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Riassunto esame pedagogia generale e organizzazione scolastica, prof Pastori, libro consigliato Pedagogia e didattica interculturale: culture, contesti, linguaggi, Nigris

Riassunto dell'esame di pedagogia generale e organizzazione scolastica, basato su appunti personali e studio autonomo del testo "Pedagogia e didattica interculturale: culture, contesti, linguaggi", Nigris, del'università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib.

Esame di Pedagogia generale e organizzazione scolastica docente Prof. G. Pastori

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3.7) STEREOTIPI E PREGIUDIZI COME PRODUZIONI DISCORSIVE. UN NUOVO APPROCCIO ALLO STUDIO DEL MONDO SOCIALE:

Il processo di categorizzazione e dello stereotipo non è neutrale, ma avviene attraverso la produzione di un DISCORSO inserito in

un preciso contesto.

 il fenomeno della categorizzazione sociale viene analizzato attraverso il discorso, cioè l’analisi di quello che le persone dicono

di altre persone e soprattutto di come lo dicono.

 Ogni individuo interpreta il mondo sociale secondo variazioni all’interno di un proprio repertorio interpretativo, e quindi la

categorizzazione sociale e il fenomeno del pregiudizio sono qualcosa di modificato e modificabile in funzione di scopi e

circostanze.

Bisogna distinguere tra:

- razzialità = riconoscimento delle differenze somatiche (processo di categorizzazione neutrale)

- razzismo = atteggiamento sfavorevole nei confronti di individui di altra razza (processo di categorizzazione non neutrale)

3.8) I NOMI E LE COSE: LA COSTRUZIONE SOCIALE DELLA REALTÀ:

Secondo la TEORIA CLASSICA DELLA CATEGORIZZAZIONE, il mondo si suddivide in:

- fatti osservabili (es. categorie razziali) parole per descriverle

- valori (es. significato delle categorie razziali) giudizi per valutarle

MA: nessuna categoria è NEUTRALE: descrivendo i fatti uso parole, che esprimono implicitamente un giudizio.

Sarà allora di fronte alla descrizione di quei fatti che agiremo o reagiremo.

3.9) EDUCAZIONE E STRATEGIE DI NOMINAZIONE: VERSO LA COSTRUZIONE DELL’ETNICITÀ:

Le categorizzazioni possono essere: 

- Categorizzazione su base razziale: classificare le persone in base alle differenze somatiche è un fatto culturale mira a

distinguere alcune persone da altre

- Categorizzazione su base etnica o nazionale: classificare le persone sulla base della provenienza culturale o geografica degli

individui

 Non ci si muove in nessun caso in un universo neutrale, poiché ogni designazione e ogni categorizzazione sociale dipende dal

punto di vista che stiamo assumendo sulla situazione.

3.10) DALLA CLASSIFICAZIONE DELLA REALTÀ ALLA PRASSI EDUCATIVA:

La COSTRUZIONE SOCIALE DELL’ETNICITÀ ha come primo livello il linguaggio per la definizione e la nominazione delle persone.

Un secondo livello è quello della prassi: rappresenta l’interazione con quella persona, attraverso discorsi, azioni, gesti…

La prassi non è semplice da definire in quanto spesso ognuno si autointerpreta (quindi spiega le ragioni di una sua azione,

facendo riferimento alla sua interpretazione della situazione).

3.11) L’AZIONE EDUCATIVA COME COSTRUZIONE DI REALTÀ:

Nella descrizione di una categoria, esprimo un punto di vista, che è orientato culturalmente e soggettivamente.

EDUCATORE: deve assumere questo punto di vista per acquisire consapevolezza di essere implicato nella delicata relazione

educativa (diversi punti di vista possono portare a conclusioni diverse).

Canevaro parla di:

- culture endemiche: sono quelle legate alla cultura di un popolo (storia, tradizioni, ecc…).

- culture epidermiche: sono i diversi modi di percepirsi e mostrarsi agli altri nelle diverse situazioni.

3.12) L’EDUCATORE COME ATTIVO INTERPRETE DELLA SITUAZIONE:

CONTRIBUTO SOGGETTIVO DELL’EDUCATORE:

- può limitarsi all’applicazione della teoria classica delle categorie. In questo modo attiva meccanicamente i suoi stereotipi e

pregiudizi. Se riuscisse a liberarsene giungerebbe ad una rappresentazione oggettiva dell’altro (in ogni caso non sarà mai del

tutto oggettiva, perché c’è sempre la sua interpretazione).

- può scegliere una strategia attiva di interpretazione (non calata dall’esterno).

