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Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Mininni, libro consigliato Manuale di Psicologia dello Sviluppo, Fonzi Appunti scolastici Premium

Riassunto per l'esame di Psicologia dello sviluppo del professor Mininni, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente Manuale di psicologia dello sviluppo di Fonzi. L'inizio del primo paragrafo è stato omesso, ma si tratta solo di una prima parte in cui si introduce la psicologia dello sviluppo e le prime ricerche di Stanley Hall.

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. G. Mininni

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ESTRATTO DOCUMENTO

alternata tra i soggetti. Se i punteggi ottenuti nelle due metà sono sostanzialmente simili, il test è

considerato attendibile. Ciò non basta. L'interrogativo fondamentale delle misurazioni indirette è se

"quel qualcosa" che abbiamo misurato sia un valido indicatore di ciò che vogliamo misurare (il test

misura ciò che dice di voler misurare), ossia la validità. Il metodo più semplice per convalidare un test

consiste nel confrontare i punteggi che in esso si ottengono con quelli ottenuti in un test già

accreditato: se i punteggi sono simili, il nuovo test è valido. Ciò sposta il problema sulla validità

generale dei test, per la quale bisogna ricorrere a una dimostrazione empirica. A questo scopo, un

metodo utilizzabile consiste nell'identificare in natura le persone che si differenziano notevolmente

per le abilità o i tratti che il test intende misurare e creare due gruppi estremi, cui sottoporre il test. Se

il gruppo più abile raggiunge punteggi elevati e il gruppo meno abile ottiene punteggi molto bassi,

allora il test può essere considerato uno strumento valido per misurare quelle abilità. La convalida vera

è propria, però, riguarda la capacità predittiva del test: se, per esempio, chi ha un alto punteggio a un

test di intelligenza, avrà una buona riuscita a scuola. Da qui l'accusa di circolarità che viene mossa ai

test: si misura l'intelligenza con il test e il test con l'intelligenza. A ciò si aggiunga che l'intelligenza non

è facile da definire e che le abilità prese in esame per validare il test dipendono dalle assunzioni

teoriche del suo costruttore (l'intelligenza si identifica: con la risoluzione dei problemi = rompicapi; con

la capacità di adattamento = prove sulla capacità di districarsi in situazioni complesse). Nonostante

questi limiti, i test presentano il grande vantaggio di consentire un'immediata e obiettiva valutazione

comparativa delle persone. Essi non danno misure assolute, ma collocano un individuo in un gruppo in

base a determinate abilità. Per poter confrontare i risultati, è necessario che le procedure di

somministrazione e valutazione siano standardizzate. Solo a queste condizioni il test è utile come

strumento di valutazione e previsione.

3.16. Metodi di valutazione della personalità: i questionari e le tecniche proiettive

Lo studio della personalità è stato stimolato dall'interesse per gli individui con uno sviluppo atipico.

Mentre i test di intelligenza assumono una prospettiva quantitativa, gli strumenti di analisi della

personalità tendono a descrivere un tipo di personalità, un genere, uno stile, attraverso il confronto tra

le risposte dei soggetti e dei "profili tipici". Se è difficile definire l'intelligenza, il concetto di personalità

appare ancora più sfuggente: non si sa quale sia il suo sviluppo, le dimensioni e le caratteristiche che

comprende. Esistono molte teorie della personalità, ciascuna delle quali ha individuato una differente

varietà dei tratti costitutivi di essa. La pluralità delle teorie ha condotto a diversi metodi di

misurazione, rendendo difficile la comparabilità dei risultati. I test di personalità si possono dividere in

due categorie: i questionari autodescrittivi e le tecniche proiettive. I primi consistono in una serie di

proposizioni ("Ho difficoltà a iniziare una nuova giornata", "A volte mi sento triste"), spesso

interrogative, raggruppabili in categorie relative a vari aspetti della personalità (tratti sociali,

motivazioni, ecc) e che prevedono una gamma ristretta e preordinata di risposte, del tipo "Si/No". I

limiti dei questionari consistono nel fatto che le domande sono abbastanza scoperte e quindi i soggetti

potrebbero contraffare le risposte per dare un'immagine positiva di sé. Per controllare queste forme

di distorsione, i questionari prevedono domande che permettono di valutare la veridicità delle

risposte. Altre fonti di distorsione, come la comprensione delle domande o l'accuratezza

dell'autovalutazione e dell'auto osservazione (capacità particolari suscettibili di variazioni individuali

notevoli), sono, però, difficilmente controllabili. Mentre i questionari valutano singoli tratti separati

della personalità, le tecniche proiettive tendono a darne una valutazione globale e a vederla come una

totalità dinamica piuttosto che come un insieme di dimensioni interconnesse tra loro. Questi test

implicano la presentazione di una situazione in cui l'ambiguità e l'indefinito sono stimoli cui si può dare

un'infinità di risposte. Dovendo dare una struttura definita e un significato preciso a questo materiale

ambiguo, i soggetti manifesterebbero i contenuti soggettivi delle proprie esperienze, i propri

sentimenti, le preoccupazioni e le convinzioni. Per favorire questo processo si possono usare materiali

vari, purché standardizzati: macchie di inchiostro, storie o frasi da completare, scene o figure ambigue,

disegni a tema, ecc. (es. il Test delle favole della Duss esemplifica alcune caratteristiche fondamentali di

queste tecniche). Il limite dei test proiettivi deriva dalla difficoltà di ottenere misure oggettive, dovuta

alla non diretta comparabilità delle risposte. La mancanza di standardizzazione delle risposte e

l'elevato grado di soggettività lasciato a chi le interpreta impongono un'estrema prudenza nell'uso di

queste tecniche che, in mani inesperte, si prestano a suggestive interpretazioni, poco vicine ad uno

studio obiettivo e verificabile del comportamento.

