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Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Molina, libro consigliato Psicologia dello sviluppo, Vianello Gini Lanfranchi

Riassunto per l'esame di Psicologia dello sviluppo, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente: Vianello R., Gini G., Lanfranchi S. (2012). Psicologia dello sviluppo. Torino (I): Utet.
Riassunto integrale del manuale:
- capitolo 1, Psicologia dello sviluppo: cenni storici e teorie;
- capitolo 2, Metodi di ricerca in Psicologia dello sviluppo;
- capitolo... Vedi di più

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. P. Molina

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ESTRATTO DOCUMENTO

1. periodo germinale comprende le prime tre settimane di gravidanza. Lo zigote

monocellulare scende dalla tuba di Falloppio e va incontro a molteplici moltiplicazioni

cellulari, fino a divenire un organismo che supera le 100 cellule: le cellule esterne andranno

a costituire la placenta e gli altri mezzi di nutrizione, quelle più interne daranno origine

all’embrione. Entro il decimo giorno, si ha l’annidamento nel tessuto endometriale;

2. periodo embrionale si protrae fino all’ottava settimana. Si ha l’organogenesi ed i tratti del

viso appaiono già formati;

3. periodo fetale corrisponde alle ultime due settimane di gravidanza. L’embrione diventa

feto, in cui il cervello continua a svilupparsi e si creano nuovi dettagli, come le unghie ed i

capelli. All’inizio della fase fetale, compaiono i primi movimenti del feto: degli arti, delle

dita con prensione rudimentale, del capo, stiramenti, suzione, sbadigli, singhiozzi e

deglutizione; la maggior parte di questi movimenti non sono, contrariamente a quanto si

possa pensare, risposte a stimoli esterni, ma hanno lo scopo di contribuire al benessere ed

allo sviluppo muscolo-scheletrico del feto, in modo tale da prepararlo al parto ed alla vita

extra-uterina.

Subito dopo la nascita, in seguito ad un’osservazione di cinque minuti, si stima l’indice di Apgar,

che valuta le condizioni di salute del neonato. Si attribuisce un punteggio da 0 a 2 a battito cardiaco,

movimenti respiratori, tono muscolare, colorito e riflessi agli stimoli: il punteggio totale va, quindi,

da 0 a 10. Si valuta il bambino ad 1 minuto, a 5 minuti e, se necessario, anche a 10 minuti. Un

indice di Apgar basso al quinto minuto è indicativo di difficoltà respiratorie, mentre al decimo è

associato a compromissione neurologica.

Accrescimento somatico nei primi tre anni di vita

Al momento della nascita, il neonato pesa circa 3400 grammi per 50 centimetri di lunghezza.

La testa è di 12-13 centimetri in lunghezza e con una circonferenza di 35 centimetri.

La circonferenza toracica è di 35 centimetri e le estremità sono più corte del tronco.

L’aumento di statura, peso e circonferenza cranica sono notevoli nel corso del primo anni e più lenti

dopo.

Il neonato presenta, inoltre, una serie di riflessi: alcuni restano anche nell’adulto, come lo sbadiglio,

mentre altri scompaiono verso i 3-4 mesi, sostituiti da comportamenti volontari. I principali riflessi

neonatali sono: 

- riflesso di ricerca quando si sfiora con un dito la sua guancia, il bambino volta il capo ed

apre la bocca come a cercare del cibo;

- riflesso di suzione permette al bambino di nutrirsi prima ancora di saper associare il seno

al latte; 

- riflesso di Moro in presenza di un rumore forte od in seguito ad un movimento brusco, il

bambino arcua la schiena, distende gli arti ed apre le mani, dopodiché si riporta gli arti

vicino all’asse e stringe i pugni, in un tentativo di aggrapparsi a qualcosa per trovare

sostegno e non cadere; 

- riflesso della marcia automatica messo con le piante dei piedi a terra, il bambino si

muove come a voler camminare. Se, invece, si pone il suo stinco contro un ostacolo, allora

alza la gamba, come se dovesse salire su un gradino;

- riflesso di prensione forzata (o grasping) presente anche ai piedi;

- riflesso pupillare e chiusura degli occhi se la luce è intensa .

Lo sviluppo motorio del bambino procede in direzione cefalo-caudale (cioè dalle parti alte del corpo

a quelle più basse) e prossimo-distale (dal tronco e la testa alle estremità) e segue due linee di

sviluppo, di cui una può prevalere sull’altra in alcuni periodi: la prima è finalizzata a consentire il

raggiungimento di una sempre crescente mobilità nello spazio, mentre la seconda è tesa al

raggiungimento della stazione eretta. Lo sviluppo motorio è reso possibile dalla maturazione del

sistema nervoso, dallo sviluppo fisico, da fattori cognitivi e motivazionali e dal supporto sia fisico

sia psicologico che il bambino può ricevere da chi si prende cura di lui.

Tono flessorio con ipertono agli arti ed ipotono

assiale.

ALLA NASCITA Incapacità di alzare la testa ma possibilità di

girarla.

Diminuzione dell’ipertono.

1 MESE La testa segue fino a 90°.

2 MESI La testa segue fino a 180°.

Diminuzione del tono degli arti.

3 MESI Aumento del tono assiale.

Motilità vivace.

Gioca con le mani e gli oggetti e li porta alla

4 MESI bocca.

Emirotolo.

5 MESI Prensione volontaria palmare.

Sostiene il peso e saltella sui piedi se tenuto.

6 MESI Sa tenere due oggetti allo stesso tempo.

Seduta stabile con appoggio.

7 MESI Rilascio volontario dell’oggetto (gioca con

l’adulto)

8 MESI Seduta senza appoggio.

Striscia/gattona.

9-10 MESI Si mette in piedi con sostegno.

Deambulazione costiera o con sostegno

11-14 MESI bimanuale.

15-18 MESI Sale le scale con aiuto.

Comincia a correre.

18-24 MESI Comincia a scendere le scale sostenuto per

mano.

Corre.

24-36 MESI Sale su una sedia tirandosi su con le braccia.

Accrescimento somatico e sviluppo motorio dai 3 ai 6 anni

L’aumento di peso e statura è abbastanza costante nel ritmo. Corre.

3-4 ANNI Inizia a camminare all’indietro.

Va su triciclo o bici con rotelle.

Corre senza incertezze ed in modo automatico.

4-5 ANNI Inizia a camminare sulla punta dei piedi.

Fa i primi passi bendato.

Cammina sulle punte con relativa sicurezza.

Sta in equilibrio su una gamba sola.

5-6 ANNI Saltella su un piede.

Primi tentativi con la bici a due ruote.

Accrescimento somatico e sviluppo motorio nell’età della scuola primaria

Il ritmo di aumento di statura è costante.

Sul versante motorio, non ci sono grandi differenze tra i sessi, anche se i bambini maschi mostrano

di avere una forza maggiore nell’avambraccio e le bambine femmine esibiscono una più elevata

flessibilità generale.

CAPITOLO 4 – LO SVILUPPO PERCETTIVO

Sensazione e percezione ci consentono di conoscere il mondo circostante. La sensazione si ha ogni

qual volta degli stimoli esterni entrino a contatto con i recettori sensoriali, mentre la percezione

consiste in un’interpretazione di quanto è stato acquisito attraverso i sensi.

Per studiare la percezione nei bambini piccoli, sono stati utilizzati diversi paradigmi sperimentali:

- paradigma della preferenza visiva se il bambino osserva più a lungo uno dei due stimoli

che gli sono stati proposti, significa che è stato in grado di discriminarli e che ne ha preferito

uno; 

- paradigma dell’abituazione col passare del tempo, la risposta comportamentale elicitata a

fronte di un determinato stimolo diminuisce per ampiezza e frequenza. Se viene presentato

uno stimolo nuovo ed il bambino lo riconosce come diverso dal primo, allora torna a mettere

in atto la risposta comportamentale;

- condizionamento sulla base dei principi dell’apprendimento per condizionamento

operante, si insegna al bambino a rispondere in un certo modo a fronte di un determinato

stimolo. In seguito, gli viene proposto un nuovo stimolo e si valuta se risponda in modo

condizionato anche a questo, manifestando di percepirlo come simile al precedente, oppure

no, mostrando di saper attuare una discriminazione e di differenziare le risposte.

Percezione visiva

Gli occhi del bambino sono sensibili alla luce fin dalla vita uterina e, al momento della nascita, il

neonato reagisce a luce ed oscurità attraverso il riflesso pupillare, in modo tale da regolare la

quantità di luce da far entrare nell’occhio.

Alla nascita, l’acuità visiva, che consiste nella capacità di distinguere i dettagli delle forme, è

scarsa, così come la capacità di messa a fuoco. E’ assente il coordinamento binoculare. Il neonato

riesce a mettere a fuoco solamente oggetti che si trovino ad una distanza massima di 25 centimetri

da lui, la quale corrisponde, circa, alla distanza a cui si trova, di solito, il volto della madre durante

l’allattamento.

Nei primi tre mesi, migliorano l’acuità visiva e la capacità di mettere a fuoco ed entro il terzo mese

si sviluppa la convergenza binoculare. Anche la percezione cromatica si sviluppa abbastanza

precocemente ed al quarto mese è molto simile a quella dell’adulto.

Già nel corso della prima settimana di vita, il neonato è in grado di percepire il movimento. Anche

le costanze di forma e dimensioni sono precoci; esse consentono di riconoscere che un oggetto è

sempre lo stesso anche se è, rispettivamente, in movimento o situato a distanze diverse.

Il paradigma sperimentale del precipizio visivo (con cui si pone il bambino su un tavolo e, con

un’illusione ottica, gli si crea l’immagine di un precipizio davanti) ha permesso di evidenziare

come, già a 6 mesi, il bambino abbia una buona percezione della profondità: egli, infatti, non

oltrepassa il precipizio visivo, neanche se la madre lo chiama dall’altra parte del tavolo.

Il volto umano è lo stimolo preferenziale per la vista del bambino, in particolare quello materno: a

pochi giorni dalla nascita, il neonato sa già distinguere il volto della madre dagli altri.

Percezione uditiva

Il neonato è capace di discriminare la voce della madre fin dal primo giorno di vita e tende ad

adattare il suo ritmo di suzione, durante l’allattamento, in modo tale da poter ascoltare il battito

cardiaco materno, che ha già potuto conoscere durante la vita intra-uterina. La voce umana è lo

stimolo preferenziale dell’udito, soprattutto quella materna.

