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Riassunto esame di Pedagogia generale, prof Anna Rezzara, libro consigliato Un dispositivo che educa pratiche pedagogiche nella scuola, Anna Rezzara Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di pedagogia generale, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dalla docente Anna Rezzara: Un dispositivo che educa, Anna Rezzara. Gli argomenti trattati sono i seguenti: pedagogia, didattica, scuola.

Esame di Pedagogia generale con laboratorio docente Prof. A. Rezzara

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risorsa per lo sviluppo professionale dei docenti e per la progettazione e revisione della propria

proposta formativa.

 CONCLUSIONI

Progettare la scuola come spazio di esperienza e occasione di consapevolezza dio sé e della realtà,

come palestra di allenamento di una nuova identità personale e sociale. Nella scuola, infatti, tutti i

giorni si può sperimentare l’avventura di incontrare un nuovo sapere; le relazioni interpersonali e

la vita di gruppo; la possibilità di essere riconosciuti, valutati e confermati; la relazione con adulti

competenti e autorevoli fuori dalla cerchia familiare. Questi aspetti sono dimensioni fondamentali

dell’elaborazione educativa dell’adolescenza. Con gli anni si è perso o sfumato il patto formativo

con la famiglia. La scuola è stata travolta dai cambiamenti socioculturali, ha perso l’identità

tradizionale esclusiva dello sviluppo della conoscenza. È allora necessario che la scuola ripensi e

verifichi la sua forma, la sua proposta, i modi quotidiani del suo lavoro. Un buon modo per

procedere è quello di pensare alla scuola in termini di forma, qualità e caratteri dell’esperienza che

i ragazzi e gli adulti fanno nella scuola. I docenti dovrebbero essere messi in condizione, oltre che

svolgere programmi, di interpretare ruoli e aprire campi di esperienza. Insegnare riproponendo la

didattica come didattica orientativa, progettando l’apprendere come meta cognizione, sostenendo

e monitorando il processo formativo, vivendo la relazione come strumento e condizione della

conoscenza, praticando l’esperienza scolastica quotidiana come ‘bottega’ in cui si costruiscono e si

intrecciano efficacemente il sapere, il fare, il pensare, il sentire.

ORIENTARE E ACCOMPAGNARE

 PRATICHE DI ORIENTAMENTO

 EVOLUZIONE DELL’ORIENTAMENTO

La presenza dell’orientamento a scuola ha visto storicamente tre principali declinazioni del

termine:

Orientamento di tipo diagnostico, psicoattitudinale, fondato sul presupposto che orientare

1. significhi individuare attitudini, potenziali, competenze, capacità, rendimenti, interessi e

motivazioni individuali e far corrispondere a questi le scelte di un percorso. Questo tipo di

orientamento usava strumenti di derivazione psicometrica, era compiuto da specialisti

professionisti dell’orientamento che in base alle risultanze formulavano un consiglio

orientativo. Io breve era un’analisi delle possibilità del soggetto a cui far corrispondere una

scelta conseguente e coerente.

Orientamento di tipo informativo, basato sulla convinzione che per orientarsi occorra

2. principalmente un’informazione completa e approfondita sulle possibilità di direzione

esistenti nei percorsi formativi e nel mercato del lavoro.

Entrambi questi approcci e anche un approccio misto tra questi rimandano l’idea di un

orientamento visto come collegamento tra diversi cicli scolastici o tra scuola e lavoro. Questo è

br5eve e concentrato nelle fasi di passaggio. Questi due modelli di orientamento sono

fondamentali in ogni progetto di orientamento. Esso però non può essere solo informazione,

ma il far sviluppare nell’alunno la capacità di cercare, informarsi, selezionare e usare

l’informazione, di sviluppare un rapporto critico, attivo, di comprensione e conoscenza della

situazione e delle opportunità del proprio contesto di vita. L’orientamento deve andare anche

oltre all’analisi delle possibilità e capacità del soggetto realizzandosi come un vero processo di

formazione, riconoscendolo come una dimensione essenziale e intrinseca di qualsiasi attività di

formazione.