3.17. La misurazione delle abilità sociali: le interviste e le scale di nomina

Come il concetto di personalità, anche quello di "competenza sociale" è un costrutto polivalente di cui

sono state date diverse definizioni. Varie abilità sono state considerate come costitutive di questa

competenza (percepire e valutare comportamenti altrui, acquisire abilità relazionali, collaborare

responsabilmente, ecc). Questa molteplicità di aspetti che definiscono la competenza sociale si traduce

in una miriade di modi per valutarla: le misurazioni possono essere effettuate attraverso

l'osservazione del comportamento, le interviste, i questionari e strumenti standardizzati come le

procedure sociometriche e le scale di valutazione. Gli strumenti più usati sono le interviste e le scale

di nomina. Le interviste consistono in uno scambio verbale tre intervistatore e intervistato, con lo

scopo di rilevare opinioni, aspettative e percezioni che quest'ultimo ha della sua realtà sociale. Le

interviste possono variare sul grado di strutturazione: possono essere "aperte", senza limiti sul tipo e

sull'ampiezza delle risposte, o molto vincolate con domande a scelta multipla. Le interviste aperte si

usano per una prima esplorazione di un'area di interesse, per precisarne i controlli e le caratteristiche

che si vogliono approfondire e fornire la base su cui elaborare le interviste chiuse che, prima di essere

applicate, devono essere sottoposte a un campione rappresentativo, per verificarne l'adeguatezza. La

possibilità di avere uno strumento standardizzato consente di ottenere dati quantificabili e

comparabili. In questa tipologia rientrano i questionari di autovalutazione, in cui l'intervistatore chiede

ai soggetti di monitorare il proprio comportamento sociale e di fornire una valutazione delle loro

relazioni con i pari. Nell'ambito degli studi sullo sviluppo sociale si dibatte sull'utilità di questi

strumenti: si sottolinea il vantaggio di ottenere in breve tempo un gran numero di informazioni, di

poter indagare i comportamenti sociali nella vita di un gruppo che possono non venire allo scoperto e

di poter avere un resoconto degli aspetti interni delle persone, come opinioni e percezioni. Anche per

questi strumenti vengono sollevati dubbi sull'affidabilità e la validità, ma occorre fidarsi dell'esattezza

e della veridicità di chi risponde, soprattutto per i questionari di autovalutazione: oltre ai limiti comuni

dei questionari si aggiunge il fatto che i soggetti più deficitari nelle competenze sociali sono anche

quelli che hanno minori opportunità e capacita di monitorare il proprio comportamento sociale.

Riguardo all'indagine sulle relazioni tra pari, le scale di nomina dei pari sono molto efficaci. La

procedura di questo test è semplice: si richiede a tutti i componenti di un gruppo di indicare con chi si

vorrebbe condividere o non condividere una determinata attività. Le domande possono riguardare sia

particolari capacità e abilità, sia aspetti affettivi e relazionali. Le prime consentono di delineare il

sociogruppo, cioè l'assenza o la presenza di specifiche abilità in chi viene scelto o rifiutato; le seconde

permettono di definre lo psicogruppo, in cui prevalgono, come criteri di scelta e di rifiuto, i legami di

amicizia, la simpatia e la gradevolezza sociale. L'analisi delle scelte e dei rifiuti reciproci permette di

costruire il sociogramma, cioè una "radiografia" del gruppo, che evidenzia le reti di relazioni

interpersonali che si instaurano al suo interno. Con tale metodo si ottengono informazioni sulla

popolarità di ciascun soggetto. Il pregio di questa tecnica consiste nella sua facilità di applicazione e

nella sua affidabilità e validità, garantita anche da un gran numero di valutatori indipendenti, che

determinano lo status dei compagni. Il suo limite consiste nel fatto che tale metodo non ci dice il

perché un soggetto occupa un determinato status o perché un bambino sia ignorato o rifiutato. Per

ovviare a questi limiti si affianca a questo test una seconda tecnica di nomina in cui ai soggetti viene

chiesto di indicare chi, tra i compagni, possiede caratteristiche o esibisce determinati comportamenti.

Incrociando i dati con le due tecniche si possono ottenere informazioni complete sulla cultura e sui

valori di un gruppo e su come ciascun soggetto si colloca rispetto ad essi.

S P

E

C O N

D A A R T

E

L C , A S

O S V I

L

U

P

P

O O G

N I

T I

V O F

F E

T T I

V

O E O C

I

A

L

E

Lo studio del modo in cui il bambino conosce il mondo, passa attraverso l'analisi di quattro aspetti dei

processi cognitivi: la capacità di percepire, di apprendere e memorizzare, di organizzare la conoscenza

tramite simboli (soprattutto linguistici) e di agire intelligentemente. Viene studiato l'evolversi di queste

capacità in un periodo ristretto e denso di esperienze cha va dalla nascita all'inizio dell'adolescenza.

