Riassunto esame Digital Education, prof. Cortoni, libro consigliato Digital literacy e capitale sociale, Cortoni

Digital literacy e capitale sociale

Una metodologia specifica per la valutazione delle competenze

Cortoni – Lo Presti

Introduzione

Il primo framework concettuale per la valutazione delle competenze in età scolastica risale al 1997 quando l’OCSE presenta il modello DeSeCo. In questa circostanza, sono state individuate tre macro-categorie all'interno delle quali sono state classificate sia le emergent literacies (sia le writing, reading, scientific, a cui si aggiunge il digital) sia le competenze trasversali. Queste categorie riguardano l'uso interattivo degli strumenti, l'interazione in gruppi eterogenei, l'agire autonomo.

La prima area fa riferimento soprattutto allo sviluppo di competenze per usare interattivamente i linguaggi, i simboli, usare le tecnologie per svolgere diverse attività e gestire in modo più critico le informazioni e la documentazione proveniente da diversi supporti; la secondaria è più orientata sulle competenze sociali di natura trasversale che comprendono la capacità di relazionarsi con gli altri, di cooperare in gruppi di lavoro, di gestire i conflitti anche attraverso il digitale come strumento di simulazione della competenza sociale; la terza area infine rimanga certamente la diffusione di consapevolezza e alla capacità di valutare una situazione per adire autonomamente e partecipare attivamente alla vita sociale con senso di responsabilità.

Tali aree di competenza si pongono alla base dello sviluppo di una definizione complessa della competenza digitale. La competenza digitale non è solo uno strumento cognitivo per diventare un cittadino attivo e partecipativo, ma progressivamente si afferma anche come un mezzo cognitivo per rispondere adeguatamente alle richieste alle sollecitudini del mercato del lavoro per nuovi profili professionali, nel campo digitale, in grado di fronteggiare e gestire efficacemente innovazione tecnologica all'interno del contesto lavorativo.

Nel 2008 operativamente viene condiviso il quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (il EQF), il cui obiettivo è sistematizzare a livello europeo le nuove qualifiche professionali legate anche alla rivoluzione digitale e il livello di formazione istruzione sotteso per il loro raggiungimento. Infatti, dopo 2 anni dal EQF è stato pubblicato il documento Europa 2020, tra le iniziative prioritarie per una crescita intelligente, viene introdotta l'agenda digitale europea, che prevede sette principali pilastri di intervento politico e sociale. Il testo di questi pilastri riguarda proprio il miglioramento della Digital literacy, le competenze digitali e l'istruzione.

Questo libro nasce come prima istituzione scientifica di un lavoro di ricerca di medio periodo, circa 3 anni, all'interno di un programma nazionale sulle competenze digitali, promosso dal dipartimento di comunicazione e ricerca sociale della Sapienza di Roma, in collaborazione con la start up Digizen e con il coinvolgimento in questa prima fase di otto università italiane e dell’ISCOM. L'obiettivo della ricerca è stato quello di rispondere alle sfide di Europa 2020 attraverso l'individuazione di un framework unico sulle competenze digitali che tenersi conto anche delle elaborazioni concettuali e proposte operative già sperimentate all'interno di altri progetti, in modo da individuare uno schema di riferimento teorico e procedurale inclusivo e condiviso. Nello specifico, il testo illustra i risultati di un'indagine empirica sulla valutazione della competenza digitale nei preadolescenti in un contesto geografico circoscritto, il comune di Roma, e propone una metodologia specifica per la valutazione della competenza.

Competenze digitali e capitale sociale familiare: la ricostruzione di un framework

1.1 Digital literacy vs Digital Education: il dibattito scientifico internazionale degli ultimi anni

I termini più tradizionali, maggiormente riconosciuti e condivisi in letteratura, strettamente connessi allo sviluppo delle competenze mediali, sono quelli di media literacy e media-education. Tali espressioni sono semanticamente legate fra loro, l’una legata all’alfabetizzazione mediale, fa riferimento alle nozioni e conoscenze relative al sistema comunicativo in senso lato, la seconda analizza invece i media all'interno di un ecosistema sociale culturale e educativo, in una prospettiva multidisciplinare.