Orientamento formativo, che abbia la capacità di costruire negli studenti le competenze di

3. orientamento, competenze di consapevolezza personale, di progettazione di sé, di scelta,

di decisione, di lettura dei contesti di appartenenza e di autovalutazione. Consapevolezza

di sé, delle proprie risorse e motivazioni. Il compito dell’orientamento dev’essere quello di

realizzare una formazione autenticamente orientativa e il curare l’aspetto informativo

dell’orientamento. Orientamento come funzione pedagogica, incentrato non sulla presa di

una giusta scelta, ma sulla promozione nello studente delle capacità che gli consentano di

scegliere, di orientarsi, di progettarsi. Un orientamento formativo privilegia la presenza

continua dell’istanza orientativa e di attività che stimolino, supportino e costruiscano le

competenze base dei processi di scelta, di valutazione di sé e del contesto, di progettazione

di sé.

 RIPENSARE L’ORIENTAMENTO

Ripensare pedagogicamente il significato dell’apprendimento, i suoi processi, le sue strategie, per

verificare sia sostenibile e praticabile l’ipotesi che l’orientamento sia per la scuola qualcosa che

innerva e informa il suo operare divenendo naturale insieme al resto della sua offerta formativa.

Bisogna tradurre l’orientamento nei suoi significati e termini operativi del lavoro scolastico,

interrogandosi su forma e qualità del progetto formativo, su obiettivi, metodi, contenuti e

valutazioni di una scuola che orienta. Questo allo scopo di poter leggere e verificare le proposte di

offerta formativa che già ci sono nella suola e le loro pratiche (quando, come e dove la scuola

lavori già per orientare) e individuare quali siano invece gli spazi e i modi da sperimentare e

riprogettare; allo scopo di suggerire nuove possibilità di progetto, di metodo, di didattica che sia

realmente orientativa.

 IDENTITA’ PEDAGOGICA

Orientare è operare connessioni, integrazioni, relazioni tra scuola e vita, scuola e lavoro, tra

identità multiple (studente, adolescente, figlio, futuro adulto lavoratore) che ogni studente

incarna. Emerge l’immagine di ponte, l’orientamento mette soprattutto in relazione lo studente

con sé stesso, con la sua esperienza, con ciò che fa, sa, può e vuole essere. Obiettivi di un lavoro

educativo orientativo: costruzione di una consapevole collocazione di sé, il collocarsi è la

premessa necessaria per dirigersi, che richiede anche una conoscenza e attiva la interazione con il

contesto di riferimento. Da questo emerge la possibilità e la necessità di attribuire significato

all’esperienza, agli incontri, alle relazioni, ai contenuti, alle attività e ciò sostiene la capacità di

valutare e scegliere. Perché le scelte si iscrivano in un orizzonte di senso e sviluppo di sé è

opportuno che trovino fondamento in una visione progettuale che i ragazzi riescano ad aprire.

L’operare scelte e progetti richiede che i ragazzi abbiano capacità di operare connessioni e

riconnessioni tra i vari elementi dell’esperienza, di identità, competenze, modelli e ideali. Essi

devono riappropriarsi del proprio progetto, attivamente e consapevolmente. L’orientamento è

quindi una competenza che si può imparare, favorire, sostenere, che la scuola può formare.

Orientarsi significa sapere chi e dove si è, che cosa c’è intorno, valutare le possibili direzioni che si

possono prendere, commisurare le possibilità esterne con le risorse di cui si dispone, prefigurarsi

una meta, ipotizzare strategie per il percorso da compiere, riorganizzare la propria esperienza.

Sviluppare e costruire capacità di valutazione autovalutazione, di scelta autonoma, di riflessione,

di lettura e interpretazione della realtà, di soluzione dei problemi, di progettazione. La dimensione

di progettualità individuale dei ragazzi è fondamentale. La difficoltà educativa dell’orientamento è

che esso deve fare i conti con l’età dell’adolescenza e con le sue difficoltà.

 CHI ORIENTA?