Questo porta come conseguenza:

a) consapevolezza di non essere oggettivo ma di costruire soggettivamente le sue immagini, che quindi sono provvisorie

b) consapevolezza di costruire immagini dell’altro differenti in base alle differenti situazioni e di poter conoscere quali possono

essere le ricadute educative di queste possibili immagini dell’altro.

 L’obiettivo all’interno di una relazione interculturale non è quindi quello di giungere ad una rappresentazione oggettiva

dell’altro, bensì quello di costruire rappresentazioni intersoggettive, cioè rappresentazioni variabili in relazione ai contesti.

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CAPITOLO 4: INSEGNARE E APPRENDERE FRA LE CULTURE. UN APPROCCIO TRANSCULTURALE E INCLUSIVO DELLA DIDATTICA:

4.1) LE BASI ANTROPOLOGICHE DEGLI STUDI SULLO SVILUPPO E SULL’APPRENDIMENTO:

Sin dall’affermarsi della teoria evoluzionista di Darwin, si fa strada l’idea dell’unità psichica del genere umano ma al tempo

stesso si sostiene che lo sviluppo della civiltà abbia seguito e segue processi e ritmi diversi nelle diverse società e che, per alcune

di queste, esso si è addirittura fermato.

Anche le prime teorie relative allo sviluppo psicologico riflettono questa impostazione evoluzionistica: processo graduale e

lineare, uguale per tutti gli individui dallo stato “selvaggio” a quello “civilizzato”.

Lo studioso francese LEVY – BRUHL descriveva i processi mentali dei popoli “non europei” come “pre – logici” basandosi tra

l’altro su indagini non direttamente condotte da lui in campo, ma su diari reportages di missionari e viaggiatori dell’epoca.

Secondo Levy – Bruhl, non solo il modo di pensare dei primitivi sarebbe diverso dal nostro perché l’ambiente fisico e sociale in

cui vivono è molto diverso, ma anche perché in essi non si differenziano completamente le attività puramente mentali da quelle

emotive e psicomotorie.

Solo in tarda età questo autore ammetterà l’esistenza anche di variabili situazionali che inducono differenze nei modi di pensare

dei singoli individui e ciò gli farà rifiutare la concezione evoluzionistica.

Secondo gli autori contemporanei, che sostengono l’imprescindibilità del lavoro diretto sul campo, va rifiutata l’idea dello

sviluppo evoluzionistico unilaterale: le culture e i loro prodotti non possono essere confrontati perché seguono una loro storia e

logica interna, indipendente da tutte le altre.

 Molti studi psico – cognitivi che seguono questa impostazione mostrano che tutti i gruppi etnici studiati posseggono le stesse

competenze/processi cognitivi. Inoltre le differenze culturali relative ai processi cognitivi dipendono dalle diverse situazioni

ambientali e culturali a cui i processi cognitivi stessi vengono applicati.

4.2) DALL’APPROCCIO MONOCULTURALE ALLA PROSPETTIVA TRANSCULTURALE NELLE SCIENZE DELL’EDUCAZIONE:

Negli anni ’60 si comincia a parlare di psicologia transculturale o psicologia globale.

Solo negli anni ’80 però incominciano i primi veri e propri lavori di psicologia globale, che sottolineano che non è possibile

descrivere e classificare i processi psicologici umani in modo universale.

 molte teorie psicologiche formulate fino a quel momento erano valide solo entro i confini delle rispettive mono – culture.

Concetto base della psicologia globale: i comportamenti umani e lo sviluppo psicologico dell’individuo non possono essere in

modo slegato dal contesto ecologico in cui si manifestano.

 PROBLEMA! Per individuare le variabili socioculturali in una società, vengono utilizzate determinate teorie, metodi e concetti

che non è detto siano trasferibili a tutte le altre.

Nel campo della psichiatria, l’ETNOPSICHIATRIA studia i diversi concetti di normalità e malattia e i diversi modi di esprimere il

disagio nelle diverse culture attraverso l’analisi terapeutica fatta ai migranti, ospiti delle società occidentali.

 porta a fallimento terapeutico perché pretendono di estendere a tutti descrizioni valide solo per popolazioni occidentali.

 è importante considerare sempre il contesto.

4.3) LA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO E DELL’APPRENDIMENTO:

APPROCCIO TRANSCULTURALE ALLA PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO: ha permesso di spostare l’attenzione degli studiosi dal

bambino al contesto relazionale e socioculturale in cui vive.

 il comportamento sociale, le norme di riferimento, i ritmi e le modalità di raggiungimento delle diverse fasi di sviluppo

variano in base al contesto socioculturale considerato.