Percezione gustativa ed olfattiva

Anche i sensi del gusto e dell’olfatto risultano abbastanza sviluppati fin dai primi giorni di vita.

Relativamente al gusto, già dal primo giorno il neonato preferisce i sapori dolci, che stimolano la

suzione, a quelli acidi ed amari. Le soluzioni salate inibiscono la suzione e cominciano ad essere

gradite solo intorno al quarto mese.

Per quanto riguarda l’olfatto, il neonato reagisce in modo diverso ad odori gradevoli, come quello di

fragola e vaniglia, e non, per esempio odore di ammoniaca, pesce e uova marce. Fin dai primi giorni

di vita, è, inoltre, molto sensibile all’odore del latte materno, che riesce a discriminare da quello del

latte di altre donne.

Il sincretismo percettivo infantile

Contrariamente a quanto si potrebbe supporre sulla base dell’esperienza comune, la percezione non

ci fornisce una copia perfetta ed affidabile della realtà circostante: essa non è che una funzione

psichica, che elabora i dati che derivano dai nostri sensi, ovvero dalla stimolazione dei recettori

sensoriali ad opera di stimoli esterni. Le singole sensazioni vengono, però, subordinate al tutto e, in

conseguenza di ciò, i singoli particolari assumono una valenza diversa in relazione al tutto in cui

sono collocati. La percezione di questo tutto, ovvero della scena percettiva nel suo complesso, è, di

conseguenza, sempre preponderante rispetto alla percezione delle singole parti: la percezione è

globale, sincretica.

I bambini esprimono il sincretismo attraverso il disegno. Essi possono, da un lato, disegnare in

modo molto rudimentale ed approssimativo elementi che stanno per il tutto (ad esempio, la testa a

cui si attaccano direttamente gli arti superiori nel tipico “omino testone”, primo tentativo di

rappresentazione della figura umana) e, dall’altro, mettere in evidenza dei dettagli che, per loro,

assumono la valenza di “qualità vistose”, come possono essere delle macchie rosse in un campo di

papaveri.

CAPITOLO 5 – LO SVILUPPO DELLA MEMORIA

Paradigmi utilizzati per lo studio della memoria nei primi anni di vita

- Riconoscimento visivo: preferenza visiva ed abitazione maggiore è la durata

dell’intervallo temporale che intercorre tra la fase di familiarizzazione del bambino con lo

stimolo e la fase test, maggiore risulta essere l’oblio. Questo si spiega perché la

rappresentazione interna dell’oggetto-stimolo decade per il passare del tempo e, di

conseguenza, il bambino è nuovamente attratto dallo stimolo nuovo per poter costruire una

nuova rappresentazione mentale.

- Apprendimento per condizionamento operante: ritmo di suzione (il neonato tende a

succhiare con il ritmo che gli consente di ascoltare la voce della madre anziché quella di una

qualsiasi altra donna, il che è indicativo del fatto che la riconosce e la discrimina),

paradigma della giostrina (utilizzato con bambini dai 2 ai 6 mesi. Se il bambino ricorda

l’esperienza, scalcerà alla sola vista della giostrina per farla muovere, anche se essa non è

più collegata al suo piede) e paradigma del trenino (utilizzato con bambini dai 6 ai 18 mesi.

Nella fase di training, tutte le volte che il bambino muove la leva, il trenino parte; nella fase

di test, questo evento non ha luogo. Se il bambino è in grado di ricordare l’esperienza della

fase di training, allora persisterà nel premere la leva, anche quando questa non sarà più

collegata al trenino) sia nel paradigma della giostrina che in quello del trenino, è previsto

dapprima un periodo senza rinforzo, poi un altro in cui il comportamento del bambino viene

rinforzato ed infine un terzo momento, nuovamente senza rinforzo. L’apprendimento si

misura paragonando la frequenza del comportamento alla fine del primo periodo senza

rinforzo ed all’inizio del secondo periodo senza rinforzo.

- Imitazione differita si valuta la capacità di riprodurre un’azione od una sequenza di

azioni, che sia stata precedentemente messa in atto dallo sperimentatore. L’imitazione è

differita, dal momento che deve aver luogo dopo un certo periodo di tempo: ore, settimane,

mesi. Attraverso questo paradigma sperimentale, è stato possibile osservare come neonati di

sole sei settimane siano in grado di imitare certe espressioni degli adulti sia subito sia dopo

24 ore. Bambini di sei mesi, invece, sanno imitare una sequenza di azioni dopo un intervallo

temporale di 24 ore.

Ancora non si sa se i paradigmi di cui sopra valutino la memoria esplicita od implicita.

Lo sviluppo della memoria nei primi anni di vita

I bambini più grandi risultano aver bisogno di meno tempo, rispetto a quelli più piccoli, per

immagazzinare le informazioni. Analogamente, hanno una durata di permanenza della traccia

mnestica maggiore ed una memoria meno contesto-dipendente (i bambini molto piccoli, di età

compresa tra i 2 ed i 6 mesi, invece, riescono a ricordare degli stimoli precedentemente conosciuti

solo se questi vengono ripresentati in modo identico nella stessa situazione passata). Infine, i

bambini più grandi hanno una miglior capacità di utilizzo dei promemoria: una nuova

presentazione, anche di breve durata, di un evento da ricordare costituisce una sorta di

“promemoria”, che consente di riattivare il ricordo e mantenerlo in memoria per un periodo di

tempo più prolungato, anche a lungo se il promemoria viene ripetuto nel tempo.

Fino agli ultimi anni del secolo scorso, vi era la convinzione che gli apprendimenti del primo anno

di vita fossero di esclusivo interesse della memoria implicita, ovvero inconsapevole. Al giorno

d’oggi, ci si chiede se non sia stato sottovalutato il ruolo della memoria esplicita, cioè consapevole.

Esse sembrano infatti svilupparsi in modo parallelo già a partire dal primo anno.

Un percorso analogo riguarda le memoria semantica ed episodica: mentre una volta si considerava

preponderante la memoria episodica, ormai si ritiene che siano due memorie compresenti già a

partire dal primo anno di vita.

Con l’aumentare dell’età, si sviluppa la capacità del bambino di organizzare i ricordi in episodi: a

volte, infatti, egli riferisce più degli scripts (=copioni) che dei ricordi dettagliati ed è, così,

complesso capire se vi siano delle carenze di recupero o di immagazzinamento delle informazioni.

Un fenomeno interessante è, poi, quello dell’amnesia infantile, ovvero l’incapacità di ogni

individuo di ricordare eventi avvenuti tra i 2 ed i 5 anni. Le cause sembrano essere diverse. Innanzi

tutto, le informazioni sono trattenute per poco tempo nella memoria del bambino ed a questo si

aggiunge il fatto che si tratta di una memoria contesto-dipendente, che consente una buona

rievocazione solo in circostanze particolari, in cui venga riproposto identico lo stimolo da

recuperare; infine, i bambini piccoli riflettono meno degli adulti sui propri ricordi e non li

organizzano in schemi.

Per quanto riguarda, invece, lo sviluppo dell’uso delle strategie nei primi anni di vita, queste

strategie risultano essere usate, di frequente, già da bambini prescolari, di età di circa 3 anni. Le

strategie di memoria consistono nell’uso di attività mentali finalizzate a migliorare le prestazioni di

memoria.

Lo sviluppo della memoria negli anni della scuola dell’infanzia e di quella primaria

In questo periodo, si sviluppano tutte le componenti del sistema di memoria, così come la capacità

di ricorrere a strategie di memoria.

MEMORIA A BREVE TERMINE

La memoria a breve termine viene valutata con compiti di span, che vanno a quantificare il numero

massimo di items (numeri e parole) che il bambino è in grado di rievocare nel giusto ordine. La

memoria a breve termine si compone di un loop fonologico, un taccuino visuo-spaziale, un

esecutivo centrale ed un buffer episodico.

Il loop fonologico è a sua volta diviso in un magazzino fonologico ed un processo di ripetizione

subvocalico; la sua attività è sostenuta, anche, dalle conoscenze lessicali, immagazzinate a livello

della memoria a lungo termine. Nel magazzino fonologico viene conservata la traccia mnestica

dell’informazione, la quale decade dopo circa due secondi. Il processo di ripetizione subvocalico,

invece, ha la funzione di consolidare le informazioni che sono state depositate nel magazzino

fonologico. Contrariamente al magazzino fonologico, che è presente nel bambino fin dai primi anni

di vita, il processo di ripetizione subvocalico non compare fino ai 7 anni. Esso è influenzato dalla

velocità di articolazione delle parole, così come lo è anche la velocità di immagazzinamento delle

informazioni. Inoltre, con il progredire dell’età, aumenta, anche, la conoscenza a lungo termine del

significato delle parole e della loro struttura fonologica, il che ha una ripercussione pure sulle

prestazioni nei compiti di memoria fonologica.

Il taccuino visuo-spaziale si compone di un magazzino visivo, in cui sono rappresentate le

caratteristiche di oggetti ed eventi, e di un meccanismo spaziale, il quale viene sfruttato per il

ricordo di materiale spaziale o per consolidare, reiterandoli, i contenuti del magazzino visivo,

esattamente come accade per il loop fonologico. Per analizzare la memoria visuo-spaziale si fa

ricorso, per lo più, a compiti di memoria visiva, in cui si chiede al soggetto di rievocare una serie di

posizioni precedentemente assunte dallo stimolo o percorsi che esso ha seguito su una matrice. Lo

span di memoria visuo-spaziale aumenta regolarmente tra i 5 e gli 11 anni, a causa della crescita in

termini di capacità del magazzino che ritiene il materiale immagazzinato in forma visiva ed a causa

di un sempre miglior utilizzo, da parte del bambino, di strategie di memoria non visive per

supportare i ricordi. I bambini più piccoli, infatti, hanno la tendenza a codificare ed immagazzinare

le informazioni visive classificandole, solo, sulla base delle loro caratteristiche direttamente

osservabili. Dopo il settimo anno, invece, tendono ad un immagazzinamento di immagini in forma

fonologica.

