Riassunto esame di progettazione educativa e formativa, prof. Sarracino, libro consigliato Analisi dei bisogni e programmazione della formazione, Bochicchio

Introduzione

L’analisi dei bisogni (AdB), nella letteratura specialistica, è definita come il momento indispensabile del processo formativo. L’AdB, talvolta, consente di finalizzare l’azione didattica rispetto a precisi traguardi educativo-formativi che corrispondono alle esigenze dei titolari diretti dei bisogni per cui l’azione didattica è destinata. Tuttavia, la letteratura finora ha dedicato poco spazio all’analisi dei bisogni di formazione; questo volume, quindi, intende proporre una ricerca che si è aperta ad un’esplorazione articolata dei bisogni di formazione e tale esplorazione è preferibile definirla un “progetto” piuttosto che una “indagine” (il progetto è qualcosa che va oltre la mera indagine dei bisogni, si spinge oltre progettando cosa bisogna fare dopo la fase di indagine).

Capitolo I

1.1. Il processo di formazione

Il processo di formazione (PdF) riguarda logiche cognitive ed operative correlate all’azione del formare-educare in vista dell’acquisizione dei saperi necessari all’individuo per modificare la realtà. Il PdF nella letteratura viene presentato come diviso in quattro fasi: analisi dei bisogni, progettazione, realizzazione e valutazione. A ciascuna fase corrispondono attività e competenze finalizzate alla costruzione di saperi in base all’approccio tipico della razionalità sequenziale (dove la formazione agisce per finalità socialmente condivise). Questo approccio si oppone a quello della razionalità compositiva, in base alla quale i fatti sono dotati di un’evidenza e di un’autonomia intrinseca. Il primo approccio vede la formazione come un passaggio trasformazionale da una fase all’altra, dove prevale l’istanza concettuale, mentre nel secondo approccio l’idea principale è l’aggregazione e la simultaneità dei fatti. Tale contrapposizione, comunque, è solo apparente perché la successione temporale dei fatti è divisibile per singole esigenze descrittive.

Il PdF si caratterizza per la circolarità delle fasi e per la loro interdipendenza. Nel processo, inoltre, sono presenti due informativi sistemi differenti: uno (raccolta ed interpretazione di informazioni pertinenti, cioè analisi dei bisogni e valutazione dei risultati) ed uno (orientamento verso l’azione). Il PdF fu definito da Pellerey come un dispositivo progettuale e dell’agire formativo, poiché esso mira a produrre conoscenza e cambiamento considerando l’analisi della realtà e la costruzione delle condizioni che possono apportarvi cambiamenti. Va considerato che un PdF oscilla tra predeterminazione e indeterminatezza: un PdF molto formalizzato esprime la volontà di esercitare un controllo verso un risultato predeterminato, quindi esso presuppone un modello rigido a cui insegnanti e discenti devono attenersi. Tuttavia, un PdF troppo poco formalizzato tende a valorizzare l’esperienza e le differenze individuali; non esiste un livello di formalizzazione del PdF migliore di un altro, la scelta dipende dalla situazione educativa e dall’approccio scelto dall’insegnante.

Il fine della progettazione formativa è l’intenzione che ispira e guida l’azione. La progettazione, pertanto, prevede l’azione ed inoltre, trattandosi del campo delle scienze umane, riguarda un soggetto (non un oggetto, statico) e ciò comporta l’attinenza ad una prospettiva “realistica”, piuttosto che “esatta”. La progettazione è comunque influenzata dal progettista, che oscilla tra il “dare forma” e il “far assumere una forma autonoma”.

• Partecipazione: la progettazione deve essere correlata ai bisogni formativi dei discenti e del contesto e favorire il coinvolgimento di tutti i soggetti.
• Flessibilità: la progettazione deve essere adattiva per adeguarsi ai bisogni dei discenti.
• Concretezza: la progettazione deve collegarsi a bisogni concreti della realtà.
• Adeguatezza: gli obiettivi devono essere realistici.
• Continuità: la progettazione deve assicurare continuità tra i differenti livelli di istruzione nel rispetto di uno sviluppo coerente e integrato dei percorsi di apprendimento.