 Questi studi si sono preoccupati di rivedere le teorie sugli stadi di sviluppo, mettendo in luce la possibilità che le varie fasi si

presentino, caratterizzino e succedano una all’altra in modo differente a seconda dei contesti socioculturali considerati.

Esempio: ricerca orfanotrofio Budapest: si evidenzia una differenza nel raggiungimento delle fasi di sviluppo in base alle cure

ricevute e al legame affettivo creato con l’adulto di riferimento.

Secondo la psicologia transculturale, in una società si trasmettono da una generazione all’altra VALORI, CONOSCENZE e

CREDENZE. Per esempio:

a) dicotomia fra individualismo e collettivismo + concetto di giustizia distributiva: es. differenza tra metodo educativo cinese

(rispettare regole, adeguarsi all’ordine sociale e al benessere della collettività) e statunitense (focus sulla creatività e sviluppo

psico – cognitivo del singolo bambino in vista della sua realizzazione personale).

b) spirito cooperativo vs spirito competitivo

c) concetti di moralità e “umanità”

d) modalità per motivare all’apprendimento:

- motivazione intrinseca (dentro all’individuo)

- motivazione estrinseca (proviene dall’esterno)

e) differenza tra maschi e femmine e loro ruoli

f) grado di tolleranza e definizione dei comportamenti aggressivi

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Anche le TEORIE SOCIO – COSTRUTTIVISTE si discostano dall’idea di un’evoluzione universalista e monoculturale dello sviluppo

psicologico.

 Piaget e Vygotskij: sottolineano come lo sviluppo del bambino dipenda dall’interazione fra individuo e ambiente.

 Poi anche Bateson, Levy – Strauss, Benedict, Mead e Geertz: i processi cognitivi avvengono in riferimento al contesto

culturale di appartenenza e al codice di interpretazione della realtà che da esso deriva.

 Toulmin e Ole: focus su eventi quotidiani e interpretazioni della realtà in contesti specifici. NO costrutti conoscitivi

generalizzabili e universali.

 Goffman: l’individuo interpreta gli eventi e la realtà circostante secondo il suo quadro di riferimento culturale

- Geertz: “senso comune”

- Gadamer: “memoria sociale”

 Quindi lo SVILUPPO DELLE CONOSCENZE E DELLE COMPETENZE del bambino dipendono da un sistema di INTERAZIONI fra

MICRO e MACRO CONTESTI.

Due concetti che sottolineano questo sono:

a) apprendimento situato: la conoscenza è frutto di un processo dinamico, dato dalla partecipazione attiva di un soggetto

all’interno di un contesto

b) apprendimento distribuito: nessun individuo è chiamato a conoscere tutto. Piuttosto, la conoscenza e le abilità sono

distribuite fra i membri.

4.4) DALL’EDUCAZIONE INFORMALE ALL’APPRENDIMENTO FORMALE NEL CONTESTO SCOLASTICO:

Per quanto riguarda le ATTIVITÀ COGNITIVE, la psicologia ha ricercato TRATTI COMUNI e DIFFERENZE nelle diverse culture.

 RICERCA TRADIZIONALE: individui e diversi gruppi etnico – culturali differiscono tra di loro in base ai diversi livelli di

competenza cognitiva.

 RICERCA TRANSCULTURALE: le differenze tra un individuo e l’altro si manifestano sotto forma di diversi comportamenti

cognitivi, con cui si esprimono uguali competenze cognitive.

Per giungere a queste conclusioni sono stati analizzati i PROCESSI DI CATEGORIZZAZIONE, i PROCESSI DI MEMORIZZAZIONE e la

EVERYDAY COGNITION.

a) categorizzazione: tutti gli esseri umani riconoscono alcune categorie fondamentali, che Rosch definisce i “prototipi naturali”

(colori fondamentali, le forme base e le emozioni di base).

Le differenze riguardano:

- modo di spiegare, definire e rappresentare tali categorie

- ricchezza del vocabolario con cui oggetti e categorie vengono descritti (varia in base all’età).

 più diffusa la categorizzazione percettiva piuttosto che quella per funzione, che invece aumenta con il livello di

scolarizzazione.

 in generale: il modo di categorizzare dipende dalle abitudini e dai costumi culturali dei soggetti intervistati (in base a utilità e

funzione degli oggetti).

b) memorizzazione: le strutture mentali necessarie per il processo di memorizzazione sono universali, ma sono diversi i modi di

controllare questi processi.

c) everyday cognition: si tratta della conoscenza delle attività quotidiane e del tentativo di risolvere i problemi della vita di ogni

giorno. È un tratto comune a tutti.

 da studi relativi alle conoscenze elaborate dalle antiche civiltà, emerge come ognuna di esse avesse costruito e sviluppato

sistemi di numerazione più o meno sofisticati, sulla base dell’osservazione operata sul proprio ambiente fisico e sociale di

riferimento e in funzione delle attività economiche più diffuse.