La responsabilità di orientare riguarda sia la scuola e i suoi insegnanti sia figure e agenzie

professionali altre con competenze specifiche di orientamento. Nel caso della scuola gli insegnanti

devono avere competenze pedagogiche di progettazione formativa, competenze relazionali e

comunicative che devono sostenere un discorso sui significati dell’esperienza in atto, sul progetto

possibile, sulla continua ristrutturazione e riorganizzazione cognitiva e personale che il lavoro

scolastico produce e che deve diventare consapevole. Le competenze di valutazione, di diagnosi

pedagogica, di lettura e restituzione esperta dei percorsi formativi sono un altro aspetto

fondamentale.

 LE PRATICHE

Nella scuola l’orientamento dev’essere una funzione continua, ricorrente, trasversale, interna ai

processi formativi, che ne segua lo sviluppo e l’evoluzione. Le pratiche necessarie sono,

innanzitutto la costruzione di consapevolezza di sé, di relazione critica con la realtà e capacità

progettuale. Occorrerà quindi dare spazio, tempo e supporto affinché emergano e si instaurino

stabilmente nel lavoro scolastico, come accompagnamento di riflessione e elaborazione, pratiche

di conoscenza della conoscenza, di esperienza dell’esperienza, di sapere sul sapere. Aprire quindi

la dimensione meta, capire come si impara e non si impara, le strategie usate, le proprie risorse, i

propri limiti, i propri approcci e metodologie di soluzioni ai problemi. Aprire e sostenere

l’abitudine e l’attitudine a una interrogazione sistematica sui significati di esperienza. Conoscere la

realtà e conoscere noi stessi e come ci rapportiamo ad essa (doppio guadagno). Sviluppare una

capacità e abitudine alla valutazione personale interrogandosi su acquisizioni, risorse usate,

difficoltà e cambiamenti progressivi. La conoscenza dei ragazzi del processo di cui sono

protagonisti produce un apprendimento autentico e competenze di orientamento. In risposta a

situazioni di disagio e demotivazione scolastica occorre un ragionamento sul proprio rapporto con

la scuola e i suoi elementi; un’indagine sulle proprie risorse, strategie e tecniche nell’affrontare i

compiti scolastici, attitudini e limiti, insieme alle emozioni connesse a tutto ciò per elaborare nuovi

modi e significati possibili di essere e fare scuola. L’educazione scolastica deve inoltre dedicare

spazi e attività per sviluppare competenze trasversali di approccio e soluzione dei problemi,

esplorare e verificare altre risposte e vie alternative, allenare il pensiero strategico, immaginare

evoluzioni possibili, costruzione di mete e percorsi diversi; tutto questo affaccia al possibile,

uscendo dalla prospettiva dell’unica soluzione, alimenta il gioco di ipotesi, l’immaginazione

produttiva che accostano la logica di progetto. Deve inoltre favorire non solo l’acquisizione di

informazioni, ma la capacità di procurarsele e di selezionarle, elaborarle, significarle,

comprenderle, interpretarle in chiave personale. Un dispositivo che orienta opera connessioni,

media relazioni con e comunicazioni tra, avvia ricerca e progetti, promuove consapevolezza e

identificazione, sostiene lo sviluppo possibile.

 SISTEMI DI ORIENTAMENTO

La collaborazione e integrazione tra le azioni dei diversi operatori formativi coinvolti sono la

garanzia di una delle condizioni necessarie per la realizzazione di un’azione orientativa corretta ed

efficace, con lo scopo di riaprire ed attivare percorsi tra mondo della vita, mondo della scuola e

mondo del lavoro, tradizionalmente separati nettamente; significa mettere in contatto realtà

diverse. Questo chiede alla scuola di aprire spazi ad attività diverse, di modificare in parte la sua

forma per accogliere progetti di orientamento che devono necessariamente rimettere in contatto

scuola, lavoro e vita che devono entrare a pieno titolo nel compito formativo della scuola.

L’orientamento necessita di nessi tra l’individuo e la realtà in cui vive e, prima di questo, di una

consapevole integrazione tra i diversi aspetti interni all’individuo. Un altro oggetto di riflessione

pedagogica è il rapporto tra progetto formativo e programmazione scolastica; si riapre il tema

della convivenza tra un programma rigido e prestabilito e un progetto che chiede invece la rottura

degli schemi e dei modelli ordinari e suggerisce altri modi dio apprendere, di comunicare, di

relazionarsi, di usare il gruppo educativo, di valutare, e altri tempi e luoghi del lavoro formativo.