Conoscere l'ambiente, le persone e noi stessi, ed essere consapevoli di queste conoscenze può essere

considerata la caratteristica più distintiva del nostro essere uomini.

Capitolo 4

Lo Sviluppo Cognitivo

4.1. I riflessi

L'essere umano sin dalla nascita sa fare molte cose solo apparentemente elementari: reagire con

movimenti riflessi a degli stimoli, percepire il mondo esterno, piangere. I riflessi sono risposte

organizzate e automatiche a stimoli specifici, sono innati nella nostra specie e hanno funzione

adattativa. Alcuni riflessi sussistono per tutta la vita, come il riflesso pupillare, lo starnuto o lo

sbadiglio, mentre altri scompaiono dopo i primi mesi, quando le loro funzioni vengono sostituite da

azioni volontarie. Alcuni di essi sono al servizio della nutrizione (rotazione del capo, suzione), altri

svolgono un ruolo di preadattamento (marcia automatica, prensione), ma non vi è evoluzione diretta,

in quanto i riflessi scompaiono prima che emergano le attività volontarie (camminare, afferrare

saldamente). Di alcuni riflessi, come quello di Moro (inarco della schiena e allargamento delle braccia

quando non gli si sostiene il capo o si produce un forte rumore) e di Babinsky (stendere e ritrarre le dita

quando si sfiora il piede dall'alluce al tallone) non è nota la funzione, ma essi sono comunque

importanti in quanto la presenza e la qualità dei riflessi alla nascita e la loro scomparsa a tempo debito

sono elementi diagnostici importanti per la salute del bambino, la cui assenza o il protrarsi possono

segnalare danni al sistema nervoso centrale. La presenza dei riflessi è il primo indizio del fatto che il

bambino reagisce a informazioni dal mondo esterno e non solo alle sensazioni propriocettive, ossia

quelle che derivano dai suoi stati interni (fame o sonno).

4.2. La percezione

La capacità di registrare informazioni con gli organi di senso può essere considerata la base della

conoscenza umana. La percezione ci fornisce informazioni di prima mano sulla realtà, limitate a ciò con

cui abbiamo a che fare "hic et nunc", ma indispensabili per rapportarci alla realtà e costruire forme di

conoscenza più complesse. Gli studiosi continuano a discutere sulla misura in cui la percezione implichi

processi cognitivi complessi, dato che la nostra mente non si limita a registrazioni passive, ma

seleziona e organizza le informazioni sensoriali. Un punto di vista influente è quello della teoria della

Gestalt, formulata da Max Wertheimer, secondo cui la percezione è organizzata non in virtù di un

azione mentale che agisce sui dati grezzi inviati al cervello dagli organi di senso, ma in virtù di un'innata

corrispondenza tra strutture percettive e realtà. La percezione è una modalità primaria dell'esperienza,

i cui costituenti sono in larga parte innati e consentono all'essere umano di essere in sintonia con il

mondo esterno. Anche per i coniugi Gibson, impegnati nello studio dello sviluppo percettivo, percepire

il mondo non richiede un'attività mentale integrativa o ricostruttiva, perché le stimolazioni sensoriali

possiedono un ordine intrinseco che l'organismo umano è predisposto a cogliere. Il compito evolutivo

del bambino non è mettere ordine in un caos di informazioni frammentarie, ma affinare strategie che

permettano di selezionare informazioni rilevanti. In questo modo il bambino riuscirà a cogliere una

realtà esterna ricca di risorse percettive, cioè relazioni tra le proprietà degli oggetti e la possibilità di

azione offerte da queste proprietà. Il neonato ha già cominciato a sperimentare il mondo che lo

circonda all'interno dell'utero materno: in quel guscio protettivo il piccolo percepisce sensazioni tattili

e gustative succhiandosi il pollice, e ascolta alcuni suoni, soprattutto la voce materna. I neonati hanno

anche gusti definiti: preferiscono il dolce al salato e imparano in brevissimo tempo a riconoscere

l'odore del latte materno. Riguardo ai suoni, i neonati hanno una soglia uditiva più alta (limite minimo

che uno stimolo deve superare per essere percepito), cioè sentono in modo un po'più attutito rispetto

agli adulti. I piccoli sembrano attratti dai rumori che riescono a sentire e tendono a volgere gli occhi

nella direzione da cui proviene il suono. Interessante è il fatto che i neonati distinguono la voce umana

da altri stimoli sonori, una voce dall'altra e, già a 3 giorni, preferiscono la voce materna, forse perché

percepita durante la vita prenatale. La possibilità di recepire e ricordare cose udite nel grembo

materno è avvalorata da alcuni esperimenti (favola letta dalla mamma). Il preadattamento ai suoni e

ai ritmi del parlato ha un evidente valore funzionale, in quanto pone il bambino immediatamente a

contatto con l'universo della comunicazione e agevola l'acquisizione del linguaggio.