4.5) LA SCUOLA COME SISTEMA DI ATTIVITÀ CULTURALI. VERSO UNA DIDATTICA TRANSCULTURALE:

la RICERCA TRANSCULTURALE evidenzia estrema complessità e varietà dei meccanismi psicologici e cognitivi nelle diverse

culture.

 Necessario: un atteggiamento più critico rispetto al nostro modo di valutare i risultati scolastici di bambini e ragazzi di culture

differenti.

SCUOLA = realtà didattica, organizzativa e istituzionale fondata sulla cultura.

Secondo Besozzi, la struttura culturale della scuola si basa su 3 presupposti:

1) cultura come insieme di norme e rituali condivisi che formano la struttura portante della realtà istituzionale

2) cultura come sapere organizzativo o anche dell’organizzazione come cultura che regolamenta le pratiche di funzionamento e

di gestione (es. calendario, orari, modalità di iscrizione, ecc…)

3) cultura come sapere/saperi condivisi, trasmissibili e suddivisi in percorsi didattici.

 così come la vita quotidiana richiede una continua contestualizzazione e interpretazione da parte del soggetto e scelte del

comportamento da adottare a seconda del quadro di riferimento culturale, ANCHE LA SCUOLA assume una funzione simbolica di

controllo che determina i comportamenti degli individui.

 si tratta del “curriculo latente” o “nascosto” della scuola.

 !!! difficile inserimento a scuola per chi proviene da mondi culturali diversi.

 i processi di apprendimento sono fortemente legati al contesto culturale in cui si sviluppano.

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SCUOLA = il CONTESTO organizzativo, istituzionale e culturale è caratterizzato dall’uso di STRUMENTI (lavagna, calcolatrice,

ecc…) che fungono da supporto all’insegnamento.

L’analisi di CONTESTO + PRATICHE DIDATTICHE permette di dare un significato agli strumenti, ai metodi e alle attività proposte

in una certa comunità di apprendimento.

 secondo gli STUDI SOCIO – COSTRUTTIVISTI, l’ambiente di apprendimento rappresenta il contesto entro cui l’azione didattica

viene organizzata, “situata” e “distribuita”.

 PROSPETTIVA TRANSCULTURALE pone l’attenzione all’interazione tra soggetti, gli oggetti da loro usati, le regole sociali e il

modo in cui le comunità organizzano il lavoro di docenti e ragazzi.

 Innovazione: ricerca di continuità tra quello che si impara dentro e fuori la scuola.

 questo permette di creare un metodo di ricerca applicabile a tutte le realtà, quindi inclusivo per tutti i ragazzi.

 la messa in atto di questo metodo evidenzia la differenza tra gruppi scolarizzati e non scolarizzati.

La SCUOLA non aiuta a sviluppare il ragionamento legato all’esperienza, ma piuttosto il PENSIERO e L’ARGOMENTAZIONE

RAZIONALE ASTRATTI.

 capacità di generalizzazione appropriata: importante trasferire la comprensione concettuale astratta raggiunta a scuola alle

situazioni di vita quotidiana.

 si parla di competenza adattiva.

CAPITOLO 5: ALUNNI CON UNA STORIA DI MIGRAZIONE: PERCORSI, RELAZIONI E SAPERI:

5.1) I PERCORSI SCOLASTICI DI BAMBINI E RAGAZZI DI DIVERSA ORIGINE CULTURALE:

la RICERCA SOCIOLOGICA analizza il percorso scolastico di alunni immigrati nella nostra scuola.

In particolare l’analisi si concentra su:

a) caratteristiche del contesto scolastico (clima della classe, aspettative degli insegnanti e metodi di insegnamento,

organizzazione scolastica, proposte educative, relazioni scuola – famiglia)

b) variabili familiari (titolo di studio dei genitori, status socio economico, nazionalità)

c) variabili inerenti il percorso migratorio proprio e familiare

d) variabili personali

OBIETTIVO: integrazione scolastica, che implica il sentirsi parte della comunità scolastica, rispettato e con la possibilità di

avvalersi di tutte le risorse offerte.

