Riassunto esame Lingua Spagnola, prof. Mininni, libro consigliato Competencia textual para la traduccion, Izquierdo

Introducción

Hoy, para saber traducir, no es suficiente saber las lenguas. Hoy se ha superado la división entre traductología (estudio de la t.) y lingüística (estudio del lenguaje), porque se asume el concepto de multidisciplinariedad, es decir, se acepta la existencia de una relación entre las actividades del lenguaje y de la traducción. La traductología es una disciplina autónoma, pero los problemas en que se enfrenta el traductor solo pueden ser analizados desde una perspectiva lingüística → se habla de una lingüística aplicada a la traducción.

Por tanto, la autora defiende la necesidad de una materia llamada lingüística aplicada a la traducción, que nos sirva para analizar los textos que se van a traducir en función de sus características lingüísticas y contextuales. Esto significa que los problemas del traductor no son solo lingüísticos y que los intentos de separar la traductología de otras disciplinas (ej: lingüística) sería una falacia. También Nord reivindicaba la necesidad de un análisis textual como paso previo a la t. (1991): el TO tiene que ser comprendido y lo que el traductor necesita es un modelo de análisis aplicable a todos los textos.

La autora quiere analizar la relación entre lingüística aplicada y traductología desde un punto de vista práctico, proponiendo un modelo de análisis textual. La finalidad es revisar las aportaciones que la lingüística aplicada puede realizar en el ámbito de la traducción.

Estructura del libro

• Las competencias del traductor: estado actual de los estudios sobre la t. y concepto de “competencia traductora.
• Adquisición de la competencia textual: géneros textuales.
• Modelo genealógico de análisis textual: definición de género y conceptos como coherencia, cohesión, contexto, tipología textual, intertextualidad...
• Propuestas de análisis: aplicación de los parámetros descritos, a través del análisis textual.

Capítulo 1 – Las competencias del traductor

El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) es una organización educativa iniciada en 1999 con el Proceso de Bolonia que quiere armonizar los distintos sistemas educativos de la Unión Europea y proporcionar una forma eficaz de intercambio entre todos los estudiantes. En la Declaración de Bolonia de 1999, firmada por los ministros de más de 30 países europeos, se marcan sus objetivos:

• Transparencia y comparabilidad: se pretende que existan elementos comunes entre los sistemas universitarios europeos, para poder equiparar los estudios;
• Fomento de la movilidad: los estados ponen fondos para que la movilidad estudiantil sea “real” y no restringida a pocos programas. La comparabilidad facilitará esta movilidad;
• Establecimiento de una estructura cíclica (2 ciclos): la propuesta fue una diferenciación entre el primer nivel de Grado (para que los estudiantes se integren en el mercado del trabajo) y un segundo nivel de Postgrado, en el que se integran el segundo ciclo de los estudios de máster y el tercer ciclo de los estudios de doctorado;
• Sistema de créditos ECTS: un sistema para convalidar las asignaturas, expresado en créditos. Cada curso consta de un máximo de 60 créditos ECTS; para cada materia se asigna el número de créditos en función de las horas de trabajo requeridas para la adquisición de los conocimientos por parte del estudiante. Cada crédito corresponde a un mínimo de 25 horas y un máximo de 30h de trabajo del estudiante (depende de los distintos tipos de materia);
• Suplemento al diploma o suplemento europeo al título: un documento en el que se reflejan los resultados del aprendizaje y los conocimientos acreditados por instituciones de enseñanza superior. Acompaña a los diplomas o títulos oficiales y se expide en castellano y en otra lengua oficial que la universidad determine. Todos los títulos (Grado, máster, doctorado) contarán con el suplemento;
• Aprendizaje a lo largo de la vida: posibilidad de empezar o seguir los estudios universitarios en la vida.

El objetivo primordial es conseguir una Europa del Conocimiento, que favorezca el crecimiento social mediante la educación de los ciudadanos.

Por lo que concierne el sistema universitario español, si bien la valoración era predominantemente positiva, uno de los aspectos menos valorados era la faceta formativa → renovación metodológica. Desde Bolonia, se pasa de un sistema conductista a un sistema constructivista del conocimiento, en el cual el profesor facilita el aprendizaje; la actividad del estudiante estará orientada a aprender a saber y hacer. Entonces, se tienen muy en cuenta los aspectos pedagógicos, mientras que antes el aprendizaje de los alumnos no era la tarea principal de los profesores españoles.