Questo tanto più il progetto ha l’obiettivo di promuovere nei ragazzi la capacità di elaborazione di

un progetto di sé, competenze di progettazione. Un lavoro formativo che si pone l’obiettivo di

incrementare le capacità di orientamento implica la centralità di un apprendimento su di se, sulle

proprie capacità, motivazione, coinvolgimento e valutazione, ricongiungimento tra vita e scuola,

tra persona e studente; tutto in relazione alla realtà esterna. A discapito della centralità delle

conoscenze.

 ORIENTARE GLI ADOLESCENTI

Si dice che gli adolescenti, travolti da un mondo sempre più complesso, mobile, ricco di stimoli e

informazioni, con una molteplicità di (deboli) modelli, reagiscano difensivamente, riducendo

l’orizzonte temporale su cui proiettano il progetto di sé. Prevale un atteggiamento di realismo,

economicismo, rinuncia alla sfida, alla propensione a puntare in alto, superando ostacoli, prevale

un atteggiamento di prudenza, negoziazione, limitazione delle proprie ambizioni, difficoltà a

progettare il futuro; a discapito di ambizioni più elevate e incerte. queste condizioni sono un

ostacolo allo sviluppo di competenze di orientamento. Serve un forte sostegno all’elaborazione

personale, alla motivazione, alla prevenzione di insuccesso, la promozione di riconoscimento delle

proprie possibilità, attivazione di atteggiamenti di ricerca e investimento rispetto alla scelta di

mete e obiettivi.

 UNA SCUOLA CHE ORIENTA

Le strategie generali che la scuola potrebbe assumere per promuovere l’orientamento e per

fondare una didattica orientativa sono:

- possibilità di risignificare il termine ricerca, come l’idea di un modello didattico e formativo che

privilegi l’elaborazione di dati e informazioni, la soluzione di problemi, l’apprendimento di capacità

cognitive trasversali insieme all’acquisizione dei contenuti.

-operatività didattica, il tradurre in pratica la ridefinizione dei processi di apprendimento che le

scienze cognitive e la pedagogia ci consegnano. Apprendimento che vuol dire essere in relazione

con le conoscenze, piuttosto che possederle; come funzione affettivo - cognitiva dove la

conoscenza avviene attraverso un processo di costruzione sociale, condivisa, interattiva, che

prevede sempre l’attivazione di un meta apprendimento. All’insegnante prevede l’ assegnazione

della funzione di regista nell’organizzare, sostenere e presidiare esperienze di apprendimento.

Bisogna guardare e riconoscere ciò che le scuole già fanno, le loro competenze didattiche ed

educative, prima di dire quello che dovrebbero fare.

Due dimensioni dell’agire didattico risultano cruciali per potenziare le capacità della scuola di

essere orientativa:

1. La valutazione. Deve avere funzione educativa, realizzare le sue potenzialità positive di

essere per gli alunni strumento di consapevolezza, di conoscenza, di comunicazione

educativa, di monitoraggio dei processi, di rispecchiamento, di orientamento, di bilancio

delle competenze.

2. Fare oggetto di discorso, di pensiero, riflessione, di rielaborazione, l’attività di

apprendimento, di studio, di rapporto con le conoscenze e le discipline, con il compito

scolastico, con il gruppo classe, con gli insegnanti. Così il percorso formativo non viene solo

attraversato, ma vissuto, riconosciuto come parte di sé.

Proporsi obiettivi di orientamento e didattica orientativa significa valorizzare il dispositivo

pedagogico della scuola in modo che produca nei suoi allievi ogni giorno esperienza di sé, della

realtà, di incontro con i saperi, e capacità di pensare questa esperienza trasformandola così in

formazione.