L’integrazione scolastica si compone di:

- dimensione cognitiva: riguarda il successo formativo

- dimensione relazionale: riguarda le relazioni dentro e fuori la scuola

Per quanto riguarda la dimensione cognitiva:

In Italia si attua una INTEGRAZIONE SUBALTERNA, che porta a percorsi scolastici di livello inferiore.

Il sistema scolastico italiano prevede inoltre un modello SELETTIVO, che permette l’accesso ma porta a una concentrazione negli

stessi istituti delle fasce deboli e quindi NON REALIZZA una vera EQUITÀ nel successo scolastico.

Tutto questo genera un GAP EDUCATIVO tra AUTOCTONI e IMMIGRATI (anche di seconda generazione).

 motivi:

- bassa competenza linguistica

- modesto retroterra socioculturale dei genitori

 risultati:

- voti + bassi

- percorsi + complessi

- ritardi e/o abbandoni

- canalizzazione in percorsi meno prestigiosi

Lo SVANTAGGIO spesso permane perché questi soggetti vivono raggruppati in quartieri, non hanno stimoli, frequentano scuole

svantaggiate. Tuttavia questa condizione può anche migliorare, per esempio nelle seconde generazioni, quando c’è una buona

integrazione dei genitori nella società (+ reddito, + stimoli, + contatti con gli autoctoni).

5.2) LE RELAZIONI: QUALE INTEGRAZIONE DENTRO E FUORI LA SCUOLA?

Per quanto riguarda la DIMENSIONE RELAZIONALE – SOCIALE, il CLIMA SCOLASTICO è importante per il benessere, la

motivazione, il superamento del gap di apprendimento, ma la ricerca rivela che…

Ci sono FORME di MARGINALIZZAZIONE:

 extrascolastica

 in classe:

- scuola primaria: pregiudizi, discriminazioni, rifiuto, non inclusione in giochi. L’insegnante spesso li sottovaluta, ma in realtà si

tratta proprio di forme di bullismo etno – razziale.

- scuola secondaria: problema maggiore, perché con il passaggio all’adolescenza, il migrante viene visto come minaccia sociale.

Questo gli genera più insicurezza sia per la scelta della scuola superiore ma anche per ricercare un lavoro che sia diverso da

quello dei genitori.

Queste forme di marginalizzazione generano un’INTEGRAZIONE FRAMMENTATA che incoraggiano aggregazioni fra pari della

stessa etnia ( esperienze di esclusione e separatezza) 10

 integrazione frammentata porta a:

- frequenti percorsi di integrazione verso il basso (in fasce marginali della società e stessa etnia)

- rari percorsi verso l’alto (assimilazione vantaggiosa)

- assimilazione segmentata: modalità intermedia, tipica delle seconde generazioni che hanno + risorse per relazionarsi in parte

con gli autoctoni.

5.3) CHI È VULNERABILE?

Quando un alunno non ha successo a scuola nell’apprendimento e/o nelle relazioni bisognerebbe analizzare tutti i vari

contesti/sistemi che possono essere dei fattori di protezione e di rischio nel percorso di crescita del bambino:

a) microsistema: in cui avvengono le relazioni diadiche e di gruppo

b) macrosistema: riguarda il contesto culturale, le caratteristiche del sistema scolastico e le caratteristiche del luogo di lavoro dei

genitori.

L’insuccesso scolastico di bambini e ragazzi immigrati si rifà a una loro condizione di vulnerabilità. Questa condizione può essere

superata attraverso la capacità di resilienza, ossia la capacità di attivare processi di riorganizzazione positiva della propria vita e

di comportarsi in modo socialmente accettabile, nonostante esperienze critiche che avrebbero potuto portare ad esiti negativi.

La resilienza comunque non basta. Servono anche: ambienti familiari sicuri + relazioni efficaci con adulti esterni alla famiglia, es.

insegnanti, che fungono da tutori di resilienza.

5.4) IL CONTESTO SCOLASTICO ITALIANO: PUNTI DI FORZA E PUNTI DI DEBOLEZZA DI FRONTE ALLA COMPLESSITÀ

MULTICULTURALE E SOCIALE:

Per quanto riguarda le NORMATIVE ITALIANE PER LA PROSPETTIVA INTERCULTURALE, l’Italia propone un MODELLO INCLUSIVO.

 prevede:

obbligo per la scuola di inserire alunni stranieri in qualunque momento dell’anno PREDISPONENDO tutti gli STRUMENTI UTILI per

accogliere e rispondere ai bisogni sociali e linguistici.

 valorizza: 

convivenza e accoglienza delle diversità identità culturali che si incontrano e si scambiano.