4.3. Vedere le forme

La modalità percettiva più studiata è quella visiva, perché è più facile controllare le caratteristiche

oggettive di uno stimolo visivo. La disponibilità di strumenti per registrare comportamenti anche

fugaci, come il volgersi dello sguardo, rappresenta un vantaggio per i ricercatori moderni rispetto a

quelli di non molti anni fa. Vi è comunque una difficoltà ineliminabile: l'incapacità del lattante di

comunicarci quello che vede. Oggi siamo in grado di guardare "con gli occhi dei bambini" e possiamo

verificare quanto sia infondata la convinzione che i neonati siano ciechi. Alla nascita l'apparato visivo è

infondato ma immaturo: il bambino non è capace di focalizzare entrambi gli occhi su uno stesso punto,

la sua capacità di distinguere con precisione i dettagli è limitata ed egli riesce a mettere a fuoco le

forme degli oggetti solo a breve distanza. Il bambino reagisce alle differenze di luminosità e al

movimento immediatamente dopo la nascita, dopo pochi giorni riesce a seguire con lo sguardo la

traiettoria di un oggetto in movimento nel campo visivo, forse distingue alcuni colori. Inoltre, il

lattante seleziona le cose da guardare (Robert Fantz riscontrò che a 2 giorni i bambini preferivano

osservare un disco a strisce colorate concentriche che un disco uniforme). La complessità è una delle

caratteristiche visive che risultano più attraenti per i bambini, altre sono la simmetria, la presenza di

curve e la mobilità perciò è automatico che il bambino sarà attratto dal volto umano. Guardando il

volto della madre e delle altre persone attorno a lui, il piccolo riceverà continue stimolazioni

intellettive e affettive e gratificherà chi lo accudisce con un atteggiamento che viene recepito come

partecipativo. Come il piccolo esploratore visivo guarda i volti è messo in evidenza dalla tecnica di

registrazione dello sguardo usata da Salapatek in riferimento al volto umano: a 2 mesi i bambini

esplorano il volto spostandosi rapidamente verso le parti centrali su cui si soffermano di più (occhi,

bocca). Grazie a questa abilità esplorative, a 6 mesi un bambino sarà capace di riconoscere la faccia di

una persona quando questa muta espressone o si presenta di profilo: potrà differenziare il significato

delle principali mimiche emotive e mostrare preferenze per volti giudicati attraenti.

4.4. L'orientamento spaziale

Vedere il mondo significa riconoscere le forme degli oggetti e individuare le relazioni spaziali tra un

oggetto e l'altro o tra sé e gli oggetti. In questo senso è cruciale cogliere le costanze percettive (gli

oggetti non cambiano se visti da prospettive diverse). Utilizzando la tecnica del condizionamento, Tom

Bower ha dimostrato che a 3 mesi i bambini sanno cogliere la costanza di forma, mentre la costanza di

grandezza si delinea intorno ai 4-5 mesi. Dai 2 mesi i bambini iniziano a riconoscere gli oggetti come

entità unitarie, distinte dallo sfondo e "costanti", ma il processo che porta l'infante a vedere il mondo

come gli adulti è lungo e graduale. Un aspetto importante è la percezione della profondità, da cui

dipende la possibilità di spostarsi senza causare danni all'ambiente. Su questo argomento è stato

svolto un esperimento (Gibson e Walk) su bambini che sanno gattonare, dai 6 mesi in su, che venivano

posti su un piano rialzato fatto di una solida lastra di vetro dalla quale si vedeva un panno a scacchi. I

risultati mostrarono che i bambini, spaventati, percepivano la distanza dal pavimento a scacchi. Per

scoprire la medesima competenza in bambini più piccoli, è stata registrata la frequenza del battito

cardiaco, i movimenti degli occhi e altri segnali per vedere se i lattanti si accorgono di trovarsi a

distanza dal suolo quando sono avvicinati al fosso visivo. A un mese di vita non si ha alcuna alterazione

mentre degli indizi di accresciuta attenzione sono rilevati dai 2 mesi in su. Tuttavia, le reazioni di questi

bambini non sono "di paura", come quelle dei bambini più grandi. Secondo Joseph Campos vi è, infatti,

una relazione funzionale tra l'acquisizione della locomozione autonoma, la percezione più precisa

della profondità e la comparsa di un'emozione appropriata.

4.5. Le capacità basilari di apprendimento

Le abilità innate del lattante sono sorprendenti, ma insufficienti a cogliere la complessità del mondo. I

bambini sono capaci di apprendere e ricordare. Per conoscere i meccanismi basilari

dell'apprendimento, bisogna considerare gli studi del fisiologo russo Ivan Pavlov, il quale elaborò la

teoria dei riflessi condizionati. Pavlov individuò un primo meccanismo di apprendimento, il

condizionamento ("classico"), che presuppone l'esistenza di comportamenti innati, in grado di

associarsi a stimoli nuovi grazie ad esperienze ripetute (es. salivazione del cane al suono del

campanello, associato al cibo. Questa procedura di associazione aveva generato una risposta appresa

che Pavlov chiamò riflesso condizionato). Poiché i neonati dispongono di riflessi, ci si chiede se li si

possa sottoporre con successo a condizionamento classico. La risposta degli studiosi è stata

affermativa, ma con differenze rispetto agli animali e agli adulti. In particolare, i lattanti sembrano in

grado di acquisire meglio uno stimolo condizionato, se la nuova associazione è dotata di qualche

valore adattativo, come per gli apprendimenti legati alla nutrizione. Dalle tre-quattro settimane di vita

instaurare un condizionamento nel bambino diventa sempre più agevole. Un secondo tipo di

condizionamento è quello operante fondato sulla possibilità di far acquisire o scoraggiare determinati