La media education è il processo di insegnamento e apprendimento attraverso i media con cui sviluppare la comprensione critica e l'attiva partecipazione, la media literacy è l'esito, ovvero le conoscenze e le abilità acquisite dagli studenti. Lo sviluppo dei linguaggi multimediali e la continua innovazione tecnologica, tuttavia, nel medio periodo, hanno introdotto ricercatori e studiosi a rinnovare i concetti precedentemente introdotti.

In tal senso, emergono nuove espressioni per raccontare la complessità e la ricchezza dei codici linguistici, dei devices e degli ambienti di socializzazione emergenti, quali ad esempio “new literacies” oppure “multiliteracies” e “multimodality”, che pone particolare attenzione alle diverse opportunità formative offerte dai media all'utente nella prospettiva della crossmedialità. Contemporaneamente emergono altri filoni di studi e ricerche più settoriali, che invece focalizzano l'attenzione su specifiche tecnologie sullo sviluppo di competenze secondo un approccio strumentale/behaviorista della competenza.

Sul versante opposto invece all'interno di un approccio più costruttivista, progressivamente si affiancano invece altri studi e ricerche che spostano il focus di attenzione dalla dimensione dell'accesso a quella critica e riflessiva della competenza. I termini però tuttavia che oggi sembrano capaci di restituire la complessità delle competenze digitali, come strumento cognitivo di interazione civica e canale di orientamento per il mercato lavorativo sono quelle di Digital literacy, oppure digital media literacy. Nel primo caso, secondo Martin Grudziecki, si fa riferimento alla consapevolezza, l’attitudine e l'abilità degli individui di utilizzare in modo appropriato strumenti e servizi digitali; nel secondo caso, le digital media literacy aggiungono alla precedente definizione, l'introduzione di più literacies, come l’Information literacy, la computer literacy, la communication literacy…

Le nuove etichette relative alle competenze digitali sono E-Literacy e Digital Competence, le quali sembrano includere nella loro definizione due principali dimensioni alla base della natura della competenza digitale:

• Quella legata al significato tradizionale di literacy, intesa come acquisizione di nozioni di natura tecnica e comunicativa;
• Quella trasversale, capace di attivare e stimolare processi metacognitivi nel soggetto.

Digital competence è dunque l'espressione condivisa e adottata dall'Unione Europea per definire un insieme di conoscenze, abilità, attitudini, richieste nell'uso dei media digitali per svolgere i compiti, risolvere problemi, comunicare, gestire l'informazione ecc...

1.2 Competenze digitali: un quadro teorico concettuale

A partire dalla condivisione della definizione sulla competenza digitale, è opportuno ragionare su un quadro teorico concettuale in grado di interpretare la complessità del suo significato. Partendo dal concetto di competenza in senso lato e aiutandosi con la pedagogia, si è arrivati alle proposte di Le Boterf, successivamente adattate alla competenza digitale.

Secondo tale autore, la competenza non si riduce all'esecuzione di una prescrizione, l'apprendimento è un processo non lineare, intenzionale, attivo e auto riflessivo dal punto di vista cognitivo e affettivo, ma anche costruttivo, poiché implementabile e modificabile. Sviluppare una competenza situata, non significa quindi solo avvalersi di conoscenze, abilità o capacità personali, ma anche analizzare e valutare le condizioni sociali che possono indurre a utilizzare efficacemente quelle stesse risorse in una specifica situazione.

Lo studioso individua tre dimensioni alla base della competenza, quella dell’attività, legata all'azione contestualizzata, quella delle risorse disponibili, relativa alle conoscenze, e quella della riflessività, che chiama in causa l'attivazione di un processo metacognitivo nell'individuo e fa riferimento alla capacità di ciascuno di distanziarsi dall'esperienza vissuta e riproporre quanto ha preso in situazioni nuove.