Nell’ambito della PROSPETTIVA INTERCULTURALE, nel 2007 è stato emanato un documento MIUR che evidenziava due possibili

livelli di intervento:

a) per l’integrazione: strumenti per favorire il dialogo con l’allievo e con la famiglia, l’inserimento e l’accoglienza.

b) per l’educazione interculturale

A livello di integrazione negli ultimi anni sono stati proposti alcuni strumenti per facilitare l’inserimento e l’accoglienza nel nuovo

contesto scolastico dell’alunno e della sua famiglia:

1) conoscenza reciproca: l’alunno può così meglio orientarsi mentre il docente raccoglie informazioni sul percorso pregresso

2) comunicazione con la famiglia

3) inserimento nella classe per età, scolarizzazione, numero di alunni stranieri in classe

4) materiale bilingue (anche per la famiglia)

5) laboratori linguistici: perché più in fretta impara l’italiano e più in fretta può imparare anche altre materie.

6) tutor: tra i docenti e tutor tra gli alunni più grandi (della stessa cultura)

7) personalizzazione del piano di studi e valutazione (primi due anni)

8) valorizzazione delle competenze linguistiche (= plurilinguismo) progetto antirazzista e antidiscriminatorio.

La situazione della scuola italiana è estremamente diversificata e incoerente:

1) Discrepanza fra politiche di integrazione sociale del paese, politiche di integrazione scolastica e investimenti economici nella

scuola

2) L’attuale legislazione non è ancora sufficiente, oltre a non essere spesso conosciuta né messa in pratica.

,

3) Non essendoci una formazione nazionale diffusa obbligatoria su questi temi la preparazione di insegnanti ed educatori è

disomogenea

4) Le scuole presentano spesso un’identità monoculturale negli insegnamenti e un ambiente non sempre sensibile nel prevenire

disagi derivanti da tensioni discriminatorie.

5) Spesso la valorizzazione delle lingue di origine incontra resistenze a tutti i livelli scolastici, generate da una sottovalutazione

del ruolo e dell’importanza delle lingue e dei plurilinguismi

6) Il contesto scolastico italiano è fortemente mono – religioso.

7) Soprattutto nella scuola primaria e dell’infanzia l’accoglienza risulta essere più morbida rispetto alla scuola superiore.

I limiti sono però quelli di una valorizzazione ancora ingenua e legata ad elementi folcloristici delle differenze culturali

8) Tendenza ancora diffusa a mettere in atto solo misure compensatorie con l’obiettivo quasi esclusivo di trasmettere la lingua

italiana come seconda lingua a livello essenziale e primario, senza un progetto educativo integrato e articolato, le cui carenze

generano fenomeni di insuccesso e di ritardo scolastico.

9) La focalizzazione solo sull’apprendimento della lingua dominante rischia di trasformarsi in una sottile opera colonizzatrice

piuttosto che integratrice.

10) I ritmi di insegnamento sono spesso scanditi da “programmi” scolastici, le forme didattiche e di valutazione tradizionali sono

dominanti, le attività extra – curriculari a integrazione e arricchimento della vita della scuola sono sporadiche e gli alunni spesso

non sono protagonisti attivi dei percorsi di apprendimento. 11

5.5) EQUILIBRI INSTABILI E ORIZZONTI AMPI. RELAZIONI E SAPERI IN PROSPETTIVA INTERCULTURALE:

EDUCAZIONE INTERCULTURALE: è una pratica trasformativa rispetto alla percezione di sé, dell’altro e dei comportamenti nelle

interazioni tra le persone.

 COMPETENZA E SENSIBILITÀ INTERCULTURALE = insieme di abilità, atteggiamenti e conoscenze che consentono di interagire

appropriatamente in situazioni interculturali

 questa competenza ha uno SVILUPPO MULTIDIMENSIONALE, che coinvolge attività cognitiva, affettiva e comportamentale

 questa competenza è legata alla CAPACITÀ DI DECENTRAMENTO CULTURALE, ossia la disponibilità a riconoscere che l’altro è

portatore di significati culturali degni di ascolto e rispetto quanto i propri.

COMPETENZA INTERCULTURALE: comprende:

a) dimensione di atteggiamenti interni: disposizione di apertura, di curiosità e di interesse per la differenza culturale

b) dimensione cognitiva: conoscenze in generale e capacità di acquisire conoscenze su altre culture

RELAZIONI A SCUOLA: sono importanti per migliorare il processo di insegnamento e apprendimento.

 clima positivo a scuola:

- migliori relazioni sociali nella classe

- miglior rendimento scolastico

INSEGNANTI: hanno un ruolo fondamentale per favorire un buon clima.

Le loro modalità relazionali e gestionali dipendono da esperienze passate e presenti, che formano il CURRICULUM NASCOSTO.