 DIDATTICA ORIENTATIVA

In una didattica orientativa l’orientamento dev’essere una delle linee guida centrali delle scelte

didattiche, il principio ispiratore di esse, riconoscerlo come funzione essenzialmente formatrice e

pensarlo dentro ai processi di apprendimento. Questo è necessario per contrastare il malessere

scolastico. Pensare una didattica orientativa chiede di pensare insieme il progetto, il programma,

la relazione, i contenuti, gli obiettivi, i metodi, la valutazione, le discipline. Il termine orientamento

viene preso nel suo più profondo significato pedagogico: collocare una persona nell’esperienza

facendogliela comprendere e riconoscere come sua, creare una connessione tra studente e

compito scolastico, attivare la sua capacità di rappresentarsi, di riflettere su di sé e sul suo

percorso di formazione, di dirigersi attivamente, di scegliere. Condizioni necessarie a una didattica

orientativa:

-assumere l’approccio di “pedagogia del progetto”, pensare progettualmente la didattica, cioè

costruire setting di lavoro, condizioni relazionali e comunicative, organizzazione di esperienze di

apprendimento, costruire quindi tutte le condizioni concrete e simboliche in cui l’apprendimento

possa avvenire. Questo rende necessario, per la scuola, l’uscita da alcuni vincoli: tempi e spazi più

mobili, flessibili e disponibili a essere sede di un progetto formativo, tempi e scansioni subordinati

alle esigenze del progetto didattico specifico; attivare la classe come gruppo di lavoro. Una

didattica fondata sul progetto ha valore e significato orientativo perché spinge lo studente a

svolgere un ruolo attivo di protagonista; questo implica lo sviluppo progressivo in lui di capacità di

responsabilità, scelta, programmazione del suo lavoro, valutazione delle esigenze del progetto e

delle risorse disponibili, di progettazione di metodologie possibili, fissazione di obiettivi e mete,

acquisizione di informazioni necessarie al progetto, interazione e comunicazione nel gruppo,

ipnotizzazione di strategie d’azione, operarsi, commisurare le proprie conoscenze con quelle utili

al progetto, tradurre gli obiettivi in azioni, osservare evoluzione e valutare gli esiti.

-assumere una cultura all’azione e alle esperienze dirette, centrali divengono quindi le

competenze a scapito delle pure conoscenze. Istituire pratiche formative di ricerca, di laboratorio

in cui il sapere e l’apprendimento nascano dall’azione sulla realtà, dall’attiva partecipazione ai

processi. Insegnante come regista, tutor di situazioni e di esperienze di apprendimento.

-obiettivi assunti come ipotesi di mete, essi vanno scelti nell’incrocio tra le ragioni dei saperi

disciplinari e delle competenze trasversali; il mandato istituzionale della scuola attualizzato; le

ragioni dei soggetti protagonisti; le intenzioni del progetto; le condizioni del contesto. Questi

obiettivi devono integrarsi agli obiettivi personali degli allievi.

-bisogna pensare i contenuti nel senso che possono avere e la funzione che possono svolgere nel

dispositivo.

-è d’obbligo un diretto protagonismo dell’alunno nel processo, l’assegnazione di compiti

individuali, la valorizzazione delle capacità, la centralità del gruppo, l’attivazione di risorse,

interessi e motivazioni degli alunni, attivare la loro presenza operante, entrare in relazione con i

saperi e le conoscenze. Attivare la dimensione meta che consente la consapevolezza del processo

formativo e un autentico apprendimento; insieme ad un monitoraggio e automonitoraggio,

valutazione e autovalutazione.

- la valutazione dev’essere una buona valutazione e dev’essere integrata al processo e costante.

Una didattica che aiuta a capire chi sei, che cosa sai e puoi sapere, dove sei e dove puoi andare,

che cosa hai fatto e cosa puoi fare, ristabilire nessi di significato tra presente, passato e futuro, tra

scuola e vita, tra il soggetto e la sua esperienza, tra progetto scolastico e progetto esistenziale.

 PRATICHE DI TUTORSHIP

 TUTORSHIP E PROCESSI FORMATIVI

Negli ultimi anni il dibattito pedagogico ha proposto e trattato con crescente frequenza la

questione della tutorship nei processi formativi e della figura del tutor. Sostenere la necessità di

una funzione tutoriale che accompagni i processi di apprendimento è una scelta pedagogica

legittima e fondata soprattutto in relazione ai compiti scolastici quali la promozione di conoscenze

e la strutturazione di crescita personale di giovani individui. Non è facile però pensare questa

funzione in quanto essa non ha, nella nostra cultura scolastica, forti e definite tradizioni di