La funzionalità dell’esecutivo centrale viene valutata con compiti che richiedono

contemporaneamente attività di immagazzinamento di informazioni e di elaborazione del materiale

da memorizzare: sono i “complex span tasks”. L’esecutivo centrale si sviluppa dai 6 ai 15 anni,

grazie al miglioramento delle abilità di controllare e di focalizzare l’attenzione.

MEMORIA A LUNGO TERMINE

Sia la componente implicita che la componente esplicita si sviluppano a partire dai 6 anni: per

quanto riguarda la memoria implicita, il bambino risulta in grado di acquisire conoscenze

procedurali sempre più complesse mentre, per quanto concerne la memoria esplicita, si sviluppa

molto la memoria episodica, sia autobiografica sia memoria di eventi. Un notevole sviluppo

continua a coinvolgere la memoria semantica, la quale immagazzina le rappresentazioni dei concetti

e delle loro relazioni, la cui genesi dipende dai processi di astrazione e che evolvono, a partire dalla

memoria episodica, attraverso gli scripts: questi ultimi non descrivono l’evento dettagliato, ma la

gamma di variabili che definiscono la situazione in cui un evento ha luogo. In breve, i bambini

piccoli hanno la tendenza ad immagazzinare i ricordi in modo episodico, mentre, con l’aumentare

dell’età, si sviluppa la capacità di utilizzare dei concetti, tipici della memoria semantica.

STRATEGIE DI MEMORIA

Tra i 5 ed i 14 anni si assiste, pertanto, allo sviluppo di varie capacità di memoria, dovuto a diversi

fattori. Fondamentale è, chiaramente, lo sviluppo delle capacità di base, con un aumento della

velocità di elaborazione e della capacità di memoria. A questo si aggiunge l’acquisizione, da parte

del bambino, di nuove conoscenze, che rendono più facile l’utilizzo di strategie di memoria e, di

conseguenza, l’immagazzinamento del ricordo.

Per quanto riguarda l’uso delle strategie, già a 2-3 anni il bambino è in grado di ricorrere a strategie

esterne per favorire il ricordo: per esempio, dovendo ricordare uno stimolo in particolare, tende a

guardare spesso nella sua direzione. Verso i 7 anni, compare l’uso spontaneo della reiterazione, la

quale è, in realtà, conosciuta anche più precocemente e può essere facilmente appresa con training

specifici, anche se il bambino è, poi, poco incline ad utilizzarla in contesti diversi. A circa 9-10

anni, comincia ad essere utilizzata la strategia dell’organizzazione, cioè organizzare il materiale da

ricordare in categorie semantiche, dotate di significato. Nell’adolescenza, fa la sua comparsa

l’elaborazione, una strategia di memoria che consiste nell’inserire gli items da ricordare in una

struttura dotata di significato: per esempio, è possibile ricordare una serie di parole inserendole

all’interno di un racconto o di una frase che abbia un senso.

Pur avendole imparate e pur sapendo della loro esistenza, i bambini possono essere restii ad

utilizzare le strategie di memoria: questo accade perché si tratta di processi mentali che richiedono

impegno e che sono, quindi, stancanti. Entra in gioco, tuttavia, anche la metamemoria: i bambini,

infatti, sono convinti che la memorizzazione sia un processo automatico e che non richieda nessuno

sforzo da parte loro; solo col tempo, capiscono che si tratta, in realtà, di un processo volontario, che

richiede uno sforzo cognitivo attivo.

CAPITOLO 6 – LO SVILUPPO CONGITIVO: CONTRIBUTI DI ORIENTAMENTO

PIAGETIANO

Piaget ha suddiviso lo sviluppo cognitivo del bambino in quattro stadi, che si differenziano tra loro

da un punto di vista qualitativo e che hanno dei confini temporali abbastanza ben definiti. Questi

stadi sono, inoltre, da intendersi come una traiettoria di sviluppo fissa, il che significa che il loro

ordine è invariabile, si presenta uguale per tutti gli individui.

Stadio senso-motorio

Nello stadio senso-motorio, che va da 0 a 2 anni, il bambino conosce la realtà esterna

principalmente attraverso i sensi ed i suoi movimenti nel mondo fisico. Questo stadio può essere

suddiviso in sei sottostadi: nei primi tre, si assiste ad un globale perfezionamento dei riflessi del

bambino ed alla messa in atto di azioni sul reale non guidate dall’intelligenza, nel quarto e nel

quinto, si sviluppa l’intelligenza senso-motoria mentre, nell’ultimo, fanno la loro comparsa i primi

veri atti di intelligenza, guidati dal pensiero. I sottostadi vengono descritti di seguito:

1. 0-1 mese perfezionamento dei riflessi;

2. 1-3 mesi il bambino comincia a mettere in atto dei comportamenti diretti al proprio corpo

(ad esempio, succhiarsi il pollice) e li ripete, dal momento che questo gli provoca piacere.

Tali comportamenti sono le reazioni circolari primarie, movimenti semplici e non finalizzati

ad ottenere un risultato apparente dal mondo esterno. In questa fase, un qualsiasi oggetto che

sparisca dal campo percettivo del bambino viene dimenticato, visto che non è ancora stata

acquisita la costanza d’oggetto. Risultano, tra l’altro, assenti delle vere e proprie nozioni

spaziali, temporali e causali;

3. 3-8 mesi le azioni compiute dal bambino iniziano a produrre un risultato sull’ambiente

esterno e sono reazioni circolari secondarie, assimilabili a “condotte magiche” destinate a

far durare degli “spettacoli interessanti”. Non si può ancora parlare di comportamenti

intelligenti, dal momento che il rapporto tra mezzi e fini viene scoperto in modo casuale;

4. 8-12 mesi si assiste allo sviluppo dell’intenzionalità e si può parlare di intelligenza vera e

propria, con atti finalizzati a risolvere un determinato problema. E’, però, ancora

un’intelligenza senso-motoria, poiché il bambino non è capace di utilizzare immagini ed

azioni mentali. La nozione di oggetto si consolida sempre di più fino ad arrivare alla

costanza d’oggetto (il bambino cerca e raggiunge l’oggetto perduto, servendosi di mezzi

intermedi, come può essere la tovaglia, che viene tirata per far cadere il giocattolo dal

tavolo, e della locomozione) e si sviluppano le nozioni spaziali, temporali e causali. Un

segno dello sviluppo neurofisiologico è costituito dalla capacità di inibire un’azione

comportamentale, come accade quando il bambino lascia un oggetto per prenderne un altro e

non cerca più di prenderne due insieme;

5. 12-18 mesi i progressi intellettuali del bambino si manifestano per mezzo di una continua

sperimentazione. Egli, camminando, esplora il mondo circostante ed utilizza tutto ciò che

trova. Per mezzo delle sue azioni, ottiene dei risultati nuovi e giunge volontariamente e non

più in modo fortuito alla scoperta di nuove relazioni tra gli oggetti, i quali oggetti devono

essere, però, presenti nel mondo fisico (queste solo le reazioni circolari terziarie);

6. 18-24 mesi in questa fase, si ha lo sviluppo del pensiero simbolico, il quale permette di

utilizzare rappresentazioni di oggetti non presenti nella realtà contingente, nel proprio

campo percettivo in un dato momento. Le parole vengono, a questo punto, sempre più

spesso utilizzate come simboli e non più solo come un accompagnamento dell’azione.

Un'altra conseguenza dello sviluppo del pensiero simbolico è la comparsa dei primi giochi

simbolici, in cui il bambino utilizza degli oggetti (per esempio, un bastone) “come se”

fossero qualcosa di diverso (per esempio, una spada). Questi giochi sono, secondo Piaget,

finalizzati alla soddisfazione di specifici bisogni dell’Io del bambino, quali possono essere il

bisogno di sentirsi grande (imitando l’adulto) o di controllare la realtà esterna; permettono,

anche, di scaricare energie, che sarebbero, altrimenti, controproducenti per lo sviluppo. A

livello spaziale, il bambino è in grado di rappresentarsi sia gli spostamenti che egli stesso ha

già effettuato sia quelli invisibili degli oggetti (per esempio, il movimento di qualcosa che si

muove dietro un mobile). Analoghi progressi si hanno relativamente alla nozione di tempo.

Riguardo la causalità, il bambino può, a questo punto, comprendere le cause di un evento

basandosi solo sull’effetto e viceversa.

Stadio preoperatorio

Lo stadio preoperatorio va dai 2 ai 7 anni ed è così definito dal momento che il bambino non risulta

ancora essere in grado di eseguire delle operazioni mentali: questo significa che è, per esempio, in

grado di risolvere un determinato problema ma che non sa, poi, descrivere a posteriori come ci sia

arrivato, dal momento che il pensiero è irreversibile. Altre caratteristiche del pensiero sono, quindi,

la rigidità, il carattere semi-logico (sono presenti delle credenze, come l’animismo, l’artificialismo

etc., che non rappresentano la natura del mondo reale) e l’egocentrismo intellettuale, il che significa

che il bambino non è in grado di comprendere che altre persone possono avere dei contenuti

mentali, dei pensieri, diversi dai propri. Si osserva, inoltre, una scarsa cognizione sociale, che

sfocia, per esempio, nei monologhi collettivi: più bambini possono parlare tra di loro ma è, in realtà,

come se ognuno stesse parlando solo a se stesso, dal momento che nessuno si aggancia a quanto è

stato già detto dagli altri.

Stadio operatorio concreto

Il pensiero ha perso le sue caratteristiche di rigidità, irreversibilità, semi-logicità ed egocentrismo

intellettuale, ma resta ancora un limite, che è quello della concretezza: il bambino, infatti, necessita

di basarsi su dati di realtà quando pensa. E’ in grado di categorizzare degli elementi, ma solo sulla

base di criteri di classificazione estremamente semplici e concreti, attraverso concetti di numero, di

area, di lunghezza e così via; in seguito, si aggiungono i concetti i peso e, poi, di volume.

Stadio operatorio formale

Il pensiero operatorio formale è caratterizzato da un ragionamento astratto, in grado di formulare

ipotesi persino sull’improbabile e l’impossibile. Si sviluppa nel periodo della scuola secondaria di

secondo grado ed è il pensiero al massimo livello di evoluzione. E’, anche, definito”ipotetico

deduttivo”, dato che prevede la capacità di condurre ragionamenti logicamente corretti e senza

avere più la necessità di partire da un’esperienza reale.