PROBLEMA ALUNNI STRANIERI!!!

Soprattutto per quelli appena arrivati in Italia e nelle scuole dove sono presenti in numero elevato.

 Spesso gli insegnanti non hanno una formazione adeguata per fronteggiare queste situazioni ma danno la COLPA AGLI

ALUNNI STRANIERI

- rallentano il programma

- fanno perdere iscrizioni a scuola delle famiglie italiane

- sono problematici e + vulnerabili

- vulnerabili = prestazioni scolastiche inferiori

Tutto questo porta al FENOMENO DELL’ETNOCENTRISMO ISTITUZIONALE: studenti stranieri si sentono meno favoriti dagli

insegnanti rispetto ai compagni italiani (voti + bassi).

Altri problemi legati alla dimensione culturale:

a) oscillazioni fra invisibilità e sovra – esposizione etnica: gli insegnanti da una parte non prendono in considerazione la

dimensione culturale del ragazzo e dall’altra la sopravvalutano e la usano come spiegazione dei comportamenti e delle difficoltà

incontrate nel percorso scolastico.

 atteggiamenti di stereotipizzazione.

b) discriminazione e visibilità selettiva delle differenze: la stereotipizzazione porta ad atteggiamenti discriminatori, che possono

essere consapevoli o no (in questo caso si parla di razzismo dissociato o razzismo democratico).

Ad esempio ci può capitare di manifestare entusiasmo per un bambino bilingue che parla inglese, tedesco o francese, oltre

all’italiano e di non aver mai osservato che nella classe ci sono altri bambini bilingui che parlano magari lingue meno

“sponsorizzate” dal mercato linguistico; oppure ci può capitare di utilizzare espressioni che veicolano immagini discriminatorie

dell’altro in modo spesso inconsapevole (“i bambini extracomunitari di questa scuola”).

c) le identità pluriculturali: i bambini di seconda generazione si sentono italiani ma non vengono considerati tali.

In Italia è frequente la LEZIONE FRONTALE COLLETTIVA, che riduce la possibilità di espressione e la dinamicità sociale e

relazionale fra alunni e fra alunni e insegnanti.

 Una scarsa attenzione al pensiero personale e critico porta a un atteggiamento di adeguamento alla chiave di lettura

prevalente dell’insegnante, riproducendo gli stessi presupposti culturali, spesso etnocentrici.

 Nei contesti educativi multiculturali sarebbero utili metodi attivi, cooperativi e progetti di scrittura creativa

Quando si fanno dei lavori di gruppo in classe bisognerebbe seguire delle condizioni, che però spesso sono disattese nella pratica

scolastica:

a) l’eterogeneità del gruppo (in termini di competenze scolastiche, genere e provenienza culturale)

b) l’individuazione di ruoli per tutti i membri del gruppo e la loro interscambiabilità

c) una continuità di feedback sul lavoro non solo al termine del lavoro ma anche durante

d) la proposta di problemi contestualizzati, non astratti e artificiali

e) la priorità a forme di conflitto cognitivo, di scoperta e induzione delle conoscenze piuttosto che di deduzione

f) la variazione dei compiti affinchè ci sia una vera e propria acquisizione di competenze a livelli complessi

Nei lavori di gruppo di questo tipo va posta un’attenzione particolare agli studenti stranieri neoarrivati, che potrebbero sentirsi a

disagio all’inizio.

 Oggi è prevalente una concezione dell’apprendimento come situato e distribuito nel contesto.

L’apprendimento degli studenti non avviene solo durante le lezioni, ma anche nelle relazioni, negli intervalli e nel suo curriculum

nascosto.

 La competenza interculturale rappresenta un impegno trasversale a tutte le discipline e permette di recuperare una visione

più ampia del patrimonio umano di conoscenze. 12

CAPITOLO 6: LA RELAZIONE FRA GENITORI E INSEGNANTI NEI CONTESTI EDUCATIVI E NELLA SCUOLA:

INTRODUZIONE: RILEGGERE LE FORME QUOTIDIANE DELL’INCONTRO IN PROSPETTIVA INTERCULTURALE:

RELAZIONE SCUOLA – FAMIGLIA E FAMIGLIA SCUOLA: è IMPORTANTE! Per costruire contesti educativi e di apprendimento di

qualità.

 tuttavia: difficile in contesti interculturali (idee, linguaggi, rappresentazioni diverse)

6.1) LA RELAZIONE TRA SCUOLA E FAMIGLIE NELLA RICERCA:

Relazione famiglia – scuola + partecipazione attiva dei genitori nella vita scolastica dei figli (es. supervisione compiti a casa) =

Miglior rendimento, miglior comportamento e maggior benessere degli allievi a scuola.