Junto con este cambio se habla de la necesidad de utilizar metodologías adecuadas, de dominar las técnicas de tutoría y de emplear la evaluación como herramienta de aprendizaje y no de censura. En resumen, se han de cumplir 2 requisitos:

1. De contenido formativo: los títulos deben diseñarse en función de resultados de aprendizaje, conforme a los Descriptores de Dublín, o sea:
   • Comprender el conocimiento
   • Aplicar el conocimiento
   • Saber comunicar
   • Pensamiento crítico
   • Habilidades para aprender.
   Para cada descriptor se establecen 3 niveles que corresponden a los 3 ciclos (grado, máster, doctorado).
2. De proceso y calidad de los resultados: debe garantizarse que la docencia impartida es de calidad y se corresponde con los planes de estudio. En España, hay un proceso de verificación de la calidad previa (para aprobar el plan de estudio), durante (mediante sistemas internos de las universidades) y final (ex post) por parte de la ANECA.

Por lo que concierne las Facultades de Traducción e Interpretación españolas, había muchos elementos que las predisponían a la reforma, como: la presencia de laboratorios específicos, la utilización de nuevas tecnologías, el acercamiento del estudiante al mercado profesional, el contacto tutorial entre profesor y alumno, la evaluación diagnóstica (previa al inicio de la materia para testar el nivel del estudiante), la formativa (a lo largo del curso), la sumativa (final), con lo que la evaluación no se equiparaba a una censura, sino a un instrumento de mejora constante. Pero también existían aspectos que debían mejorarse. El nuevo contexto metodológico ha exigido una revisión del diseño mismo del título, que racionalice la dedicación en horas del estudiante y el profesor; habrá que contar con los medios de financiación necesarios y la dotación de infraestructuras.

En 2002 se crea en España la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), una organización que tiene como objetivo contribuir a la mejora de la calidad del sistema de educación. Ella desarrolla un programa de Convergencia Europea, que utiliza proyectos pilotos para analicen la situación de los estudios en España, su relación con los estudios similares en Europa, etc. En 2005, se realiza el Libro Blanco en Traducción, es decir, un documento donde se realizan análisis de los perfiles profesionales demandados por el mercado, una revisión de las competencias necesarias. En este proyecto, se propuso la creación de un título de Grado de 240 créditos (4 años), porque 4 años suponen mayor facilidad de adaptación (los estudiantes españoles, cuando acceden a la universidad, no tienen la misma preparación lingüística de otros) y por la mejor formación que un título de 4 años permitiría. En 2007, se establece que existen directrices específicas solo para 5 grandes ramas del conocimiento: Artes y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la Salud, Ciencias sociales y jurídicas, Ingeniería y Arquitectura. Desde el curso 2007/2008, las Facultades de Traducción empiezan a realizar el diseño de los nuevos títulos.

La formación en competencias

El término “competencia” no significa solamente 'saber'; es necesario algo más, como 'saber hacer' y 'saber ser', porque Europa necesita ciudadanos formados en conocimientos y en valores. Para algunos autores hay diferencia entre “competencia” y “habilidades”; la primera engloba habilidades intelectuales y actitudes y no opera en un vacío social (es dependiente contextualmente), la segunda es la capacidad de efectuar con facilidad determinadas operaciones cognitivas y adaptarse a circunstancias cambiantes.

Según Lasnier, la competencia es el resultado de la integración, movilización y adecuación de capacidades y habilidades (cognitivas, afectivas, psicomotoras, sociales) y de conocimientos utilizados eficazmente. Es una plataforma de partida sobre la que programar los objetivos de aprendizaje.

Dividimos entre:

• Competencias genéricas o transversales: comunes a todas las titulaciones universitarias y preparan al estudiante para vivir en sociedad.
  • C. genéricas instrumentales: útiles para el desarrollo de la profesión (comunicación oral y escrita, gestión de la información, conocimientos de informática, etc).
  • C. g. personales: capacidad de relacionarse con otras personas, ej. trabajo en equipo.
  • C. g. sistémicas: capacidad de gestionar la actuación, ej. espíritu emprendedor.
• Competencias específicas: métodos, técnicas de las distintas áreas disciplinarias → conocimientos teóricos y prácticos específicos.
  • C. e. disciplinares (saber): terminología y nomenclatura relacionada con la materia.
  • C. e. profesionales (saber hacer): capacidad de traducir textos especializados.