Sviluppo delle conoscenze

Piaget non si è occupato soltanto dello studio delle strutture mentali e della loro evoluzione nei

diversi stadi, bensì, anche, dello studio delle conoscenze del bambino:

- egocentrismo tendenza a non tenere sufficientemente in considerazione la possibilità che

esistano punti di vista differenti dal proprio;

- realismo tendenza ad attribuire più importanza ai dati percettivi che a quelli

rappresentativi ed a considerare come unica realtà quella visibile e materiale. Questo limite

influisce sulle nozioni inerenti il trascorrere del tempo e l’età: il bambino è portato a stimare

l’età di una persona basandosi più sulle caratteristiche fisiche evidenti che sull’effettivo

passare del tempo. Solo dopo gli 8 anni, il bambino capisce appieno il concetto di età;

- pensiero magico o precausale deriva dall’egocentrismo e dal realismo e consiste in una

non sufficiente distinzione tra mondo interiore e mondo esteriore del bambino, il quale può

pensare, a titolo di esempio, che tra le cose e tra lui e le cose siano possibili una serie di

relazioni; 

- animismo il bambino ha la tendenza ad attribuire vita, coscienza ed intenzionalità ad

elementi naturali in realtà inanimati. E’ possibile distinguere quattro periodi: 1) prima dei 5-

6 anni, il bambino attribuisce vita, coscienza ed intenzionalità a tutto ciò che è inserito in un

processo dinamico (ad esempio, anche ad un bastone che brucia); 2) fra i 6 e gli 8 anni, solo

ciò che è in movimento viene considerato vivo, cosciente ed intenzionale; 3) dagli 8 ai 10

anni, solo gli oggetti che si muovono per moto proprio e non ricevuto vengono considerati

come dotati di vita, coscienza ed intenzionalità; 4) tra gli 11 ed i 14 anni, il bambino

sviluppa convinzioni simili a quelle dell’adulto;

- artificialismo convinzione che gli eventi naturali, come possono essere i terremoti e le

tempeste, siano dovuti all’azione fabbricatrice dell’uomo, così come anche i grandi elementi

naturali, per esempio le montagne;

- finalismo visione provvidenziale della natura, in cui tutto viene considerato armonico ed

in linea con le leggi umane.

Critiche alla teoria piagetiana

A Piaget sono state rivolte diverse critiche. In primo luogo, i suoi scritti sono considerati poco

chiari, così come anche i suoi esperimenti, che non vengono descritti, secondo diversi Autori, in

modo adeguato. Egli si è inoltre servito di campioni non sempre omogenei e, talvolta, molto piccoli

e le sue analisi dei dati vengono considerate poco accurate dal punto di vista statistico, a vantaggio,

invece, di prolisse interpretazioni di quanto osservato. A questo si aggiunge il fatto che ha proposto

un modello di sviluppo unilaterale, focalizzato, soltanto, sulla genesi del pensiero logico, e che ha

sottovalutato le capacità di neonati e lattanti. Secondo Piaget, per esempio, la capacità

rappresentativa fa la sua comparsa soltanto a partire dai 18 mesi, ma si è in realtà visto che i neonati

sono capaci di imitare espressioni del volto di adulti e, per far ciò, è fondamentale la presenza di

una rappresentazione del proprio corpo e, anche, del tipo di movimento da mettere in atto. Per

quanto riguarda la nozione di stadio, sembra che i tempi di passaggio da uno stadio all’altro siano,

in vero, più lenti: va ridimensionata, pertanto, la credenza piagetiana secondo cui lo sviluppo è

“solidale”, armonico, ovvero caratterizzato da un miglioramento in parallelo di tutte le strutture che

si sostengono a vicenda.

Meccanismi responsabili dello sviluppo

Secondo Piaget, è possibile accelerare lo sviluppo, se si mettono in moto i meccanismi responsabili

dello sviluppo, che sono i seguenti:

- attività del soggetto ”una situazione di apprendimento è tanto più fruttuosa quanto più il

soggetto è attivo”, motivo per cui si deve stimolare l’interesse del bambino e fare in modo

che egli affronti la stessa situazione da più punti di vista tra loro differenti, fino ad arrivare

ad un conflitto cognitivo, ovvero allo stupore cognitivo di fronte alle situazioni, che spinge il

bambino a confrontare, meglio di prima, le varie modalità da lui utilizzate per risolvere il

problema, arrivando, in questo modo, all’apprendimento. Questa prospettiva è in

opposizione con tutti quei metodi che si basano, al contrario, sull’imposizione della

disciplina al bambino e che producono, quindi, risultati solo superficiali e transitori. E’,

pertanto, indispensabile procedere in modo flessibile, così da adattarsi alle caratteristiche del

bambino; 

- coordinazione degli schemi “il progresso della conoscenza si manifesta per il fatto che

ogni nuova struttura integra, coordinandoli, gli schemi anteriori”;

- tappe d’evoluzione valutazioni adeguate consentono di venire a conoscenza del livello di

sviluppo del bambino, al fine di calibrare le proposte secondo i risultati di tali valutazioni

(per esempio, non fare proposte di apprendimento che superino le attuali capacità cognitive

del bambino).

Piaget, quindi, ritiene che si possano velocizzare processi di sviluppo, ma si oppone a posizioni che

presumono di poterlo fare con proposte che non tengono conto dell’evoluzione del bambino.

Esempi di studi e ricerche neopiagetiane o comunque ispirate a Piaget

Pasqual Leone e Case hanno introdotto il concetto di “capacità mentale”, uno spazio mentale

disponibile per attivare schemi mentali. A partire dai 2 anni, si ha una capacità mentale di base, la

quale evolve di un’unità ogni biennio, motivo per cui, a parità i condizioni, il bambino più avanti

con gli anni ha più capacità mentale di quello più piccolo.

Doise e Mugny ritengono che un luogo privilegiato di apprendimento sia costituito dall’interazione

tra coetanei e che la cooperazione tra pari fornisca degli ottimi risultati proprio nel momento

cruciale dell’apprendimento, quando, cioè, il soggetto dispone già dei requisiti necessari per

risolvere il compito, ma è ancora nella fase centrale dell’apprendimento. A permettere

l’apprendimento è il conflitto sociocognitivo, il quale non deve essere raggiunto necessariamente tra

pari, bensì può essere possibile anche nel rapporto con persone più grandi, a patto che il bambino

sia messo nella condizione da sentirsi alla pari. E’ stato, inoltre, osservato che le prestazioni di un

bambino nello svolgimento di compiti cognitivi aumentano se egli viene messo nella posizione di

insegnante per un altro allievo.

Oggetto di studio di Ferreiro e Teberosky è stato, in particolar modo, l’apprendimento della lettura e

della scrittura, il quale non deve esser ridotto ad una mera acquisizione di tecniche ma, al contrario,

va considerato un’acquisizione concettuale. Nei loro studi è stata prestata grande attenzione,

soprattutto, alle credenze dei bambini circa queste due attività ed alla loro evoluzione negli anni.

Per quanto riguarda la lettura, bambini di 2-3 anni sanno distinguere tra disegno e scrittura e, a 3-4

anni, credono che possano essere letti più segni tra loro non uguali e che un unico segno

rappresenti, invece, un numero; la differenziazione tra lettere e punteggiatura è tardiva e non sono

frequenti ipotesi circa l’orientamento spaziale (ovvero se si debba leggere da destra verso sinistra o

da sinistra verso destra). A proposito della scrittura, i bambini credono che vengano scritte solo le

cose importanti, in particolare i nomi di persona e, anche in questo caso, non formulano ipotesi di

orientamento spaziale; durante la così detta “fase sillabica”, i bambini comprendono che ogni

singola parola scritta è composta da più caratteri, mentre, durante la “fase alfabetica”, capiscono che

le parole sono separate tra loro da degli spazi, che sono più grandi nel caso dello stampatello

maiuscolo. I primi tentativi di scrittura si hanno intorno ai 2-3 anni: quelli in corsivo sono

rappresentati da un tracciato ondulato, quelli in stampatello appaiono come un insieme di cerchi,

triangoli, quadratini, lineette etc.; il primo oggetto di scrittura è il proprio nome. Nell’acquisizione

dell’abilità di scrittura, si possono distinguere cinque livelli: 1) differenziazione tra corsivo e

stampatello; 2) disegno di grafismi simili a lettere; 3) scrittura di una lettera per ogni sillaba (ipotesi

sillabica); 4) scrittura di più di una lettera per ogni sillaba (ipotesi alfabetica); 5) sviluppo

dell’abilità di scrittura al livello minimo.

CAPITOLO 7 – LO SVILUPPO DEL PENSIERO: ULTERIORI CONTRIBUTI

Human Information Processing: alternative agli esperimenti piagetiani

L’obiettivo che si persegue è quello di descrivere in modo preciso e dettagliato i procedimenti

seguiti, da parte del bambino, nello svolgimento di un particolare compito che gli è stato sottoposto.

- Young – compito di seriazione dei parallelepipedi bambini di 4 anni dispongono i

parallelepipedi senza parvenza di alcun criterio di seriazione, non seguono nessuna regola se

non quella di prendere un parallelepipedo e disporlo dopo un altro. Bambini più grandi,

invece, prendono un blocchetto a caso, lo confrontano con quelli che hanno già allineato

secondo uno specifico criterio e lo scartano se non va bene, ovvero se non è il

parallelepipedo di cui hanno bisogno per continuare la loro serie;

- Klahr e Siegler – compito della bilancia il campione considerato si compone di bambini e

ragazzini, di età compresa tra i 3 ed i 17 anni. L’obiettivo è quello di prevedere verso quale

lato si abbasserà la bilancia, tenendo in considerazione tre variabili, ovvero il numero di

anelli disposto su ognuno dei due bracci, il loro peso e la loro distanza dal fulcro. I bambini

di 4-6 anni tengono conto soltanto del numero di pesi appoggiati su ogni braccio, mentre

quelli di 7-8 anni considerano, anche, la distanza dal fulcro, ma solo quando gli anelli posti

su ciascun braccio sono nello stesso numero. A partire dai 13 anni, i ragazzini tengono in

considerazione, allo stesso tempo, la quantità di pesi e la loro distanza dal fulcro, ma portano

a termine il compito in modo adeguato solo nelle situazioni meno complesse. Infatti, è solo

al più avanti con l’età che riescono a rispondere utilizzando la forma corretta.