comportamenti mediante rinforzi e punizioni: i primi aumentano la frequenza di un comportamento,

le seconde la diminuiscono. I rinforzi descritti si dicono positivi, mentre quelli negativi agiscono

favorevolmente sul soggetto sospendendo una circostanza negativa. Inoltre, per gli esseri umani anche

cose meno prosaiche del cibo e meno drastiche delle scosse elettriche (esperimenti sui ratti e le leve)

possono agire da rinforzi e punizioni. I bambini iniziano a essere sensibili a rinforzi e punizioni già in

tenera età (es. aumento del riflesso di rotazione del capo con un po'di acqua zuccherata ad ogni

risposta allo stimolo). Mentre le risposte comportamentali che il bambino può erogare sono

inizialmente poche, la gamma di stimoli da associare alla risposta del bambino è molto vasta: i neonati

recepiscono come rinforzi anche stimoli visivi e sonori. Quando il bambino cresce e nuovi

comportamenti si sostituiscono ai riflessi, diviene possibile condizionare una gamma più ampia di

azioni (vocalizzazione, sorriso, direzione dello sguardo, ecc). L'apprendimento può avvenire anche

senza un immediato rinforzo: Albert Bandura ha realizzato un noto esperimento in cui i bambini in età

prescolare erano posti in una stanza con un grosso pupazzo di gomma, in cui all'improvviso entrava un

adulto che attuava un comportamento aggressivo o neutrale verso tale pupazzo. Successivamente i

bambini venivano condotti in un'altra stanza con alcuni giocattoli fra cui un pupazzo simile al primo nei

confronti del quale essi imitavano il comportamento dell'adulto visto poco prima. Dal punto di vista

cognitivo, la capacità di imitare è più complessa di una semplice associazione stimolo-risposta. Imitare

presuppone un certo livello di intelligenza senso-motoria. L'imitazione cambia nel corso dello sviluppo

e certe abilità imitative compaiono solo tardivamente. Oggi sappiamo che l'imitazione ha una base

innata: Meltzoff e Moore parlano di una sorta di predisposizione all'imitazione e anche altri autori

hanno constatato che, facendo osservare a neonati di soli 2 giorni un adulto che compie alcuni

semplici gesti, sui volti dei piccoli compaiono proprio i gesti osservati, con una frequenza superiore al

caso.

4.6. La memoria

L'essere umano è dotato di memoria fin dalle prime fasi della vita: abituarsi ad uno stimolo implica

conservarne traccia e apprendere tramite condizionamento significa stabilire in modo permanente una

connessione tra stimolo e risposta. Dagli anni Sessanta lo studio della memoria è stato condotto nel

quadro di un approccio teorico denominato HIP (Human Information Processing: elaborazione delle

informazioni nell'uomo), che studia la mente come uno strumento per elaborare informazioni. Per

queste ricerche il computer è usato come modello del funzionamento mentale. I dati possono essere

immessi nella macchina in vario modo e l'essere umano recepisce le informazioni dal mondo esterno

grazie all'apparato percettivo. Sia nel computer che nell'uomo i dati possono essere abbandonati o

conservati e trasformati generando informazioni in uscita. Secondo un noto modello, la memoria

consiste in attività di immagazzinamento, grazie alle quali le informazioni vengono codificate e

trattenute nel sistema cognitivo, e in attività di recupero attraverso cui abbiamo accesso alle

informazioni immagazzinate. Le informazioni provenienti dall'ambiente sono trattenute nel registro

sensoriale: alcune vengono perse, altre passano alla memoria a breve termine e da qui alla memoria

a lungo termine, descritte come dei magazzini con diversa capienza. Ad esempio per ricordare un

numero telefonico, esso entrerà nella memoria a breve termine e per non dimenticarlo faremo forse

ricorso alla reiterazione (ripetizione), grazie alla quale l'informazione può passare più o meno

correttamente e durevolmente nella memoria a lungo termine, ed entrare a far parte delle mie

conoscenze (codificazione). Per ricordare l'informazione immagazzinata bisogna far ricorso al

recupero, che consiste nel riconoscimento, quando si individua un oggetto come familiare, o nella

rievocazione, grazie alla quale siamo in grado di ricostruire l'esperienza passata in pensieri o in parole.

In realtà questi due processi non sono separati. Inoltre numerosi esperimenti sono stati eseguiti per

verificare quanto efficacemente i lattanti riescano a conservare delle informazioni: Fagan mostrò per

poco a dei bambini di 5 mesi la foto di un volto e ripropose la stessa foto anche dopo 15 giorni,

constatando che i piccoli riconoscevano quel volto. Dopo i 6 mesi i bambini sembravano capaci anche

di rievocare alcune informazioni, oltre che di riconoscere uno stimolo.

4.7. Successivi sviluppi della memoria

Durante l'età prescolare le capacità mnestiche dei bambini si ampliano moltissimo. A 2 anni un

bambino riesce a riconoscere una dozzina di simboli, mentre a 5 anni cresce l'abilità di rievocazione.