sperimentazione su cui fondare scelte e progetti di realizzazione, né chiare ed esplicite definizioni

di identità e di pratiche a cui riferirsi. Il suo compito è stato spesso visto come un’integrazione di

altri ruoli. In base alle esperienze di figure tutoriali già attive emerge l’immagine di tutor

caratterizzata da alcuni assi portanti: l’assistenza tecnica finalizzata al reperimento e cura delle

risorse necessarie allo svolgimento del percorso; l’attenzione al superamento di tutto ciò che

ostacola il processo formativo; il presidio del setting formativo; l’attenzione ai percorsi individuali

dentro alla proposta formativa; l’accompagnamento e monitoraggio dello svolgersi del processo.

 IL TUTOR NELLA SCUOLA

È difficile nella nostra cultura scolastica pensare di attribuire a diverse figure professionali

competenze differenziate ma che si devono integrare nel processo formativo. Nella scuola,

affermare la necessità di un tutoraggio vorrebbe dire essenzialmente sottolineare un’espansione e

articolazione naturale e già intrinseca del ruolo di ogni formatore scolastico che, oltre a progettare

e realizzare percorsi di formazione, li accompagna e li presidia. Il tutor integra e completa il profilo

professionale di docente. La scelta di inclusione della funzione tutoriale si fonda sulla convinzione

che essa rappresenti una componente essenziale e costitutiva dei processi formativi e

un’espressione di professionalità docente necessaria quando si vogliono promuovere e sostenere

esperienze di apprendimento e sviluppo personale. Non basta però aggiungere una nuova figura

con nuovi compiti, ma la tutorship deve trovare spazio e senso all’interno di una riflessione

pedagogica complessiva sul progetto formativo della scuola.

 UNA FUNZIONE NECESSARIA (soprattutto alla luce di varie considerazioni)

La scuola essendo ormai solo uno, e neppure il principale, di molti luoghi in cui si può acquisire

conoscenza e sviluppare saperi deve modificare il suo compito passando dalla semplice erogazione

di conoscenze da accumulare a fornire strumenti per elaborare, selezionare e usare queste

informazioni. Col tempo si è anche indebolita l’alleanza tra la scuola e le altre agenzie educative,

l’apprendimento scolastico spesso non è più dotato di senso né per gli studenti né per le famiglie,

la scuola deve quindi recuperare e ricostituire il significato dell’esperienza scolastica e la

motivazione allo studio non solo negli studenti, ma anche nelle altre realtà educative. I giovani

sono pervasi di numerosissimi modelli di riferimento possibili, questi però appaiono fragili, deboli,

passeggeri. Essi hanno a disposizione moltissime possibilità di apprendimento facile e veloce,

hanno quindi difficoltà a investire sé stessi nei progetti formativi scolastici a lungo termine. Dato

che apprendere significa essenzialmente costruire relazioni tra significati e articolare strategie di

approccio alla realtà ed è necessario essere aperti al nuovo; la scuola deve promuovere l’incontro

con il nuovo, sostenere le esperienze di incontro e le relazioni attive con la realtà, far emergere e

circolare significati, rimuovere gli ostacoli che impediscono l’apprendimento. Esso deve quindi

essere sostenuto attraverso azioni di cura del processo, di mediazione, di promozione di relazioni

con i contenuti e i significati del sapere. Le operazioni di facilitazione dell’apprendimento,

eliminazione degli ostacoli, monitoraggio e consulenza dei percorsi di apprendimento, sono

proprio quelle che costituiscono il tutoraggio.

 IDENTITA’ PEDAGOGICA

La funzione più comune della figura tutoriale è quella di contrastare insuccesso e il malessere

scolastico. Per raggiungere questo obiettivo vengono però scelte e utilizzate tecniche diverse. Il

tutor è e dev’essere un formatore, che si muove in un orizzonte pedagogico e in esso definisce

identità, obiettivi, metodo di intervento, modello di relazione del suo agire. Il tutor scolastico

rappresenta l’accentuazione e la realizzazione di una competenza formativa, quella di presidio del

percorso di formazione e apprendimento e di supporto e cura educativa alle persone impegnate in