Lo scopo della progettazione educativa sta nel promuovere esperienze di apprendimento sottraendo l’azione alla casualità. Nella progettazione educativa compaiono gli “organizzatori di senso”, ovvero si tratta della categoria pedagogica dei “descrittori”. Questi organizzatori riguardano l’analisi della situazione che concerne:

• I bisogni dei soggetti e del contesto.
• La definizione degli obiettivi, in termini di abilità-performance-competenze-padronanza, che vanno collegati ai bisogni precedentemente rilevati.
• I contenuti di insegnamento/apprendimento che vanno correlati agli obiettivi.
• L’itinerario didattico, da dividere in moduli.
• Le strategie di insegnamento e le metodologie didattiche.
• I criteri e gli standard di valutazione e monitoraggio per il riesame critico della situazione.
• I compiti e la ripartizione delle attività tra i formatori coinvolti.

Bisogna ancora considerare la funzione di “adattamento” della progettazione, la quale non è mai del tutto libera perché chiamata ad adeguarsi di volta in volta al manifesto dell’offerta formativa, ai bisogni dei discenti, ai vincoli e alle risorse della situazione educativa stessa. Un’ultima categoria pedagogica che si ricollega alla progettazione educativa è la competenza del progettista che richiede la capacità di mediazione, assunzione di responsabilità e atteggiamento critico.

Si affianca alla progettazione la qualificazione educativa quando si opera in contesto scolastico, altrimenti si usa definire la progettazione come formativa. Una pratica educativa si può definire tale, però, se si verificano le seguenti condizioni:

• Viene progettata, attuata e valutata in base alle condizioni storico-culturali del contesto.
• Il processo di insegnamento/apprendimento è incentrato sui discenti.
• È volta intenzionalmente alla costruzione di un ideale di uomo e società.
• È indirizzata allo sviluppo delle risorse e potenzialità del discente.
• È caratterizzata dalla presenza contemporanea di educatori ed educati, e tiene conto del contesto in cui opera.
• Si realizza in modo collaborativo tra formatori e formanti.
• Sono presenti spazi di iniziativa, autonomia e libertà espressiva dei soggetti che apprendono.

Va chiarito che, nella formazione di adulti, la progettazione designa il complesso di azioni unitarie e integrate volte ad individuare ed esplicitare gli obiettivi didattici in funzione, dei bisogni prima rilevati, le risorse e le strategie didattiche, le metodologie e le valutazioni dei risultati. In questi contesti si parla di macroprogettazione e di progettazione in senso stretto: nel primo caso, la progettazione riguarda i bisogni di formazione del personale di tutta l’organizzazione, nel secondo caso, la progettazione riguarda lo specifico intervento formativo.

Nell’ambito scolastico si ha una progettazione che funge da “guida”; in particolare, la progettazione didattica riguarda il processo che delinea il percorso formativo della classe, inserendo anche le attività che i docenti compiono all’inizio di un anno scolastico per definire i percorsi didattici in base agli obiettivi da raggiungere. Le tappe della programmazione didattica consistono nell’itinerario didattico, nella scelta delle metodologie didattiche, delle risorse, delle modalità e dei tempi per la valutazione iniziale. Il “curricolo” della progettazione, inoltre, definisce una selezione di contenuti e di attività che interfacciano insegnamento ed apprendimento. Recentemente, Parrella ha puntualizzato le declinazioni principali del “curricolo” presenti in letteratura, ovvero: contenitore culturale, sintesi delle problematiche connesse al rapporto insegnamento-apprendimento, gestione delle attività di programmazione, insieme delle attività richieste per gestire i processi ed infine mediatore funzionale per interpretare e decidere finalità, obiettivi e strumenti.

Pellerey ha definito la progettazione educativa, come uno strumento per rileggere in modo critico la pratica educativa per identificare meglio la natura dei problemi da affrontare. Ancora, Monasta ha denunciato che la visione pedagogica del passato abbia privilegiato approcci speculativi a svantaggio di approcci ai problemi reali.