Inizialmente i bambini ricordano soprattutto elementi della vita quotidiana ed eventi significativi. La

rapida espansione del vocabolario cui si assiste da 2 anni in su, mostra che i bambini sono in grado di

memorizzare anche materiale astratto: memoria e sviluppo linguistico e concettuale si intrecciano

inscindibilmente. Esistono dati italiani (Cornoldi) sul progresso della memoria tra 5 e 7 anni: più di 350

bambini sono stati sottoposti a prove che saggiavano la loro memoria di lavoro e alcuni aspetti della

memoria a lungo termine. I risultati mostrano l'accrescimento della memoria infantile. Un tipo di prova

usata per valutare la memoria a breve termine è lo span, l'"ampiezza" o la "lunghezza": ad esempio lo

"span di cifre" è la lunghezza della lista di numeri che un bambino riesce a rievocare poco dopo averla

sentita (a 5 anni poco meno di 4 cifre, a 6 e 7 anni più di 5 cifre, lo span visivo passa da 2-3 immagini a

5 anni a più di 4 negli anni successivi). Le differenze evolutive più marcate si rilevano se si chiede ai

bambini di ripetere le cifre udite al contrario. Nel corso dello sviluppo lo span di memoria si amplia fino

ad arrivare a 6-8 elementi che un adulto può tipicamente rievocare. Questo accrescimento può essere

concepito come un aumento di capacità di quel magazzino che è la memoria a breve termine. Gli

studiosi della memoria che usano l'approccio dell'elaborazione delle informazioni hanno ipotizzato due

tipi di fattori: un aumento della capacità strutturale o un miglioramento funzionale. Il primo può

essere paragonato ad un cambio di dimensione fisica, come se i locali si allargassero, il secondo

consiste in un uso più efficiente del magazzino. La maturazione del sistema nervoso centrale può

contribuire ad un cambiamento strutturale, mentre l'esperienza, la familiarità con il materiale da

ricordare e il diverso modo con cui viene registrato e codificato favoriscono un miglioramento

funzionale.

4.8. Le strategie mnesiche

Nell'ambito dello sviluppo della memoria i ricercatori si sono concentrati sullo studio dell'uso delle

strategie. Anche se ognuno di noi, spesso, immagazzina informazioni in modo incidentale, in molti casi

ci diamo da fare attivamente per conservare i dati in memoria. Le informazioni spesso riaffiorano

casualmente, magari per un collegamento con qualcosa che attiva il ricordo, ma altrettanto spesso i

dati possono essere recuperati solo grazie ad uno sforzo. L'immagazzinamento e il recupero

intenzionali chiamano in causa comportamenti finalizzati a favorire un buon uso della memoria: le

strategie. Una delle strategie più studiate è la reiterazione, che si presta a essere studiata grazie al

fatto che nei bambini è possibile constatarne l'uso dall'esterno, osservando se muovono le labbra nel

ripetere tra sé e sé ciò che vogliono memorizzare. Un'altra strategia di immagazzinamento è

l'organizzazione, che consiste nel raggruppare gli elementi da ricordare in blocchi (ogni tre o per

categoria). L'elaborazione è un'altra strategia di immagazzinamento che implica la costituzione di un

legame fra due o più cose da ricordare. Un'altra strategia frequente è trasformare il compito di

rievocazione in uno, più facile, di riconoscimento (es. per ricordare il nome di un membro di un gruppo

si ripetono i nomi di tutti i membri sperando di riconoscere quello giusto). Gli studiosi si sono chiesti

come si sviluppano le strategie di memoria nei bambini e se esista qualche indizio di strategicità anche

nei piccolissimi. Tra i 18 e i 24 mesi i bambini attuano delle strategie rudimentali (es. per ricordare il

posto in cui viene nascosto un gioco, fissano quel punto, rimangono nei paraggi o ne parlano ad alta

voce). L'uso vero e proprio di strategie inizia più tardi e si stabilizza negli anni della scuola elementare.

In un esperimento riportato da Flavell, Miller e Miller, che ben rappresenta l'armamentario

procedurale degli studiosi della memoria infantile, a bambini di 5 anni venivano presentate delle figure

di oggetti comuni, tre delle quali erano indicate dal dito dello sperimentatore in ordine casuale. Al

piccolo si spiegava che dopo poco avrebbe dovuto indicare le stesse figure e quindi seguiva un

intervallo di 15 secondi in cui veniva registrato ogni indizio di ripetizione. I bambini che reiteravano le

sequenze da ricordare, riuscivano meglio nel compito assegnatogli. Si è visto, inoltre, che era possibile

insegnar loro questa strategia: oltre la metà dei bambini cui la strategia era stata insegnata,

l'abbandonavano in prove successive. Vi sono soggetti in cui la strategia è del tutto assente (non c'è e

non è appresa), altri che presentano una mancanza di produzione della strategia che però può essere

vantaggiosamente acquisita e altri ancora che usano pienamente la strategia. Le ragioni per cui i

bambini non usano una strategia che sono in grado di padroneggiare sono molteplici: possono non

rendersi conto della difficoltà del compito o la strategia può non essere così semplice da usare come

sembra agli adulti. Vi sono, infatti, alcuni soggetti che cercano di usare la reiterazione ma ottengono il

risultato paradossale di ricordare peggio. In questi bambini l'impegno cognitivo richiesto dall'uso della

strategia è così consistente che finisce per azzerarne i vantaggi.

