esterno di sé) previa definizione di norme e criteri di giudizio.

Ricostruire un ambiente come quello della bottega, dove si osserva e si imita il maestro che assiste e monitora costantemente il lavoro fornendo suggerimenti strategici che progressivamente diminuiscono per dare spazio all’autonomo lavoro di chi apprende. Dove maestro e allievo costruiscono una relazione forte, condividono un progetto, in uno spazio attrezzato.

• Progettare la scuola del preadolescente
• Adolescenza e preadolescenza

La scuola dell’adolescente è un luogo ad alto rischio di dispersione e abbandono. I progetti di prevenzione, orientamento, sostegno e recupero hanno investito in modo significativo (e con approcci e modelli di intervento fondati sui saperi pedagogici e psicologici) sull’elaborazione adolescenziale e sulla scuola che massimamente la contiene e dovrebbe essere in grado di presidiare i processi di scelta, di progetto sul futuro, di definizione di identità dei nuovi adolescenti. Così si è recuperata e colmata efficacemente una carenza di intervento effettivo e di impegno determinato che aiutino e sostengano il difficile compito di elaborazione dell’adolescenza.

A tutto questo, tuttavia, non ha potuto ancora corrispondere una sicura competenza di risposta integrata (famiglia, scuola, territorio, società) né in termini di effettiva realizzazione né di una progettazione avanzata e praticabile. Si sono moltiplicati e progressivamente fatti più esperti ed efficaci progetti specifici di intervento, esperienze scolastiche, mirati all’adolescenza e alle sue esigenze educative. Questi progetti sono molto importanti, adesso però andrebbero analizzati ed elaborati in modo da riconoscervi convergenze pedagogiche di senso.

Una ricerca pedagogica di molti anni fa mostrò una carenza e una difficoltà di risposte educative specifiche anche come espressione di una diffusa rimozione dell’adolescenza; essendo essa, per gli educatori/insegnanti un’età troppo vicina e troppo estranea e lontana; un’età in cui si trovano tracce nell’adulto, ma anche così lontana dalla sua identità; un interlocutore che mette a dura prova le proprie conoscenze, sicurezze; uno specchio che ripropone le proprie parti adolescenti e che induce quindi un comportamento di arretramento e di rinuncia, una sorta di rimozione. Successive ricerche confermarono un investimento e un’attenzione crescenti e mirati sugli adolescenti e sui progetti educativi a loro indirizzati che si contrappongono ad una strutturale difficoltà a interpretare interamente ed efficacemente il mandato e la responsabilità educativi.

Uno sguardo alla preadolescenza

Mentre lo spazio di domanda dell’adolescenza è stato via via riempito da un intenso impegno, emerge un’altra zona, un’altra età e altra istituzioni educative cruciali e decisive ai fini della costruzione delle capacità di progettarsi e formarsi delle nuove generazioni e, per contro, un po’ deboli e poco sostenute nel loro compito educativo. Si tratta della preadolescenza, un periodo caratterizzato da varie sperimentazioni di forme di sé sempre incerte, in bilico tra permanenze infantili e prove di diverse identità, con tutto ciò che questo comporta per l’identificazione e la consapevolezza della propria identità di studente.

Ancor di più di quanto accade per l’adolescenza avviene diffusamente che la preadolescenza non si proponga come un periodo specifico, con propri tratti e caratteri che le conferiscano un’identità e soprattutto indichino opportunità ed esigenze di trattamento educativo. Essa viene spesso ricondotta e ridotta ai cambiamenti fisici della pubertà, senza evidenziare le risorse, le aperture, le promesse e anche le criticità, i compiti impegnativi di sviluppo e mutamento, le domande e le scelte che essa propone.

La scuola del preadolescente

Emerge qui una difficoltà...