questi percorsi e alle loro relazioni. Le pratiche del tutor comprendono principalmente la

facilitazione all’apprendimento (nel senso tecnico di chi appresta le condizioni più adeguate

perché l’apprendimento si realizzi con successo, attivando risorse e rimuovendo ostacoli), ma

anche la facilitazione della comunicazione e del sistema di relazioni. Una rilevante caratteristica

del tutor è la particolare attenzione ai percorsi individuali degli studenti, che garantisce spesso

l’individualizzazione dei percorsi formativi. La cura delle relazioni riguarda l’attivazioni di relazioni

significative, in particolare quella tra saperi diversi, tra apprendimento ed emozioni (cognitivo e

affettivo), tra sapere e fare, tra insegnanti e alunni, tra auto immagine e immagine esterna, tra

aspettative ed esiti. Il tutoraggio in pratica rappresenta un accompagnamento esperto dei percorsi

formativi individuali con un’attenzione privilegiata alla relazione tra l’esperienza di apprendimento

scolastica e le vicende dell’identità personale dei soggetti d’apprendimento.

 CURA E FACILITAZIONE

Le funzioni fondamentali del tutor sono la cura e la facilitazione del processo formativo. La cura

educativa consiste nella disposizione ad ascoltare,osservare, comprendere, interpretare le

particolari situazioni ed esigenze formative ed ipotizzare, elaborare, progettare risposte ed

interventi. La facilitazione riguarda la ricerca e sperimentazione di dispositivi formativi che

contrastino le difficoltà individuate e si impegnino a cercare le migliori condizioni didattiche,

comunicative, relazionali per promuovere l’apprendimento.

 LE PRATICHE TUTORIALI

Consistono essenzialmente in attività di diagnosi pedagogica, di progettazione formativa e di

consulenza pedagogica. La diagnosi pedagogica indica l’insieme di attività che consentono di

conoscere, comprendere, interpretare e attribuire significato alla situazione considerata; implica

una conoscenza diretta, locale, approfondita della situazione ed è la premessa necessaria per un

progetto di intervento. Le pratiche di questa diagnosi sono la raccolta, lettura, interpretazione,

elaborazione di informazioni; il monitoraggio dei percorsi, valutazione e bilancio (si esterna da

parte del tutor, sia condivisa con i protagonisti dei percorsi individuali); ricostruzione narrativa

delle vicende formative, lo stimolo degli studenti alla traduzione in discorso delle proprie

esperienze di apprendimento; la gestione di colloqui individuali, l’ascolto attivo, l’istituzione e la

gestione di spazi e condizioni di comunicazione autentica; condivisione del processo diagnostico

tra tutor e studente per permettere al tutor una comprensione profonda e aiutare lo studente a

leggere ed elaborare la propria situazione, individuando elementi di problematicità. La

progettazione formativa comprende le pratiche che tradurranno le diagnosi in ipotesi di azione

con degli obiettivi specifici decisi in base alla diagnosi (tenendo presente criticità, risorse, esigenze,

motivazioni) con successiva ricerca e progetto condiviso di interventi di recupero, rimotivazione,

supporto al’apprendimento. La consulenza pedagogica consiste nell’aiutare gli studenti a

guardare, vedere la propria esperienza formativa, trarne consapevolezza, autovalutarsi,

riconoscere le proprie difficoltà e punti di forza, scoprire i propri stili, comportamenti,

atteggiamenti rispetto al compito scolastico; rapporti con discipline, insegnanti, classe, studio, a

pensare i successi, sconfitte, soddisfazioni, frustrazioni, fatiche e i piaceri nel rapporto con la scuol