4.9. Memorie e conoscenza

Le strategie di immagazzinamento potenziano una caratteristica naturale della memoria, ossia il suo

disporsi in modo strutturato. Il nostro patrimonio di conoscenze non è accumulato nella memoria "alla

rinfusa" o in ordine di acquisizione: è organizzato come un insieme di "pacchetti" che riuniscono le

conoscenze su oggetti, persone, situazioni, eventi intorno a dei nuclei tematici. Non si sa, tuttavia, in

che modo funzioni tale organizzazione. A tal proposito si fa una distinzione tra memoria episodica e

memoria semantica: la prima si riferisce a fatti, eventi e oggetti specifici legati alle esperienze dirette

dell'individuo, mentre la seconda contiene rappresentazioni di concetti e delle loro relazioni e delle

conoscenze che si formano grazie a processi di astrazione. Queste forme di memoria assolvono

funzioni diverse: la memoria episodica assicura l'identità e la continuità del sé, conservando la storia

personale del soggetto, mentre la memoria semantica sottostà all'acquisizione e all'uso del linguaggio

e permette la condivisione di esperienze tra persone della stessa cultura. Secondo Katherine Nelson,

nel corso dello sviluppo la memoria episodica precederebbe la memoria semantica. I primi ricordi

sarebbero, dunque, organizzati nella forma altamente idiosincrasica (avversa), associativa e

contestualizzata, tipica della memoria episodica, per poi acquisire l'organizzazione semantica, basata

su schemi e concetti, che si possono definire come modelli interiori del mondo, in cui le conoscenze

vengono collegate in una sorta di rete. Essi sono prodotti dall'attività della mente in base a somiglianze

e regolarità che si ritrovano nel fluire dell'esperienza. Mentre i concetti si basano sull'astrazione di

proprietà comuni a più oggetti, gli schemi permettono di individuare le strutture organizzative spazio-

temporali di un evento. L'elemento cerniera tra memoria episodica e semantica sarebbe costituito da

un tipo particolare di schemi, gli "script", rappresentazioni di sequenze di azioni che si ripetono con

regolarità (es. come giocare una partita a carte) e caratterizzati da ruoli e contesti socialmente

condivisi. Il bambino costruisce i suoi primi script come semplici episodi, poi ne astrae gli elementi

ricorrenti, giungendo a usarli come organizzatori dell'esperienza, finché non entrano a far parte della

memoria semantica. Gli stretti legami tra memoria e conoscenza sono evidenziati dal fatto che

ricordiamo con più facilità le informazioni appartenenti a domini in cui abbiamo maggiore esperienza

(esperimento tra bambini esperti negli scacchi e adulti inesperti sulla memorizzazione della posizione

dei pezzi sulla scacchiera e di serie di numeri).

4.10. La memoria nell'età adulta e senile

Spesso gli anziani si lamentano di non ricordare più con la stessa facilità di quando erano giovani ed

effettivamente i risultati sono inferiori a quelli dei ragazzi: le prestazioni in prove di memoria a breve

termine mostrano un peggioramento già nell'età di mezzo. Nel confronto tra ventenni e sessantenni,

questi ultimi ricordavano un minor numero di parole, cifre o simboli. Ciò si spiega con un'accresciuta

difficoltà di applicazione delle strategie di immagazzinamento, connessa ad un rallentamento nella

velocità di elaborazione dell'informazione. Il cattivo risultato si lega alla scarsa motivazione di persone

mature o anziane per compiti che hanno un certo sapore di scuola. Se il confronto avviene su un

compito più affine alla vita reale, si constata che i vecchi possono addirittura riuscire meglio.

Consapevoli dei propri limiti mnestici, infatti, gli anziani adottavano un maggior numero di ausili,

anche esterni (come il nodo al fazzoletto) per ricordare ciò che dovevano fare. Tuttavia, se si impedisce

questa ottimizzazione selettiva con compensazione, il vantaggio degli anziani scompare e riemerge la

fragilità della loro memoria di lavoro. D'altra parte non bisogna sottovalutare il fatto che nella mezza

età la memoria funziona ancora in modo efficiente nel conservare una gran quantità di informazioni

fattuali o procedurali, soprattutto quando sono connesse ad attività quotidiane. L'esperienza non

cessa di giocare un ruolo positivo. In età senile continua a funzionare piuttosto bene la memoria

implicita, cioè quella che si determina senza alcuna attività consapevole e che non chiama in causa

strategie la cui efficienza dipende dalla memoria a breve termine. Con l'avanzare dell'età l'individuo ha

le risorse per fronteggiare il declino di alcune componenti della memoria: ciò che conta è usare quelle

risorse e adoperarsi per compensare i propri limiti.

4.11. Il linguaggio

Fra gli aspetti più sorprendenti nello sviluppo di un bambino vi è lo sviluppo del linguaggio. La voce del

neonato è il pianto, di cui si possono afferrare intonazione e intensità, ma non decifrare i significati. Il

piccolo è, invece, assalito da rumori e voci ignote che si sostituiscono all'acquatica sonorità da cui

proviene. In pochi mesi quel bambino viene in possesso dei primi elementi del codice verbale. Entro i

3-4 anni il bambino sarà capace di padroneggiare i principi che lo governano e lo differenziano da altre

forme di comunicazione. È un progresso così rapido da far pensare che lo sviluppo linguistico dopo tale

età consista solo nella capacità di combinare diversi meccanismi fondamentali già posseduti: i

miglioramenti consisterebbero nell'abilità d'uso sociale del linguaggio. Imparare una lingua è

un'impresa complessa e per essere compresa, è opportuno che si esaminino quali sono i requisiti

affinché un sistema di comunicazione possa essere considerato "linguaggio". Esso deve essere dotato

di semanticità (rappresentare simbolicamente oggetti, eventi, stati emotivi,…), dislocazione