Tomasello – Le origini culturali della cognizione umana

“Dente d’arresto” è una locuzione tecnica che fa riferimento ad un dispositivo, che permette di far

ruotare un albero in un unico senso, cioè verso avanti: serve, per esempio, a sollevare pesi ed a non

farli ricadere nei momenti di pausa. Tomasello ha utilizzato la metafora del dente d’arresto per

spiegare come la specie umana, a partire dall’Homo sapiens, sia riuscita a conservare e trasmettere

come cultura molte delle conoscenze individuali, arrivando ad un progresso cumulativo, in cui ogni

generazione ha un patrimonio culturale da passare alla generazione successiva che è superiore a

quello che ha ricevuto dalla generazione precedente. La trasmissione culturale è un fenomeno

esclusivamente umano, reso possibile da un meccanismo biologico, quindi innato, che rende

possibile la capacità di riconoscere i cospecifici in quanto esseri simili a sé, intenzionali e con vite

mentali (desideri, opinioni sul mondo etc.). E’ l’identificazione, la comprensione delle intenzioni

altrui, che consente, pertanto, la collaborazione sociale, che consiste nella produzione di qualcosa

che non sarebbe potuto essere prodotto da parte del singolo.

Tra i 9 ed i 12 mesi, comincia a manifestarsi il meccanismo biologico di identificazione e

comprensione dell’altro, che sembra essere assente o compromesso nelle persone affette da autismo.

L’indicazione (il pointing dichiarativo) è possibile proprio perché il bambino tiene in

considerazione come l’altro potrebbe interpretare il suo gesto, esattamente come i comportamenti di

attenzione congiunta, che sono determinati dalla comprensione di sé e degli altri come agenti,

soggetti intenzionali. I comportamenti diadici, ovvero le relazioni bambino-oggetto, lasciano il

posto ai comportamenti triadici, con relazioni bambino-oggetto-adulto, i quali sono caratterizzati da

gesti deittici, che possono essere dichiarativi (finalizzati ad ottenere l’attenzione dell’adulto) ed

imperativi (finalizzati ad un’azione).

Verso i 2-3 anni, il bambino inizia a chiedersi ed a capire cosa gli altri pensino di lui e si ha lo

sviluppo della consapevolezza di Sé, già iniziato intorno ai 12 mesi. Il bambino mette in atto dei

comportamenti di imitazione, che sono tipicamente umani e che presuppongono la comprensione

delle intenzioni altrui; l’imitazione differisce dall’emulazione, la quale è possibile anche nei primati

e consiste nella comprensione esclusiva dei rapporti oggettivi (si copia un comportamento messo in

atto da qualcuno in ragione delle conseguenze osservate, ma non si capisce la motivazione per cui

questo comportamento sia stato messo in atto dall’altro). Si sviluppa, quindi, il processo di

identificazione con gli altri, così come i giochi simbolici, che sono, sovente, frutto di imitazione e

che rappresentano un altro modo per entrare in comunicazione con il prossimo, attraverso la

condivisione degli stessi simboli. I primi giochi simbolici hanno l’obiettivo di gratificare l’adulto,

dal momento che il bambino vede che i suoi genitori sono più soddisfatti, se egli utilizza un oggetto

facendo riferimento non solo al suo significato ma anche ad un significante; in seguito assumono,

invece, una funzione di soddisfazione dei bisogni dell’Io, proprio come è stato teorizzato da Piaget.

Si sviluppa, analogamente, il linguaggio, che è un codice di natura simbolica nato da una

convenzione sociale. Per imparare l’uso convenzionale di un simbolo linguistico, il bambino deve,

innanzi tutto, comprendere l’intento comunicativo dell’adulto che ha pronunciato la parola e quindi,

per inversione dei ruoli, intraprendere un processo di imitazione ed usare il nuovo simbolo con lo

stesso intento comunicativo e rivolgendosi all’adulto che ha osservato. Lo sviluppo linguistico è

risultato dell’estensione delle abilità di attenzione congiunta ed apprendimento culturale e questo

sembra spiegare i possibili deficit del linguaggio negli autistici.

Verso i 4 anni, il bambino capisce che gli altri possono avere credenze che differiscono dalle sue e

questa scoperta è resa possibile dalla simulazione, che consiste nel “mettersi nei panni mentali

dell’altro”, per la quale sono molto importanti le interazioni discorsive: tutto questo porta, tra i 3 ed

i 7 anni, allo sviluppo di una morale cooperativa e non più eteronoma, il che significa che il

bambino valuta ciò che è giusto e sbagliato tenendo conto, anche, delle prospettive delle altre

persone.

Karmiloff-Smith – “Oltre la mente modulare”

Karmiloff-Smith cerca di conciliare, nella sua opera, l’innatismo di Fodor espresso in “La mente

modulare” con il costruttivismo piagetiano: ella ritiene che lo sviluppo sia reso possibile sia da

fattori dominio-specifici sia da fattori generali, motivo per cui i piagetiani dovrebbero accettare la

modularità della mente umana e gli innatisti il fatto che infanti e bambini siano attivi nel processo di

conoscenza della realtà esterna.

Secondo Fodor, la mente si compone di una serie di moduli, ognuno dei quali ha una propria

funzione, riceve specifici inputs e trasforma i dati in entrata, che sono già stati elaborati in modo

tale da poter essere letti da quello specifico modulo, in un formato che sia elaborabile a livello

centrale (“il linguaggio del pensiero”). I moduli sono, pertanto, rigidi, automatici, veloci e dominio-

specifici ed il loro funzionamento non subisce influenze. Le caratteristiche di un modulo sono,

quindi, il fatto di avere un’architettura neurale fissa, la rigidità, l’elaborazione obbligata e guidata

dallo stimolo (il che vuol dire che ogni modulo elabora un determinato tipo di stimolo in uno

specifico modo), l’incapsulamento informazionale (cioè l’impossibilità di essere influenzati dal

contenuto del resto della mente) e l’insensibilità a scopi cognitivi centrali.

Secondo Karmiloff-Smith, intelligenza e flessibilità sono possibili solo andando al di là della

modularità, ovvero pensando che, in vero, i moduli non siano prespecificati in tutti i loro dettagli e

che non vi sia una dicotomia netta tra il loro funzionamento e l’attività cognitiva a livello centrale.

La modularizzazione è da intendersi come in parte predeterminata ed in parte prodotta dallo

sviluppo: inizialmente, i livelli di attivazione sono distribuiti nel cervello e, solo col tempo, si

creano particolari circuiti che si attivano in risposta a determinati inputs dominio-specifici: il tutto è

influenzato dall’ambiente. Nel descrivere la modularizzazione, Karmiloff-Smith parla di fasi e non

di stadi (nei quali i cambiamenti evolutivi hanno luogo simultaneamente anche in domini diversi):

per ogni dominio, così come per ogni micro-dominio, vi sono ripetuti cambiamenti di fasi.

Esattamente come il modulo, anche la modularizzazione presuppone predisposizioni specificamente

innate ma, a differenza del modulo, la modularizzazione implica uno sviluppo che avviene in un

certo modo dal momento che c’è un’interazione con l’esterno: in altre parole, è l’esperienza a

permettere una “canalizzazione” delle predisposizioni innate in un certo modo. Nel caso del

linguaggio, la modularizzazione tende a completarsi del tutto o quasi entro la pubertà, mentre, per

altri dominio, il processo può essere più rapido come più lento.

Il bambino registra le informazioni che provengono dal mondo esterno in due modi diversi: alcuni

inputs hanno solo la funzione di innescare il processo di attivazione, poiché la componente innata

che si occupa del loro processamento è, di per sé, già sufficientemente sviluppata e determinata ne

dettagli; altri inputs, al contrario, sono di interesse di una base innata, che non è del tutto

prespecificata e, di conseguenza, determinano la modularizzazione. La modularizzazione altro non è

se non una modificazione adattiva del modulo coinvolto.

All’interno di ogni dominio-specifico agisce un processo di tipo dominio-generale, la ridescrizione

rappresentazionale o modello RR, la quale è caratterizzata da tre fasi:

1. apprendimento guidato dai dati si aggiungono delle rappresentazioni mentali senza che

queste siano associate, se non minimamente, a quelle già esistenti che riguardano lo stesso

dominio e senza modificarle (livello I, “implicito”);

2. il focus si sposta dall’esterno all’interno le rappresentazioni interne diventano passibili di

cambiamento (livello E, “esplicito”);

3. si raggiunge un equilibrio tra la considerazione degli stimoli esterni e delle rappresentazioni

interne (livello E 2/3).

I dati a livello E1 non sono accora consapevoli né verbalizzabili, quelli a livello E 2 sono consci e

quelli a livello E 3 consci e verbalizzabili. Mancano, tuttavia, delle evidenze a favore della

possibilità che esistano dei dati consci ma non ancora verbalizzabili ed è per questa ragione che

Karmiloff-Smith preferisce parlare di un unico livello E 2/3.

Karmiloff-Smith ha chiesto a dei bambini di età compresa tra i 4 ed i 9 anni di porre dei blocchetti

su di un supporto metallico, in modo tale da farli stare in equilibrio. Alcuni di questi blocchetti

erano omogenei, altri con un peso nascosto al loro interno ed altri ancora con un peso evidente già

dall’esterno. I risultati sono i seguenti:

- livello I bambini di 4 anni risolvono il compito con estrema facilità, concentrandosi, solo,

su informazioni direttamente osservabili e trattando ogni singolo blocchetto come un nuovo

problema a sé. Essi sfruttano la retroazione propriocettiva positiva e negativa circa la

direzione di caduta, per comprendere come ottenere una condizione di equilibrio. Il livello I

è, dunque, caratterizzato dall’abilità di elaborare inputs specifici secondo modalità selettive.

L’esecuzione che consente la risoluzione del problema è molto rapida ma carente in termini

di flessibilità;

- livello E 1 bambini di 6 anni mostrano di avere prestazioni inferiori a quelli di 4 anni.

Essi ridescrivono le rappresentazioni dei corpi che stanno in equilibrio che sono state

immagazzinate al livello I e ne astraggono una caratteristica che accomuna tra loro molti

oggetti: hanno una struttura simmetrica e stanno in equilibrio se appoggiati sul loro centro

geometrico. Questa è la rappresentazione ridescritta, che ha lo svantaggio di non veder presi

in considerazione i dati provenienti dalla propriocezione: i bambini, infatti, trattano la

retroazione negativa come se fossero loro a non essere adeguati nell’esecuzione e non la

teoria ad essere errata; di conseguenza, cercano degli errori nel proprio comportamento e

dispongono più lentamente e con più cura i blocchetti sul supporto metallico, ma invano.