La progettazione educativo-formativa può essere definita come un processo di soluzione di problemi intriso di valori ed ideali legati alla realtà, consistente nell’approntare criteri, modalità e strumenti per l’esecuzione e la valutazione dell’intervento formativo mirato a trasformare situazioni esistenti.

Le strategie di progettazione possono essere classificate in tre principali tipologie:

• Strategie funzionali: derivano dai principi della razionalità assoluta e si orientano verso l’ottimizzazione sul convincimento dell’esistenza di una soluzione migliore in assoluto. Gli obiettivi sono considerati vincoli normativi che non ammettono deviazioni e l’azione non è vista come influenzabile dall’ambiente.
• Strategie euristiche: derivano dai principi della razionalità limitata e si orientano alla soddisfazione come soluzione che viene vista come la più soddisfacente per la presenza di condizionamenti dell’ambiente e del fattore umano.
• Strategie dialogico-discorsive: derivano dai principi della razionalità simbolico-interpretativista e si orientano al dialogo tra gli attori, in cui gli esiti sono valutabili solo a conclusione del processo.

Tra i modelli di progettazione più diffusi, ricordiamo:

• La progettazione per obiettivi (o lineari): segue strategie di tipo funzionalistico, ovvero insegna “ciò che è utile” in un processo lineare, denso di razionalità. L’azione è organizzata in sotto-obiettivi e tale tipo di progettazione è molto efficace nella definizione di piccoli segmenti didattici, nell’apprendimento mnemonico di formule, schemi, testi poetici e nell’istruzione programmata.
• La progettazione per principi procedurali: si concentra sulla qualità dei processi cognitivi con l’acquisizione di adeguate condotte mentali dei soggetti in formazione. Gli obiettivi non riguardano il prodotto, bensì il processo; l’insegnamento riguarda “ciò che ha valore” e si riconosce la natura dinamica della conoscenza. Tale tipologia risulta particolarmente efficace nell’educazione interculturale, nell’educazione alla cittadinanza e ambientale.
• La progettazione per concetti (o mappe concettuali): si fonda su una visione complessa della realtà e della conoscenza, correlandosi alle modalità con cui gli individui interpretano il mondo. Si insegna soprattutto ciò che per i discenti ha senso e significato (i concetti formano una struttura “a maglie”). Tale tipologia risulta essere efficace soprattutto nell’analisi concettuale della disciplina, anche nelle verifiche delle conoscenze già possedute dagli allievi.

L’azione didattica indica un particolare tipo di azione umana, la cui qualificazione può dirsi “educativa” – se coniuga efficacemente l’agire poietico/produttivo. L’agire poietico è guidato dall’idea dell’oggetto da produrre. Invece il lemma “didattica” rinvia all’ambito conoscitivo che si occupa criticamente dell’allestimento, consolidamento e valutazione di ambienti di apprendimento, cioè di specifici contesti risultanti da opportune integrazioni culturali e di specifiche azioni umane. L’esito dell’azione didattica va separato dall’apprendere, poiché non dipende direttamente dal primo ma crea le condizioni affinché l’apprendimento si realizzi. Il fine dell’azione didattica è rivolto ad individuare le decisioni migliori sull’azione tra le opzioni praticabili, per superare l’improvvisazione e la scarsa riflessività. La domanda-chiave dell’azione didattica potrebbe essere “come e perché progettare”.

L’azione didattica consiste nella progettazione dell’insegnamento; essa designa ciò che avviene prima dell’insegnare a che si ricollega ad esso. La situazione iniziale da cui si parte, fu definita da Damiano come “fase zero”, mentre il termine “situazione iniziale” è una semplificazione sul piano concettuale e non operativo e nella realtà questa fase è presente in tutte le fasi del processo di formazione. Si procede raccogliendo le informazioni pertinenti all’iniziativa didattica che seguirà, considerando però i soggetti come non separabili dall’ambiente fenomenico. Damiano, inoltre, definì il “sapere insegnabile” come un sapere analitico e relativamente indipendente dalla realtà rispetto a cui si costituisce. Da tutto ciò deriva che l’azione didattica sia una categoria specificativa dell’azione educativa, che riguarda l’insegnare.