PROBLEMA GENITORI IMMIGRATI…

 anche se partecipano:

- non capiscono cosa la scuola si aspetta da loro

- si sentono impotenti e chiamati solo di fronte a problemi comportamentali o di apprendimento dei figli

 non partecipano attivamente perché ritengono sia un’interferenza.

6.2) MODELLI TEORICI E VULNERABILITÀ NELLE PRATICHE:

 tante ricerche sulla relazione famiglia – scuola della stessa cultura

 poche ricerche sulla relazione famiglia – scuola di culture diverse

Questo porta al fatto che spesso le ricerche hanno un approccio teorico monoculturale.

Tra le RICERCHE TRADIZIONALI:

1) il modello teorico della separazione tra le responsabilità della scuola e della famiglia, secondo cui solo la chiara divisione delle

funzioni e dei ruoli può garantire esperienze di efficacia nella relazione

2) il modello teorico della condivisione delle responsabilità

3) il modello teorico della responsabilità sequenziale tra scuola e famiglia che riconosce ai genitori un ruolo di co – attori del

processo di sviluppo e di apprendimento nei primi anni di vita fino all’ingresso ufficiale nella scuola e in seguito un’assunzione di

responsabilità rispetto alla formazione culturale da parte degli insegnanti

RECENTEMENTE: MODELLO DELLE SOVRAPPOSIZIONI: esistono spazi di sovrapposizione e intersezione delle funzioni, dei ruoli e

delle responsabilità della famiglia e della scuola.

 scuola e famiglia hanno obiettivi simili

 permette di evidenziare somiglianze tra culture diverse

Anolli distingue tra:

a) famiglie centripete: ritengono che la famiglia abbia un ruolo preciso e impongono le proprie regole alla scuola

b) famiglie centrifughe: comportamenti di autonomia interpretati come deleghe

Anche la scuola:

a) posizione di autorità e delegittimazione del compito familiare

b) atteggiamento di distacco di fronte alle difficoltà

6.3) I GENITORI PORTATORI DI MODELLI ALTRI:

PROBLEMA ALUNNI IMMIGRATI:

Secondo Marie Rose Moro, i figli di immigrati si trovano davanti a un problema di dissociazione tra “filiazione” (restare fedeli alle

proprie tradizioni) e “affiliazione” (adottare le tradizioni, le norme, i valori del nuovo contesto).

Questa contrapposizione genera VULNERABILITÀ, che risulta + evidente nei periodi critici dello sviluppo.

Secondo il concetto di “nicchia evolutiva”, 3 fattori incidono sullo sviluppo infantile:

1) contesto e sue caratteristiche

2) convinzioni culturali dei genitori e relative pratiche

3) psicologia dei caregivers

Tutto questo è legato al concetto di ETNOTEORIE PARENTALI = convinzioni che i genitori hanno rispetto agli obiettivi di sviluppo

dei bambini. Queste convinzioni NON sono MONOCULTURALI e statiche MA MODIFICABILI, ma spesso rimangono implicite

(pedagogia implicita).

 Accogliere a scuola un alunno straniero implica il “saperlo riconoscere”. Questo può portare a: avvicinamento, distanza,

attrazione, repulsione, ricerca di somiglianze e differenze.

 Studi di COMUNICAZIONE INTERCULTURALE evidenziano le complesse dinamiche di incontro e dialogo che si innescano tra

due individui di culture diverse (diverse lingue, credenze, aspettative e rappresentazioni)

 per instaurare una relazione positiva è necessario riconoscere l’atro e le sue pratiche culturali.

L’INCOMPRENSIONE può essere una spinta all’incontro. (es. bambino di cultura diversa che sputa quando incontra un altro

bambino ma significa simpatia e piacere).

Nell’incontro tra due culture si percorrono diverse fasi:

1) irrigidimento: le parti si ancorano ai loro presupposti

2) polarizzazione: una o entrambe le parti cercano di porsi in una posizione di supremazia verso l’altra

3) preoccupazione e ricerca di alleanze

4) strategie di alleanza: quando il proprio universo di valori, credenze e convinzioni è percepito in pericolo

 in pedagogia è importante definire strategie di dialogo “effettivamente interculturali” (es. definizione di linguaggi comuni).

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ali7877

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DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dello sviluppo e dei processi educativi (Facoltà di Psicologia e di Scienze della Formazione)
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher ali7877 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e organizzazione scolastica e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Pastori Giulia.

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