Nonostante si trovino di fronte a molte anomalie che dovrebbero mettere in crisi la loro

teoria, i bambini non la espandono alle irregolarità, ma elaborano una nuova teoria parallela:

creano due micro-domini anziché comprendere tutti i dati in un unico e solo micro-dominio.

Il livello E, dunque, si distingue per il passaggio da conoscenze implicite a nozioni esplicite,

che non sono però ancora né consapevoli né verbalizzabili. Il comportamento si adatta ad

una teoria, la quale è stata ricavata da una ridescrizione rappresentazionale dei dati impliciti

precedentemente immagazzinati. Il passaggio dal livello I al livello E 1, quindi, non dipende

molto dall’esperienza, ma piuttosto dall’utilizzo di dati di cui già si dispone per creare nuove

teorie. I dati immagazzinati non vanno, ciò nonostante, perduti, giacché l’individuo può

mettere in atto un comportamento da livello I o da livello E 1 (o E 2/3), a seconda della

situazione; 

- livello E 2/3 ad 8-9 anni, il livello di esplicitazione è maggiore rispetto a come fosse a 6

anni ed i dati di livello I vengono ridescritti in una teoria più ampia ed efficace di quella di

livello E 1.

Lo sviluppo intellettuale secondo l’approccio psicometrico nella sintesi proposta da Sternberg

L’approccio psicometrico presta attenzione, in particolare, alle differenze riscontrabili nelle

prestazioni dei diversi individui ai test. Ricerca, quindi, dei patterns comuni che, da una parte,

riducano le innumerevoli differenze dei dati e, dall’altra, consentano di differenziare tra loro gli

individui: l’ipotesi di partenza è, infatti, che i diversi patterns stiano per diverse abilità mentali di

base.

Spearman ritiene che l’intelligenza si componga di un fattore generale (g), che è l’intelligenza di

base, presente in quantità diverse nei vari individui, cui si aggiungono dei fattori specifici (s), che

supportano ognuno una determinata funzione intellettuale. La sua teoria è adatta a descrivere il

funzionamento cognitivo nei primi 10 anni di vita.

Thurstone ha identificato sette abilità mentali primarie: la comprensione verbale, l’abilità con i

numeri, la memoria, la velocità percettiva, la visualizzazione spaziale, la facilità verbale ed il

ragionamento induttivo. La sua teoria è adatta a descrivere il funzionamento cognitivo in

adolescenza ed età adulta.

Sternberg ritiene che i dati a disposizione suffraghino la teoria della differenziazione, secondo la

quale, con l’aumentare dell’età, si sviluppano, da un’abilità intellettuale generale, vari gruppi di

altre abilità che diventano, tra loro, sempre più indipendenti.

Presso l’approccio psicometrico, si usa il termine “intelligenza” per riferirsi a quel “qualcosa” che

rende possibili le prestazioni cognitive.

Secondo Sternberg, nel corso dello sviluppo cambia l’importanza dei diversi fattori

dell’intelligenza, così nei primi due anni prevalgono i fattori di tipo percettivo-motorio mentre, tra i

2 ed i 4 anni, diventano preponderanti quelli di tipo simbolico. E’, quindi, il contenuto a variare,

non il tipo di intelligenza. Inoltre, con il progredire dell’età, le persone diventano sempre più

intelligenti in senso assoluto, fino, almeno, a 18-20 anni. Tuttavia è anche vero che, più passano gli

anni, meno un test psicometrico può diventare predittivo della prestazione degli individui e questo

ha diverse spiegazioni: innanzi tutto, più aumenta l’età e più i test misurano non le capacità di base,

ma le influenze dei fattori ambientali; inoltre, maggiori sono le variabili da prendere in

considerazione e meno un unico indice diventa predittivo dei risultati a distanza di anni e, infine, i

ritmi maturativi hanno una forte variabilità individuale, non sono uguali per tutti.

Lo sviluppo delle conoscenze concettuali

Il nostro pensiero funziona sulla base di concetti, di cui ci serviamo per classificare gli elementi

della realtà in modo efficace, così da poter regolare il comportamento da assumere in un dato

momento, in una certa situazione. I concetti sono delle categorie mentali di elementi che hanno in

comune delle caratteristiche essenziali per far parte di un determinato concetto. I concetti hanno

una funzione adattiva, dal momento che permettono di capire come comportarsi di fronte ad

elementi che possono essere categorizzati in un concetto od in un altro. Non sono isolati, bensì

collegati tra loro ed organizzati in una struttura gerarchica, in cui vi è un livello base (basic), uno

subordinato ed uno superordinato; lo stesso elemento può far parte di più categorie

dell’organizzazione gerarchica. Nella vita di tutti i giorni, possiamo trovarci in situazioni che

richiedono l’uso di un concetto base ed in altre per cui è più adeguato un concetto subordinato o

superordinato.

Un concetto si compone di un nucleo, che è la regola che si deve soddisfare per farne parte, a cui si

aggiunge un prototipo, la prima rappresentazione mentale che ci viene in mente se pensiamo al

concetto e che deriva, sovente, dall’esperienza soggettiva (il nucleo è, invece, obiettivo e

condiviso).

Lo sviluppo della metacognizione: ToM, processi di controllo e conoscenze su come funzioni la

mente

La metacognizione si compone di processi di controllo, che consentono di scegliere che strategie

cognitive mettere in atto, di controllare l’esecuzione e di valutare quanto sia efficace, e di

conoscenze specifiche, verbalizzabili e consapevoli, che l’individuo ha circa come avvenga la

conoscenza.

In ambito metacognitivo, si possono identificare due filoni di ricerca: uno basato sullo studio della

teoria della mente (ToM, Theory of Mind) ed uno più generale, che si occupa di metacognizione e

del suo sviluppo e che risente dell’influenza dello Human Information Processing.

LA TEORIA DELLA MENTE

Il filone di ricerca che si occupa della ToM si interessa agli stati mentali (credenze e desideri) che i

soggetti attribuiscono agli altri e studia le false credenze, le teorie implicite ed esplicite che guidano

il comportamento a livello individuale. Le ricerche sulla ToM sono state estese, anche, ai bambini

con autismo, con disabilità intellettive e con disturbi specifici del linguaggio. Il compito di Maxi si

inserisce nella serie dei compiti di spostamento inaspettato, utilizzati per valutare il livello di ToM

dei bambini: per lo svolgimento di questo compito, in cui la madre di Maxi sposta la sua tavoletta di

cioccolato in un posto diverso da quello in cui egli l’aveva lasciato, è necessario comprendere che,

nel momento in cui rientra nella stanza, Maxi ha, necessariamente, una falsa credenza circa la

realtà, dal momento che non può sapere dove si trovi, ora, la sua tavoletta di cioccolata, né che la

madre l’abbia spostata. Questa prova è stata superata dalla maggior parte dei bambini di 6 anni, ma

sembra che quelli più piccoli abbiano avuto delle difficoltà dovute, più che altro, al dover

memorizzare più informazioni allo stesso tempo e ad una non adeguata comprensione della

consegna. Il compito degli Smarties è, invece, un compito di contenuto inaspettato: in una scatoletta

di Smarties si mette una matita anziché caramelle e sin chiede ad un bambino cosa crede che vi

troverà aprendola; la domanda viene posta sia prima sia dopo il rivelamento del reale contenuto

della scatola ma, nel secondo caso, non si chiede al bambino cosa lui si aspetterà di trovare al suo

interno, bensì cosa penserà un altro bambino, che in quel momento è fuori dalla stanza e non può

sapere la risposta corretta. La maggior parte dei bambini di 4 anni ha risposto in modo corretto,

mentre i bambini di 3 anni hanno sbagliato, rispondendo come se il bambino fuori dalla stanza

potesse comunque conoscere il contenuto della scatola di Smarties. Alla luce di quanto emerso da

questi studi, si può, pertanto, ipotizzare che, già a partire dai 3 anni, i bambini abbiano una ToM.

Alcuni Autori sostengono che già dai 18-24 mesi lo sviluppo del pensiero simbolico possa essere

precursore della ToM. Per quanto riguarda l’autismo, la convinzione comune è che il deficit della

ToM sia solo una delle carenze tipiche della malattia.

IL CONTROLLO METACOGNITIVO

A proposito degli studi sul controllo metacognitivo, invece, fin dagli anni ’70 sono stati condotti

due tipi di indagini scientifiche, inerenti lo studio del funzionamento metacognitivo e le conoscenze

del soggetto sul funzionamento della mente. Un buon modo per valutare la metacognizione è

indagare come il bambino usi le sue conoscenze meta cognitive per regolare i propri processi

mnestici: l’automonitoraggio, infatti, richiede di conoscere a che punto si sia, nello svolgimento di

un dato compito cognitivo, rispetto all’obiettivo che ci si è prefissati, ovvero, nella fattispecie,

comprendere ed immagazzinare il materiale di interesse. Borkowski ha descritto, infatti, l’allievo

che sa imparare bene come avente a sua disposizione una vasta gamma di strategie utili

all’apprendimento a cui ricorrere ed in grado di comprendere quando una particolare strategia possa

essere utile e quando no. Questo allievo ideale è, tra l’altro, intrinsecamente motivato, il che gli

permette di perseverare nell’attività che viene reputata stimolante, indipendentemente dalla

presenza od assenza di rinforzi esterni. Ha una visione della mente incrementale, ovvero considera

la propria mente come possibile oggetto di miglioramento, non teme l’insuccesso e si rende conto

che si tratta, in realtà, di una tappa necessaria per raggiungere il successo. Di conseguenza, non

prova ansia quando viene messo alla prova, dal momento che la considera un’occasione per

migliorare. E’ in grado di organizzare il proprio impegno, ovvero di calibrarlo a seconda del tipo di

compito che deve svolgere e di distribuirlo in modo sistematico, conciliandolo con una buona

programmazione. Intraprende, con se stesso, una sfida ottimale, ovvero non pretende né troppo né

troppo poco; anche la competizione con gli altri, di cui apprezza le differenze in termini di talento, è

vissuta come costruttiva. Infine, viene, chiaramente, sostenuto in questo suo modo di pensare ed

agire dai genitori, dalla scuola e dalla comunità in cui è inserito.

