Riassunto esame Didattica dell'italiano per stranieri, prof. De Meo, libro consigliato Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta, Minuz

3. APPROCCI ALL’ALFABETIZZAZIONE INIZIALE IN LINGUA

SECONDA

3.1. IMPARARE A LEGGERE E SCRIVERE IN L2

3.1.1. L’abilità di lettura nell’insegnamento delle lingue straniere

La didattica delle lingue l’interazione tra testo e lettore al centro del processo di



insegnamento e appr. della lettura

La lettura considerata “come un processo di ricerca, comprensione, interpretazione

costruzione del significato del testo”

La comprensione così intesa è l’obiettivo delle tecniche didattiche svolte all’abilità di

 lettura

pp. 74-76 – Esempio di un modulo didattico per lo sviluppo dell’abilità di lettura

Si fonda sull’assunto che a ostacolare la comprensione in LS sono “l’insufficienza, o

- la diversità, di conoscenze necessarie a compiere appropriate previsioni, inferenze,

deduzioni”

La comprensione viene favorita att. un percorso guidato che attiva la capacità

o di anticipare i contenuti del testo basandosi sul contesto situazionale; att. le

informazioni tratte da elementi paratestuali, come le immagini, e cotestuali,

ciò che nel testo precede il brano letto; e att. le conoscenze generali sul tema

Dopo la fase di prelettura segue una lettura guidata per verificare la comprensione

- analitica (queste attività consentono anche l’esercizio delle strategie di controllo

della comprensione, cioè delle abilità metacognitive)

Viene poi verificata la comprensione dei significati impliciti e indiretti del testo, di

- solito att. le domande o altri compiti che richiedono inferenze

Le attività di rielaborazione e manipolazione, di osservazione e riflessione metaling.

- e infine di esercitazione consolidano le competenze acquisite, che possono così

essere trasferite in altre situazioni d’uso

La consapevolezza, nella didattica, che il processo di lettura non è “passivo”,in

 quanto il lettore è partecipe della costruzione di significato

Viene data importanza ad aspetti quali la conoscenza dei contenuti, la

 competenza testuale pregressa, l’attivazione degli schemi interpretativi, la

capacità di produrre ipotesi e di verificarle alla luce di indizi di ordine

testuale, semantico e sintattico, l’adozione di strategie di lettura differenziate

in relazione al tipo testuale e agli obiettivi di lettura

- 24 -

L’attenzione è concentrata inoltre sui processi cognitivi di ordine superiore quali la capacità

di formulare ipotesi e di fare inferenze circa i significati, da adottare strategie di lettura

diversificate e strategie di controllo della comprensione

Poca o nessuna attenzione viene data ai processi cognitivi di ordine inferiore, quali

- ad es. la decodifica delle parole

A questo livello si collocano le difficoltà degli apprendenti che non hanno sufficienti

competenze alfabetiche

Solitamente le capacità come quella di decifrare le parole scritte sono date per

- presupposte Quadro

Ad es. il descrive il livello più basso della competenza: “È in grado di

o comprendere testi molto brevi e semplici, leggendo un’espressione per volta,

cogliendo nomi conosciuti, parole ed espressioni elementari ed

eventualmente rileggendo”

La descrizione corrisponde, a grandi linee, a quella della competenza

 Canadian Language Benchmarks

di lettura di livello più alto nel

2000: ESL for Literacy Learners per gli apprendenti l’inglese lingua

seconda analfabeti

Quadro

I livelli definiti dal , così come gli obiettivi fissati dai programmi di lingua o dalla

manualistica, si riferiscono a lettori abili in lingua madre, se adulti, o lettori inesperti ma in

via di acquisizione della lettura in lingua madre, se bambini: il pubblico finora esclusivo e

tuttora prevalente a cui la didattica delle LS e L2 ha fatto riferimento

3.1.2. Modelli di lettura e alfabetizzazione

Due modelli si sono a lungo contesi il campo dell’alfabetizz. iniziale e della didattica della

lettura e scrittura, con un’asprezza di toni, almeno nella letteratura in lingua inglese, che ha

fatto parlare di una e vera propria “guerra della lettura”

Essi si differenziano per la rilevanza relativa attribuita rispettivamente al contesto e alla



decodifica delle parole nel processo di lettura

top-down

Il modello discente ( ) vede la lettura come un processo di costruzione di

significato che ha in ingresso il testo

Il modello elaborato dalle ricerche di Smith e di Goodman, che tra origine dall’osservazione

che gli errori di lettura sono sintatticamente e semanticamente congruenti con ciò che era

stato letto in precedenza

Ciò indicherebbe che nella lettura il lettore anticipa il testo att. ipotesi guidate da tre

 tipi di indizi: grafofonetici, semantici e sintattici

- 25 - a guessing

In questo modello la lettura è considerata un “gioco psicoling. di congetture” (

game ) a partire da parole chiave

Il lettore esperto sarebbe quello capace di affidarsi in misura minima alla decodifica delle

parole scritte e in misura massima al contesto e alla propria capacità di costruire significato

a partire dalle parole-chiave prontamente individuate bottom-up

Queste conclusioni sono contestate nei modelli ascendenti ( ), che attribuisce

grande importanza a efficienti abilità di base, quelle necessarie alla decodifica della parola

scritta, per sostenere la lettura orientata alla comprensione del testo

Secondo questo paradigma di ricerca, riproposto in didattica da alcuni psicologici a partire

dagli anni ’80, il buon lettore non legge meno parole di quello inesperto, bensì più parole:

nel lettore abile il meccanismo di decodifica è automatizzato al punto da rendere il ricorso

al contesto meno efficiente rispetto al riconoscimento delle parole

I ricercatori che operano a partire dal modello ascendente di lettura, in altri termini,

considerano la lettura come “il prodotto di due fattori dissociabili, la decodifica e la

comprensione”