 COMPETENZE DEL TUTOR

-Il tutor deve saper instaurare una comunicazione autentica che renda possibile la conoscenza,

comprensione, condivisione, elaborazione della situazione considerata. Quindi sarà fondamentale

un ascolto attivo, un colloquio non direttivo (non asimmetrico), l’osservazione, la custodia del

setting, la conversazione, la conferma, la costruzione condivisa di significati. –La tutorship è

finalizzata alla promozioni e sostegno della riflessione sull’esperienza, deve quindi aprire sguardi,

visioni, nuove comprensioni della situazione. La riflessività che si vuole sviluppare nel formando

dev’essere prima una competenza del tutor. Per promuovere negli allievi conoscenza,

consapevolezza e atteggiamento riflessivo sull’esperienza formativa, il tutor dovrà consolidare

consapevolezza ed elaborazione della propria vicenda formativa, personale e professionale; per gli

insegnanti e i tutor è essenziale una critica e clinica dell’esperienza formativa a partire dalla

propria. Critica, cioè costruita sull’interrogazione dell’esperienza per estrarne significati; clinica,

perché frutto del porsi in relazione d’ascolto e osservazione profondi e intensivi della situazione

specifica con i suoi aspetti espliciti e impliciti, latenti in essa. –Una competenza fondamentale è

anche quella dell’istituzione e gestione della relazione; saper quindi costruire una relazione di

giusto equilibrio tra la necessaria asimmetria, che sta alla base di qualsiasi relazione formativa, e la

relativa simmetria (o attenuazione dell’asimmetria) che caratterizza la relazione tutoriale, con una

più autentica circolazione comunicativa, libera espressione, effettiva condivisione e costruzione di

pensiero, riflessione, valutazione, progetti. –Lo scopo della tutorship è quello di ottenere

condizioni di benessere scolastico, di significatività dell’esperienza, di adattamento attivo alla

proposta formativa e ai compiti di apprendimento. A questo scopo il tutor ricercherà con lo

studente una valutazione nuova, un’interrogazione critica, una riflessività, porre lo studente in

rapporto con la propria lettura, per l’avviazione di un progetto condiviso. Al tutor sono necessarie

competenze nelle tecniche e negli strumenti di valutazione per poter leggere criticamente le

situazioni osservate e per valutate e monitorare i suoi progetti. –I processi di apprendimento e

insegnamento devono essere pensati e interrogati sia nel lavoro con gli studenti sia in quello con i

docenti; il tutor deve prestare attenzione alle dinamiche cognitivo - affettive, ai suoi significati

nelle diverse età, a ciò che lo promuove e lo ostacola, alle condizioni di setting materiale e

simbolico in cui avviene, alle relazioni e comunicazioni didattiche e far prendere consapevolezza di

ciò agli allievi.

 CRITICITA’

Un progetto di tutor scolastico si deve confrontare con una serie di questioni istituzionali,

organizzative e professionali che possono garantire o meno la possibilità di un lavoro significativo

e praticabile. La prima è la necessità di istituire il ruolo di tutor come un ruolo forte, visibile,

esplicitamente comunicato a tutte le componenti scolastiche, riconosciuto e legittimato ad agire;

distinto dagli altri ruoli scolastici e specializzato nel suo compito di presidio e sostegno dei percorsi

di formazione degli studenti. Una seconda questione è quella riguardante i destinatari e

interlocutori del lavoro del tutor: primariamente i singoli studenti, ma anche il gruppo classe o altri

gruppi; ci sono poi i docenti. La questione della comunicazione tra tutor e docenti e dell’emersione

e legittimazione di questo nuovo ruolo sono problemi delicati che dovrebbero dar luogo ad un

confronto e ad una scelta condivisa della scuola. Un’altra questione importante è la necessità di

istituire tempi e spazi adeguati alla funzione tutoriale, separati rispetto al lavoro scolastico,

raccolto, protetto, continuo nel tempo, perché il setting in cui si svolge questa funzione è la

condizione per la sua riuscita. Vanno inoltre comunicate subito e rispettate le condizioni e gli

accordi sullo svolgimento delle pratiche tutoriali. Emerge poi una particolare questione che

riguarda gli insegnanti-tutor e la loro difficoltà a far convivere le due identità professionali. Accade

che anche gli insegnanti più esperti e preparati non riescano a realizzare compiutamente le

integrazioni dimensioni diverse della relazione didattica.

In generale si nota che gli insegnanti sembrano temere l’uscita dai canoni più classici del rapporto

docente-studente, credendo quasi che le dimensioni emotive e affettive coinvolte nei processi

formativi rischino di snaturare e indebolire la relazione didattica. Anche per questo motivo il ruolo


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hazelim

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher hazelim di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale con laboratorio e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Rezzara Anna.

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