Las competencias específicas para el Grado en Traducción son: el dominio de técnicas y estrategias de traducción e interpretación; el dominio de la lengua materna y su cultura; dominio de la primera y segunda lengua extranjera y su cultura; dominio de las herramientas informáticas; dominio de conocimientos sobre el mercado de la traducción. Algunas de las c. genéricas se ven como competencias específicas de este Grado.

El antecedente para el EEES lo encontramos en el proyecto Tuning, que estableció 30 competencias genéricas, a partir de las cuales se establecen las específicas. Las competencias centrales son las esenciales para un traductor; las c. relevantes son importantes para las tareas de un traductor; las c. globales no son muy específicas del perfil profesional (pp. 28-29).

La competencia traductora

PACTE es el grupo que ha dedicado más tiempo al estudio de la definición de competencia traductora. Hurtado, que dirige el grupo, propuso un modelo holístico y dinámico de la competencia traductora (primer modelo: 1998; nuevo modelo: 2003), articulado en 5 subcompetencias. Los componentes psico-fisiológicos afectan al funcionamiento de las 5 subcompetencias:

1. S. bilingüe: habilidades necesarias para la comunicación entre las 2 lenguas. Incluye la competencia textual (producir un texto escrito u oral), la competencia ilocutiva (funciones del lenguaje), la competencia socio-lingüística (producción y comprensión en diferentes contextos sociolingüísticos, que depende de factores como el estatus de los participantes, las normas o convenciones, etc..).
2. S. extralingüística: conocimientos enciclopédicos, temáticos y biculturales.
3. S. de conocimientos de la traducción: procesos, métodos de la traducción.
4. S. instrumental: conocimiento para trabajar como traductor profesional, como el uso de fuentes de documentación y las tecnologías de la información.
5. S. estratégica: integra todas las demás, ya que permite la resolución de problemas. Es la capacidad de seguir el proceso de transferencia, de acuerdo con el propósito de la traducción y las características de los receptores.

Hurtado define este modelo “dinámico”, porque el proceso de adquisición de la competencia traductora es visto como un proceso de reconstrucción de las subcompetencias.

D. Kelly, por su parte, estudia la competencia traductora desde una perspectiva más didáctica; según ella, la c.t. es la macro-competencia que comprende las habilidades y los conocimientos de los traductores profesionales y está formada por las subcompetencias. Ella amplía el modelo de PACTE y habla de 7 subcompetencias:

1. S. comunicativa y textual → s. bilingüe;
2. S. cultural → s. extralingüística;
3. S. instrumental profesional → s. instrumental;
4. S. temática → s. conocimientos de la traducción (conocimientos sobre diferentes campos temáticos en lo que trabaja el traductor);
5. S. estratégica → s. estratégica;
6. S. psico-fisiológica: conciencia de ser traductor, confianza en sí mismo, etc.
7. S. interpersonal: capacidad para trabajar en equipo.

La competencia traductora no es la suma de todas las subcompetencias, sino un sistema complejo de conocimiento experto.

Si utilizamos un análisis desde una perspectiva lingüístico-textual, es más relevante la competencia comunicativa y textual, la cual incluye la capacidad para: comprender y analizar diferentes clases de texto en las lenguas A, B y C; producir textos en las lenguas A y B; conocer las características y convenciones de los principales géneros y subgéneros textuales de las diferentes culturas en las que las lenguas A, B y C se hablan.

Capítulo 2 – Adquisición de la competencia comunicativa y textual

El género es fundamental para la correcta adquisición de algunas subcompetencias de la competencia traductora. En la Universitat Jaume I, el grupo GENTT (Géneros Textuales para la Traducción) estudió el concepto de “género” como herramienta para la comunicación. Sus objetivos son:

1. Plantear una definición del concepto;
2. Identificar las convenciones de los géneros mediante el uso de herramientas cuantitativas (ej: corpora) y cualitativas (ej: entrevistas, encuestas, etc);
3. Compilar un corpus electrónico multilingüe (español, catalán, alemán, francés, inglés) comparable de géneros de ámbitos especializados (jurídico, médico, técnico) que ayude a los traductores a formular modelos que puedan ser utilizados como referencia textual, terminológica, lingüística.

La perspectiva de Gentt se basa en: la lingüística funcional sistémica, la teoría del género aplicada a la traducción, la enseñanza de segundas lenguas, la sociología de las profesiones. De esta manera, el “género” se entiende como un concepto poliédrico, que conjuga aspectos textuales con los contextuales y cognitivos.

La lingüística funcional sistémica consideraba el género como una noción semiótica, vinculada con el contexto de cultura.