A partire da Le Boterf, Trinchero rielabora il concetto di competenza passando da 3 a 4 dimensioni: la disponibilità delle risorse, le strutture interpretative, le strutture di azione e le strutture di autoregolazione. Le strutture di interpretazione chiamano in causa le cosiddette capabilities, in quanto presuppone che il soggetto, rispetto a una situazione già nota, mette in campo processi cognitivi e interpretativi per individuare nuove soluzioni a quella stessa problematica; infine le strutture di autoregolazione rappresentano l'espressione più avanzata della competenza, in cui il soggetto deve essere in grado di fronteggiare la complessità della realtà e l'innovazione, in modo autonomo e responsabile attivando processi di metacognizione.

Per analizzare e valutare quale e quante competenze possedute dal soggetto, è opportuno dunque ragionare su un continuum che parte da una condizione di base della competenza, caratterizzata dalla semplice applicazione di regole e procedure conoscitive, per arrivare a una condizione massima di competenza, identificabile nella riflessività o nell'auto regolazione.

I quattro principali momenti alla base del ciclo dell'apprendimento sono: il momento dell'esperienza vissuta, quello della esplicitazione, ovvero la rappresentazione mentale personale di quanto accaduto, quello della concettualizzazione e modellizzazione, quello del transfer o della trasposizione di quanto metabolizzato su situazioni nuove. L'aspetto riflessivo della competenza, secondo Vygotskij, rappresenta il pieno raggiungimento della stessa e può maturare in età adolescenziale. La riflessività poi non si sviluppa spontaneamente, ma necessita di figure di mediazione sociale e culturale che possono svolgere diversi ruoli, dal sostegno, alla facilitazione delle attività, al monitoraggio dell'esperienza eccetera.

Queste proposte possono essere inquadrate nel nostro discorso sulla competenza digitale, paragonando quindi nello specifico le cosiddette capabilities di base come l'attrezzatura conoscitiva preliminare dell'individuo. Le strutture interpretative di cui parla Trinchero possono essere invece abbinate alle abilità, le facoltà e gli stati fisici e mentali, dell'individuo. Le strutture di azioni e di autoregolazione infine potrebbero fare riferimento alle cosiddette capabilities combinate per cui l'applicazione di capabilities interne e di base all'interno di contesti situati consentirebbe di attivare le cosiddette strutture di azione, ovvero performance all'interno di specifiche circostanze socio-relazionali.

Così per competenza digitale si intende l'abilità di accedere, analizzare, valutare e comunicare messaggi in una varietà di forme e presenta una duplice valenza, nozionistica, ovvero focalizzata prevalentemente sulla conoscenza dei codici propri della Digital literacy, e trasversale, ovvero orientata alla stimolazione metacognitiva del soggetto attraverso il digitale, sollecitando strutture interpretative, di azione e di autoregolazione, la valenza nozionistica fa riferimento alle risorse, secondo Le Boterf, ovvero alle cosiddette capabilities tecnologico/comunicative di base (o fondamentali), anche se in un’epoca digitale queste non bastano allo sviluppo della piena competenza digitale nel soggetto, dunque è importante la combinazione di queste capabilities di base con le capabilities interne dei soggetto.

1.3 Capitale sociale come fattore chiave per lo sviluppo delle competenze digitali

La relazione tra capitale sociale e sviluppo delle competenze digitali rappresenta una combinazione di studio di ricerca interdisciplinare estremamente interessante articolata lungo quattro poli argomentativi: le competenze, il capitale sociale, i media digitali e lo sviluppo evolutivo dei bambini. È importante porsi le domande riguardo alle capacità dei ragazzi, in questo modo ci interessiamo non solo a quali risorse lo circondano o al contesto in cui il ragazzo vive e forma la sua identità, ma anche in che modo entrino in azione, permettendo al giovane di agire in modo pienamente umano.

Per questo motivo è importante focalizzare l'attenzione sul ruolo della famiglia e della sua capacità di mediazione sociale e culturale e conseguentemente, operare ad una concettualizzazione del capitale sociale familiare italiano. Proprio il capitale sociale della famiglia potrebbe incidere profondamente sulle possibilità di bambini di diventare persone, ovvero di sviluppare quelle che Nussbaum chiama le capabilities interne.