Risultati interessanti sono stati ottenuti nel 1992 da Cornoldi e Vianello, i quali hanno dimostrato

che uno specifico training cognitivo condotto con soggetti affetti da una disabilità intellettiva può,

effettivamente, condurre ad un miglioramento delle loro prestazioni di memoria, a patto, tuttavia,

che la loro età mentale non sia troppo bassa.

LO SVILUPPO DELLE CONOSCENZE SULLA MEMORIA E L’ATTENZIONE

Le conoscenze individuali su memoria ed attenzione costituiscono oggetto di studio sia del filone di

ricerca che si occupa di ToM sia di quello che si focalizza sulla metamemoria. In questo tipo di

studi, si utilizza un metodo che richiama molto il colloquio piagetiano per via della sua flessibilità,

ma che, al contempo consente di ottenere dei risultati confrontabili da un punto di vista statistico. Si

parte dalla narrazione di una storia e si chiede al bambino di fornire dei suggerimenti e delle

spiegazioni, sollecitandolo con delle domande. Alla narrazione si accompagna la presentazione di

tavole illustrate e le domande hanno l’intento di capire che tipo di conoscenze il bambino abbia a

proposito dei fondamentali eventi mnestici, come l’oblio e le sue cause, il processo di

immagazzinamento e la rievocazione dei ricordi. Importante è confrontare lo sviluppo delle

strutture mentali con quello delle conoscenze circa il funzionamento della mente.

Per quanto riguarda le conoscenze sulla memoria, si possono individuare 5 livelli:

- livello 0 (3-4 anni) il bambino ritiene che si ricordi “con il cervello” e che, di

conseguenza, non essere in grado di ricordare significhi “non avere testa”. Ha un’idea dei

ricordi come di qualcosa che entra ed esca dalla testa;

- livello 1 (4-6 anni) il bambino si concentra, soprattutto, sugli stimoli esterni e su quello

che si deve fare nel momento della codifica mnestica e non ha delle idee circa cosa avvenga

nella testa dopo la codifica. Crede che l’oblio sia causato dal trascorrere del tempo o dalla

stanchezza, motivo per cui una buona strategia di memoria consiste proprio nel fare tutto

subito, senza lasciar passare il tempo;

- livello 2 (6-8 anni) il bambino comincia ad avere delle conoscenze circa quello che può

avvenire in seguito alla codifica. Scopre l’esistenza della memoria di lavoro e dei processi di

recupero dai magazzini di memoria a lungo termine. Ritiene che delle buone strategie di

memoria consistano nel rimanere attenti, nell’impegnarsi e nel pensare tanto e bene;

- livello 3 (8-10 anni) il bambino scopre il ruolo dei processi energetici (interessi,

emozioni, motivazioni ed impegno) che sottendono ai processi cognitivi. Ritiene che, per

evitare l’oblio, possa essere utile evitare l’interferenza da parte di pensieri ed azioni

distraenti; 

- livello 4 (dai 10 anni) il ragazzo capisce che sulla memoria influiscono, anche, le

emozioni, esattamente come il grado di interesse e la volontà. Inizia ad utilizzare

associazioni complesse per facilitare la memoria, così come la contestualizzazione,

l’attenzione focalizzata e la riduzione delle interferenze emotive.

Le conoscenze sull’attenzione, invece, si articolano su 4 livelli:

- livello 0 (3-4 anni) per il bambino fare attenzione è una regola educativa, non una

funzione cognitiva, motivo per cui essere disattenti equivale ad essere cattivi e

disobbedienti. Per prestare attenzione si deve, dunque, essere bravi;

- livello 1 (4-6 anni) il non stare attenti viene imputato al fatto di non aver percepito e, allo

stesso modo, per attirare l’attenzione di qualcuno si considera utile il fare molto rumore,

proprio perché l’attenzione è fortemente legata alla percezione;

- livello 2 (6-8 anni) per il bambino il pensiero costituisce una grande fonte di distrazione

e, per fare attenzione, si devono evitare tutte le distrazioni ed i disturbi esterni;

- livello 3 (8-10 anni ed oltre) il ragazzo considera il pensiero importante per mantenere

l’attenzione e riconosce, anche, l’importanza ei fattori motivazionali, motivo per cui la

scarsa attenzione risulta poter essere imputata a mancanza di interesse e di volontà. Per far

attenzione può essere utile cercare di non pensare ad altro ed è fondamentale cercare delle

buone motivazioni. Per quanto riguarda, invece, l’attirare l’attenzione dell’altro, è possibile

cercando di suscitare in lui interesse od usando incentivi di vario tipo.

Il disegno infantile

Anche per quanto riguarda il disegno infantile, è possibile dividere lo sviluppo del bambino in fasi:

- 2-4 anni è il periodo in cui, tendenzialmente, iniziano ad esserci i primi tentativi di

disegnare qualcosa. Non è semplice stabilire se via sia o meno un’intenzionalità

comunicativa, dal momento che il bambino sembra attribuire soltanto a posteriori un

significato al proprio scarabocchio, motivo per cui si parla di “realismo fortuito” (questa

espressione sta ad indicare il fatto che eventuali significati non sono voluti, ma vengono

scoperti solo a lavoro ultimato dal bambino). A questa fase segue quella del “realismo

mancato”: il bambino vorrebbe disegnare qualcosa in particolare, ma non ci riesce e può

vivere in modo particolarmente frustrante eventuali critiche rivoltegli dall’adulto;

- 4-6 anni il bambino disegna quello che ha imparato a rappresentare meglio, di solito la

figura umana come “omino testone”, ovvero senza tronco e con gli arti direttamente attaccati

al capo. La mancanza del tronco sembra essere dovuta alla scarsa capacità della memoria di

lavoro ed è per questo motivo che la sua comparsa è importante. Già a 4-5 anni, il bambino

comincia ad aggiungere degli elementi sullo sfondo (case, il sole, animali, alberi, fiori, erba

ed automobili) ed i suoi disegni sono finalizzati a soddisfare sia se stesso sia l’adulto. La sua

attenzione è focalizzata nel riprodurre degli schemi, ovvero delle rappresentazioni

stereotipate di ciò che intende disegnare, e si distinguono due fasi: all’inizio le persone e gli

oggetti appaiono disegnati su uno stesso foglio ma tra loro separati mentre, in seguito,

compare lo sfondo e le figure rappresentate cominciano ad essere PARZIALMENTE

collegate tra di loro, nel senso che, in ogni caso, restano statiche e non vi è un rispetto delle

proporzioni. I disegni assomigliano ad una scena di teatro, con le persone rappresentate

mentre guardano verso l’osservatore;

- 6-8 anni è la fase del “realismo intellettuale”, ovvero il bambino è intento a rappresentare

delle scene. Inizia a cercare di rendere il senso della profondità e, a circa 7 anni, si impegna

anche con la prospettiva;

- dagli 8 anni verso gli 8-9 anni, il bambino tenta di riprodurre in modo fedele qualcosa

che sta osservando (“realismo visivo”), compreso il movimento di una persona. Dopo gli 11-

12 anni e con l’adolescenza aumenta l’interesse verso la rappresentazione prospettica, oltre

che verso l’interesse decorativo; i soggetti iniziano, inoltre, ad essere disegnati di profilo.

In definitiva, l’atto di disegnare è, sicuramente, un atto che chiama in causa diversi processi

cognitivi, dalla pianificazione all’esecuzione, dal monitoraggio alla valutazione con eventuali

correzioni e così via, ma è, anche, un’attività attraverso la quale il bambino può cercare di

comunicare con gli altri attraverso l’uso di simboli.

Leggere e scrivere

Il modello adulto di lettura prevede tre vie: 

1. iniziale rilevamento della parola per mezzo dell’analisi visiva ricerca del suo significato

 

nel magazzino semantico confronto tra i magazzini semantico e fonologico confornto

tra ciò che viene reperito e ciò che è presente nel magazzino fonologico la parola viene

pronunciata, a voce alta o nella mente;

2. analisi visiva passaggio al magazzino fonologico attraverso l’applicazione delle regole di

trasformazione grafema-fonema (c’è il rischio che si pronunci male la parola o che non se ne

colga il significato); 

3. rilevazione della parola magazzino fonologico (dal momento che si salta il passaggio per

il magazzino semantico, vi è il rischio che il soggetto pronunci bene la parola, ma senza

conoscerne il significato).

MODELLO DI APPRENDIMENTO DELLA LETTURA E DELLA SCRITTURA:

- stadio logografico il bambino legge o scrive le parole in modo globale, ovvero senza

riconoscere realmente i grafemi che le compongono. La conoscenza è, pertanto, sincretica e

non analitico-sintetica: non si basa sulle corrispondenze grafema-fonema;

- stadio alfabetico il bambino impara ad applicare le regole di trasformazione grafema-

fonema; 

- stadio ortografico le regole di trasformazione grafema-fonema vengono applicate a

gruppi di grafemi/fonemi (ad esempio, alle sillabe);

- stadio lessicale lettura e scrittura avvengono in modo globale, senza che ci sia bisogno di

ricorrere alle regole di trasformazione grafema-fonema.

LA COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO

Sono implicati due tipi di processi: il soggetto può mettere in relazione l’informazione nuova con

delle conoscenze già acquisite ed immagazzinate nella memoria a lungo termine attraverso

un’analisi che sia guidata dai dati sensoriali percepiti (bottom-up) oppure dai concetti (top-down);

nel primo caso si rischia di leggere senza capire mentre, nel secondo caso, vi è il rischio di leggere

anche qualcosa che, in realtà, non è scritto.

Comprendere un brano non si basa, solo, sulla comprensione delle singole parole, bensì anche delle

frasi e di come esse siano tra loro collegate nel determinare la struttura del brano. Questo è più

semplice se il brano ripropone delle strutture familiari, che rientrano in qualche script conosciuto

dalla persona. Ad esempio, le fiabe sono molto comprensibili proprio poiché sono molto attinenti ad

un copione di base.

In definitiva, la comprensione di un testo dipende sia dalle caratteristiche stesse del brano, quali

possono essere le eventuali difficoltà a livello lessicale, sintattico, relative ai rapporti tra le frasi ed

alla struttura globale, sia dal soggetto che legge ed in questo caso si fa riferimento alle sue

conoscenze pre-esistenti, alle sue capacità cognitive e meta cognitive ed al livello di impegno

profuso.