L’azione didattica è un processo educativo intenzionale che consiste nel trasformare l’oggetto culturale in sapere insegnabile, individuando le decisioni migliori tra le opzioni impiegabili in base ai soggetti e alla situazione in esame. L’azione didattica, inoltre, è un processo che si articola in tre fasi:

• Analisi della situazione iniziale.
• Esecuzione dell’insegnamento, che coincide con la comunicazione didattica.
• Controllo dei risultati.

Le azioni che interessano durante l’AdB sono quelle strategicamente pertinenti, in quanto l’insegnamento non deve indirizzarsi verso generici cambiamenti ma verso cambiamenti dovuti, voluti e possibili. L’azione didattica, quindi, si può definire in relazione alla situazione iniziale. La stessa progettazione dell’insegnamento è definibile come l’analisi della situazione da cui prende avvio l’azione didattica, che consiste nel raccogliere informazioni strategiche utili a realizzare i cambiamenti voluti.

Tra i modelli di progettazione didattica, i più diffusi sono:

• Il modello per unità didattiche, che si ispira a paradigmi comportamentali cognitivisti assumendo che le conoscenze e le abilità da acquisire siano rappresentabili e riducibili in parti più semplici. La funzione didattica mira a salvaguardare l’uguaglianza, permettendo a tutti i soggetti di raggiungere gli stessi traguardi.
• Il modello per progetti didattici, si ispira al paradigma costruttivista e coniuga i modelli della conoscenza, didattica e nuove tecnologie. Il modello si propone di valorizzare l’autonomia dei soggetti, le strategie metacognitive, l’apprendimento in situazione, la costruzione negoziata dei significati e la cooperazione dei ruoli.

1.2. Interessi verso l'analisi dei bisogni

In contesto pedagogico, l’interesse verso l’AdB (analisi dei bisogni) è giustificato dall’intrecciare questioni cruciali che riguardano la formazione dell’uomo. Prendersi carico del bisogno di una persona è condizione per un apprendimento significativo, tuttavia molti studiosi hanno denunciato un quadro teorico e metodologico sull’AdB disperso e frammentato in esperienza di poca validità scientifica. L’AdB, infatti, viene presentata in letteratura in modo diverso:

• Sondaggio di opinioni, dove si raccolgono le adesioni dei soggetti rispetto ad un’offerta formativa prestabilita da altri.
• Analisi delle prestazioni, da cui si possono ricavare informazioni per una formazione mirata a colmare dei gap di competenze.
• Analisi dei compiti, per individuare i contenuti didattici da attivare.
• Attività di problem solving, individuando obiettivi e itinerario educativo.
• Indagine, dove il formatore raccoglie informazioni pertinenti per tradurli in un disegno formativo che possa mediare le attese dei committenti e dei destinatari.

Il campo dell’AdB resta ostico e in campo pedagogico per molto tempo si è pensato che i bisogni degli adulti siano più specifici di quelli dei bambini. La riflessione sull’AdB, comunque, ha seguito due direzioni:

• Studi centrati sulle relazioni individuo-organizzazione (a cui si sono ispirati studiosi di area pedagogica, sociologica e aziendalistica), dove il bisogno formativo è definito nel quadro di una “relazione organizzativa”.
• Studi centrati sulle relazioni formatore/analista-destinatari (a cui si sono ispirati gli studiosi di area pedagogica), che hanno per oggetto la “relazione educativa” che si instaura in tale rapporto dialettico.

Negli studi di area psico-sociale l’AdB è una pratica concettualmente situata tra l’azione formativa e i processi organizzativi che avvengono nelle comunità sociali sul versante sia individuale che organizzativo; qui il bisogno è considerato come scarto tra prestazioni effettive e richieste, dove la formazione è chiamata a colmare il deficit. Il bisogno di formazione nasce, quindi, da una mancanza da colmare, ipotizzando che mediante i dati raccolti sia possibile individuare obiettivi e contenuti didattici pertinenti rispetto ai problemi emersi durante l’indagine. Negli studi pedagogici, la riflessione sull’AdB si colloca nel vasto tema della progettazione educativo-formativa; alcuni autori considerano l’AdB come una tipica pratica di progettazione educativa consistente nella traduzione dei bisogni in itinerari didattici.