1.4 Capacità e capitale sociale

Il dibattito scientifico sulla natura del capitale sociale è tuttora aperto e molto vasto ed è utile per comprendere a fondo la riconcettualizzazione del termine utilizzata in questo lavoro: infatti vengono dati diversi significati al capitale sociale. Ancora più interessante ai fini della nostra analisi è il prospetto che fa emergere un’idea di capitale sociale “situazionale e dinamica”, in quanto non assume un’unica forma ma forme diverse e deve essere inteso, volta in volta, in relazione agli attori in gioco, ai fini che perseguono e al contesto nel quale agiscono, si contestualizza correttamente nell’ambito sociale di riferimento.

Prima di Nussbaum, già Sen aveva elaborato una riflessione teorica sulla centralità del concetto di “capacità” definito con il termine “capability” per valutare lo sviluppo e le qualità della vita delle nazioni in un contesto di giustizia ed equità. Sen aveva utilizzato per primo il concetto di capacità e aveva inteso le capabilities nei termini delle possibilità di funzionamento di un soggetto (ciò che una persona può fare) che, per trasformarsi in azioni concrete, devono essere congiunte con la capacità di funzionare, altrimenti la disponibilità di risorse non è sufficiente per originare l’azione.

Come già firmato per il concetto di competenza, la prospettiva di Nussbaum specifica il concetto di capacità in tre sottotipi:

• Capacità funzionali umane fondamentali;
• Capacità interne;
• Capacità combinate.

Le capacità fondamentali sono quelle definite come valide in sé stesse e in grado di rendere in un contesto di equità sociale, pienamente umana la vita che le include. Queste capacità sono la vita, la salute fisica, l'integrità fisica, l'immaginazione, il pensiero, i sentimenti, vivere relazioni con altre persone ecc… Le capacità fondamentali sono dunque l'attrezzatura innata degli individui che costituisce la base necessaria ma non sufficiente allo sviluppo di capacità più avanzate. Queste si sviluppano in base al rapporto con l'ambiente circostante.

Al secondo livello troviamo le capacità interne, queste costituiscono abilità e poteri interni ai soggetti, facoltà, stati fisici e mentali, tratti dell’intelletto e del carattere, giunti, attraverso processi educativi, a maturazione sufficiente per permettere alla persona di poter esercitare la funzione corrispondente. Al terzo livello troviamo le capacità combinate, che rappresentano la combinazione di capacità interne con circostanze esterne favorevoli all'esercizio di tali capacità. Sono anche definibili come capacità interne combinate con condizioni esterne adatte esercitare quella funzione.

Partendo quindi dall'approccio di Nussbaum, il concetto di capitale sociale della famiglia può essere ridefinito nei termini dell’insieme delle risorse socio relazionali di cui una persona dispone, congiunto con le sue capacità di fruirne e quindi di impiegarlo operativamente. Il capitale sociale ridefinito quindi come capacità combinata della famiglia, consente la rilevazione e la costruzione di modelli familiari complessi che sono in grado di mettere relazioni tipi di famiglie e tipi di competenze digitali sviluppabili dai bambini. La ridefinizione del capitale sociale in base a questo approccio consente di costruire uno schema di analisi finalizzato alla rilevazione delle capacità e competenze sviluppabili dei bambini e intese come fondamento per il pieno esercizio dei propri diritti in una prospettiva di giustizia ed equità.

Competenze digitali: dalla riflessione teorica all’analisi empirica

A partire dalla condivisione teorico concettuale del significato di competenza digitale, il passo successivo riguarda inevitabilmente l'individuazione di un pattern internazionale, condiviso e operativo, in grado di illustrare le dimensioni della competenza, i livelli in cui è strutturata, gli indicatori di riferimento e i corrispettivi descrittori.

Come anticipato, partendo dagli studi e dalle ricerche realizzate negli ultimi anni in questo ambito, soprattutto a livello internazionale, i principali strumenti teorici e concettuali condivisi dall'Unione Europea sulle competenze digitali sono prevalentemente due:

• Il quadro delle competenze digitali per i cittadini, noto anche come DIGCOMP, che si sta configurando come il pattern concettuale e operativo di riferimento europeo sulle competenze digitali di cittadinanza;
• L’e-CF (European competence framework), ovvero la mappa delle competenze digitali, focalizzata prevalentemente l'orientamento, la formazione sul digitale la comunicazione in ambito professionale.