LA PRODUZIONE DEL TESTO SCRITTO

L’atto di scrivere è equiparabile ad un problem solving ed il progetto dello scrivere si articola in tre

fasi: 

1. progettazione generazione di idee che si intende comunicare, loro organizzazione e

scelta dell’obiettivo da privilegiare;

2. trascrizione trasposizione sul foglio di ciò che si è pensato;

3. revisione può essere continua (a mano a mano che si scrive) o sistematica (di tutto il

lavoro o di una sua parte consistente).

Esiste una funzione monitor, che permette il confronto online tra le tre fasi: della progettazione,

della trascrizione e della revisione.

Le difficoltà dei bambini nel redigere un testo scritto sembrano essere dovuti a specifici fattori: da

un lato il fatto di dover produrre un testo senza ricevere, come invece avviene nella comunicazione

orale, un feedback dal proprio interlocutore e, dall’altro lato, il dover reperire dei contenuti dalla

memoria a lungo termine; a questo si aggiunge il fatto di dover organizzare il testo, ovvero di dover

scegliere come distribuire i contenuti nella sua struttura globale e nelle singole frasi che lo

compongono, e di dover svolgere la revisione, continua o sistematica che sia.

Acquisizione delle abilità numeriche

Secondo la Gelman, i bambini anche molto piccoli hanno una competenza innata e dominio-

specifica dei principi dei numeri, motivo per cui i loro limiti nel contare sono dovuti ad

incompetenza, bensì ad un problema di efficienza. Ella ha identificato una serie di principi

fondamentali che consentono ai bambini di contare in modo appropriato, di stabilire che cosa possa

o meno essere contato e di seguire un ordine corretto mentre contano. Questi principi sono i

seguenti: 

- principio di corrispondenza uno a uno (o di corrispondenza biunivoca) ogni elemento

dell’insieme che viene contato può essere definito da un solo numero;

- principio dell’ordine stabile quando si conta, si devono dire i nome dei numeri sempre

nello stesso ordine; 

- principio della cardinalità nel contare un insieme, l’ultimo numero detto è di vitale

importanza, poiché fornisce informazioni sulla numerosità dell’insieme stesso;

- principio dell’astrazione (o di indifferenza al tipo particolare di oggetto) tutto può essere

contato; 

- principio della non pertinenza dell’ordine si può iniziare a contare a partire dall’elemento

che si vuole e continuare come si preferisce.

Siegler si oppone alla teoria della Gelman e ritiene che i bambini imparino a contare in modo

limitato e che solo in seguito astraggano da ciò i principi sottostanti all’atto stesso di contare.

Anche in questo ambito vi è una forte opposizione tra la posizione innatista e quella costruttivista:

la prima non nega il ruolo dell’esperienza, ma ritiene che la competenza sia innata, mentre la

seconda non nega il ruolo di alcune predisposizione innate, più o meno generali, ma ritiene che

l’esperienza sia fondamentale ad attivare processi nuovi ed originali.

Secondo Karmiloff-Smith, la mente umana ha una certa predisposizione verso i dati numericamente

rilevanti, ma lo sviluppo non si basa esclusivamente su principi dominio-specifici, bensì, anche,

sugli stimoli forniti dall’ambiente e che il soggetto deve elaborare. Ella, inoltre, ritiene che il

principio di cardinalità non sia innato, ma che derivi dall’unione di principi più elementari, come

quello della corrispondenza biunivoca e quello dell’ordine stabile.

Per quanto riguarda, infine, delle linee di sviluppo generali circa l’apprendimento della capacità di

contare, si possono identificare tre fasi:

1. primi 3 anni il bambino confronta tra loro insiemi di 2 o 3 elementi sulla base della loro

numerosità e, già dal primo anno di vita, si mostra sensibile ai cambiamenti numerici;

2. 3-6 anni il bambino è in grado di svolgere semplici addizioni e sottrazioni, anche più di

quanto normalmente si sospetti. Infatti, se viene aiutato nei suoi ragionamenti aritmetici, a 5

anni è già in grado di contare in modo appropriato oltre alla decina e di fare operazioni di

addizione e sottrazione entro il 10;

3. 6-11 anni a scuola, si propongono al bambino, gradualmente, delle tappe di acquisizione

fondamentali, quali le quattro operazioni, le unità e le decine, i decimali, le frazioni e così

via.

CAPITOLO 8 – LO SVILUPPO DELLE EMOZIONI

L’emozione può essere definita come una complessa catena di eventi che inizia con la percezione di

uno stimolo interno od esterno e termina con un’interazione tra l’organismo e lo stimolo stesso che

ha innescato l’emozione, la catena di eventi. Le principali componenti di questa catena sono una

valutazione cognitiva dello stimolo, un’esperienza soggettiva che è il “sentimento“, un arousal

fisiologico, una tendenza all’azione ed un comportamento manifesto.

Secondo Darwin, le emozioni hanno una valenza adattiva che è quella di permettere una reazione a

fronte degli stimoli ambientali ed hanno una base innata.

Un’emozione ha, fondamentalmente, tre funzioni, di cui due comunicative:

1. permettere di far fronte ad un evento vissuto come eccezionale;

2. comunicare all’esterno il proprio stato emotivo;

3. informare il soggetto circa la presenza d qualcosa di eccezionale da affrontare e circa i

risultati ottenuti dalle sue strategie di regolazione emotiva.

Le emozioni si dividono in primarie o fondamentali, che hanno una base espressiva universale (il

che significa che si estrinsecano con espressioni facciali simili in tutte le culture) e sono comuni agli

essere umani e ad alcuni animali, ed in secondarie o complesse, le quali sono tipiche dell’essere

umano, del momento che necessitano, per generarsi, di un’elaborazione cognitiva e di

consapevolezza. Le emozioni primarie sono la paura, la rabbia, la gioia, la tristezza, la sorpresa,

l’interesse ed il disgusto, mentre, tra le emozioni secondarie, possono essere annoverate la gelosia,

l’imbarazzo, l’orgoglio, la vergogna ed il senso di colpa.

La valutazione cognitiva è ciò che conduce ad un’esperienza soggettiva ed almeno parzialmente

conscia che, di solito, dà il nome all’emozione: è il così detto “feeling”.

L’arousal fisiologico determina dei cambiamenti corporei che consentono all’organismo di adattarsi

al tipo di situazione che deve affrontare. Sono anche presenti delle reazioni tonico-posturali, le quali

consistono in tensione o rilassamento di gruppi muscolari e tendono a coinvolgere tutto il corpo,

alterando le espressioni facciali, i gesti, la voce ed i comportamenti esterni, che variano a seconda

dell’emozione provata (per esempio, ci possono essere comportamenti di fuga, pianto e così via).

Teorie dello sviluppo delle emozioni

- Teoria delle differenziazione nel neonato è possibile distinguere, soltanto, un maggior o

minor stato di arousal e, soltanto col passare del tempo, questo arousal va incontro ad una

differenziazione, la quale consente di distinguere tra stati emotivi di sconforto e di piacere.

La differenziazione emotiva è un processo progressivo, reso possibile dai concomitanti

mutamenti a livello cerebrale, cognitivo e sociale. Si possono identificare tre linee di

differenziazione: piacere/gioia, circospezione/paura e rabbia/collera. E’, inoltre, possibile

dividere la differenziazione emotiva in sei stadi:

1) il primo stadio corrisponde al primo mese di vita del bambino e vi si possono identificare

i prototipi fisiologici delle tre linee di differenziazione emotiva, ovvero il sorriso

endogeno, il trasalimento a fronte di stimoli forti, il dolore che si manifesta con il pianto

e lo sconforto. Risulta, invece, ancora assente una vera e propria elaborazione cognitiva;

2) il secondo stadio si protrae fino al terzo mese. Sono, a questo punto, presenti solo

precursori forti e non reali emozioni e tra questi precursori vi sono il sorriso, l’attenzione

coatta precoce (il bambino fissa uno stimolo che percepisce come bizzarro a lungo) ed i

comportamenti di sconforto, per esempio un pianto particolare;

3) a partire dai 3-4 mesi (terzo stadio), nascono delle emozioni vere e proprie, ovvero

quelle di piacere, rabbia, disappunto e circospezione. Sono emozioni basate sulle azioni

del soggetto agite nei confronti del mondo esterno e si ipotizza che via sia una, seppur

vaga, consapevolezza;

4) nel quarto stadio, la consapevolezza circa alcune emozioni, quali la paura, la gioia, la

collera e la sorpresa, aumenta;

5) nel quinto stadio, corrispondente al secondo semestre del primo anno di vita, le emozioni

diventano più graduate e sono presenti delle ambivalenze;

6) nel sesto ed ultimo stadio, si ha una forte sperimentazione a livello affettivo ed emotivo,

con i movimenti di separazione e riavvicinamento messi in atto dal bambino nei

confronti dei genitori. Sono presenti emozioni di esultanza, ansia, umore irato e

petulanza. Dopo i 18 mesi, fanno la loro comparsa l’affetto per se stessi, la vergogna,


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DESCRIZIONE APPUNTO

Riassunto per l'esame di Psicologia dello sviluppo, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente: Vianello R., Gini G., Lanfranchi S. (2012). Psicologia dello sviluppo. Torino (I): Utet.
Riassunto integrale del manuale:
- capitolo 1, Psicologia dello sviluppo: cenni storici e teorie;
- capitolo 2, Metodi di ricerca in Psicologia dello sviluppo;
- capitolo 3, Accrescimento somatico e sviluppo motorio;
- capitolo 4, Lo sviluppo percettivo;
- capitolo 5, Lo sviluppo della memoria;
- capitolo 6, Lo sviluppo cognitivo: contributi di orientamento piagetiano;
- capitolo 7, Lo sviluppo del pensiero: ulteriori contributi;
- capitolo 8, Lo sviluppo delle emozioni;
- capitolo 9, Lo sviluppo sociale;
- capitolo 10, Lo sviluppo comunicativo e linguistico;
- capitolo 11, Lo sviluppo morale;
- capitolo 12, Adolescenza;
- capitolo 13, Età adulta ed età senile.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher JennyJenny di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Molina Paola.

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