Il marchio distintivo del lettore abile è una rapida identificazione delle parole

 indipendentemente dal contesto è una ricca comprensione del testo dipendente dal

contesto

Le ricerche sulla lettura in lingua madre realizzate in campo psicoling. e neuropsicologico

non hanno ancora condotto a una teoria psicologica generale della lettura e della scrittura

Disponiamo tuttavia di modelli teorici elaborati in campi di ricerca tra loro contigui su

elementi quali il riconoscimento delle parole isolate, sull’elaborazione delle frasi e sulla

comprensione del testo

Ci sono più modi di “leggere” una parola in una lingua alfabetica

Si leggono globalmente è direttamente le parole familiari: guardando la forma

- scritta, si accede immediatamente alla loro pronuncia e al loro significato

Per le parole meno familiari e ai livelli iniziali di appr. della lettura si procede per

- decodifica: i grafemi riconosciuti sono convertiti in fonemi che vengono poi

sintetizzati nella pronuncia di una parola (ciò richiede la conoscenza delle regole di

corrispondenza tra grafema e fonema della lingua

Un altro modo di leggere le parole poco conosciute è per analogia tra la

o parola nuova e una familiare o facendo ipotesi a partire dal contesto

L’alfabetizzazione iniziale è stata a lungo influenzata dai due modelli di lettura, dal basso

all’alto e dall’alto al basso - 26 -

L’approccio oggi prevalente nell’insegnamento iniziale sia agli adulti che ai bambini si basa

su una loro combinazione, e su una combinazione dei metodi che ad essi si sono ispirati:

rispettivamente il metodo alfabetico (o analitico-sintetico) e il metodo globale

analitico

Approccio – quello tradizionalmente usato nell’insegnamento della lettura

 Si basa sullo sviluppo delle capacità di abbinamento tra suoni e parole scritte,

o delle abilità di decodifica delle sequenze di segni grafici e di ricombinazione

nel formare nuove parole

Diverse tecniche e metodi sono stati elaborati a seconda dell’unità presa

o come base dell’analisi: il fonema, la sillaba o la parola intera

Fonema – al centro posto l’appr. delle relazioni tra fonemi e grafemi:

 una volta che le ha apprese, il discente può pronunciare le parole

nuove att. procedure di sintesi fonetica

Di solito questo metodo presuppone l’osservazione e l’appr. di

 una lettera alla volta e solo una volta raggiunto un numero

sufficiente di lettere (grafemi/fonemi) si comincia a lavorare

sulle sequenze di suoni fino alla parola

Sillaba – focus su unità di ordine superiore

 Esse costituiscono un’unita più facilmente discernibile, e

 presentano l’ulteriore vantaggio di formare molto presto

parole dotate di senso

Parola – il metodo attribuisce particolare rilievo, come requisito per la

 lettura, alla “consapevolezza fonologica” (= la capacità di analizzare e

manipolare i suoni di una parola)

Si compone di diverse abilità: la capacità di riconoscere le

 rime o di identificare componenti quali sillabe e singoli

fenomeni

La consapevolezza fonologica è positivamente correlata

 all’appr. della lettura e scrittura: tra alfabetizz. e

consapevolezza fonologica esiste reciproco influenza

La capacità di analizzare foneticamente le parole è essenziale per la lettura e

o la scrittura delle lingue alfabetiche

Le capacità di leggere e scrivere, a loro volta, sono d’aiuto nello sviluppo

o della competenza fonetica, soprattutto nelle lingue, come l’it., relativamente

trasparenti nella corrispondenza tra ortografia e pronuncia

Nell’insegnamento agli adulti stranieri il metodo presuppone un’accurata

o attenzione allo sviluppo della capacità di discriminazione fonetica in una

fase in cui il sistema fonetico della L2 è in costruzione

- 27 -

L’importanza di nuovo riconosciuta alla consapevolezza fonologica e alle tecniche mirate



a sviluppare le abilità di riconoscimento dei suoni e di segmentazione invece di essere



insegnate e apprese in isolamento, le abilità di base sono sviluppate in attività di lettura e

scrittura significative

In questo la didattica recepisce un’istanza fondamentale dei metodi orientati

 al significato

globale

Il metodo assume come unità di appr. l’intera parola scritta; si collega agli

 approcci orientati al significato, anche se non si identifica del tutto con essi

Si basa sulla memorizzazione visiva di modello ortografici e sulla capacità di

o formulare previsioni sulle parole a partire dal testo

Insiste perciò sull’opportunità di lavorare su testi naturali e significativ