(riferimento a passato e futuro), produttività (comprendere frasi nuove e produrre infiniti messaggi,

coniando espressioni diverse). Tale creatività deve rispettare regole rigide e, allo stesso tempo,

arbitrarie, cioè definite e associate per una convenzione sociale. Usare il linguaggio è una capacità

complessa che segna il divaricarsi del percorso evolutivo della specie umana da quello delle altre

specie animali che pure comunicano fra loro. Questa capacità è acquisita da quasi tutti i bambini e le

sue origini sono state oggetto di un vivace dibattito scientifico cui hanno contribuito studiosi di diverse

aree disciplinari. I principali problemi sull'acquisizione del linguaggio sono tre:

 Il ruolo dei fattori genetici e di quelli ambientali

 I rapporti tra il linguaggio e il pensiero

 I rapporti tra il linguaggio e le abilità sociali

4.12. Linguaggio: apprendimento o maturazione?

Una teoria psicologica di successo è stata proposta da Skinner nell'ambito del comportamentismo

americano degli anni Trenta. Egli dice che per la comparsa del linguaggio sarebbero determinanti

l'esperienza e l'apprendimento: il "comportamento verbale" se rinforzato tende a ripresentarsi e a

permanere. Il bambino inizierebbe a parlare dopo aver ascoltato una quantità di parole sufficienti a

permettergli di associare i suoni agli oggetti, alle persone, agli eventi dell'ambiente circostante. Su

questo processo associativo intervengono gli adulti, correggendo gli errori e rinforzando le espressioni

corrette. L'efficacia del linguaggio nel conseguire alcuni scopi concorrerebbe a consolidarne l'uso.

Tuttavia, questa spiegazione come imitazione del modello adulto, non considera l'aspetto creativo del

linguaggio e il fatto che, quando inizia a parlare, il bambino è presto in grado di formulare espressioni

originali e diverse da quelle che ha sentito. A questa prospettiva si è contrapposta l'idea che alla base

della capacità infantile di acquisire la propria lingua ci sia una facoltà mentale specifica, genetica, che

rende i bambini capaci di comprendere le parole loro rivolte e di formulare verbalmente le proprie

conoscenze. Un importante esponente di questa visione è Noam Chomsky, fondatore della linguistica

generativa. Chomsky considera basilare la sintassi, che dota il sistema linguistico di produttività: le

regole sintattiche o grammaticali determinano la corretta relazione delle parole tra loro. La

conoscenza di queste regole, di cui abbiamo un'intuizione implicita, verrebbe sollecitata dal contatto

con lo stimolo linguistico, che innesca un processo attivo di ricerca e verifica. Questo processo è reso

possibile dalla maturazione di un dispositivo detto Language Acquisition Device, preposto a consentire

la comprensione e produzione di frasi. La constatazione che l'uso della lingua madre prende avvio ad

un'età prefissata e gli individui giungono a parlarla rapidamente e precocemente, conferma il fatto che

questo processo è indipendente dai meccanismi di apprendimento come l'imitazione. Chomsky,

centrato sulla competenza linguistica, esclude ogni ruolo dell'apprendimento e non attribuisce rilievo

neppure al rapporto tra linguaggio e altre attività cognitive, percettive e motorie. Esso non spiega

come la comprensione sia possibile anche quando le regole sintattiche sono violate, né come mai sia

necessario riferirsi a qualcosa di più della struttura sintattica della frase per interpretarne il senso ("Ha

l'orologio?" "Sono le 15.00"). L'approccio chomskiano non spiega i processi linguistici nel loro concreto

svolgersi entro contesti reali.

4.13. Linguaggio e pensiero

Il rapporto tra linguaggio e processi cognitivi ha molto interessato gli psicologi dello sviluppo,

soprattutto Piaget e Vygotskji. Il primo ha sostenuto l'impossibilità di isolare il linguaggio dallo sviluppo

dell'intelligenza che ne consente l'esplicitarsi. Intorno ai 18 mesi, concluso lo stadio senso-motorio e

formatasi un'intelligenza rappresentativa, il linguaggio compare insieme ad altre forme di

simbolizzazione (il bambino riconosce dei segni su un foglio come oggetti familiari, o gioca con un

legnetto come fosse una barchetta): in quel momento la parola assume il suo autentico valore di

simbolo, di "qualcosa che sta al posto di" elementi della realtà. Per Piaget il linguaggio è reso possibile

da un generale sviluppo cognitivo e dalla concomitante comparsa di nuovi processi mentali (non da

insegnamenti o strutture innate). Inizialmente, si tratta di un linguaggio egocentrico, usato con lo

scopo di riflettere i pensieri e le intenzioni del piccolo e solo più tardi diventerà sociale. La tesi

piagetiana è stata sostenuta e smentita da alcune ricerche degli anni Settanta, condotte con lo scopo

di verificare l'esistenza di prerequisiti cognitivi del linguaggio. Da alcune di esse emerge una

correlazione tra la comparsa del linguaggio e quella di altre abilità cognitive (es. gioco simbolico e

imitazione). Vari studi hanno documentato la presenza di forme linguistiche complesse in bambini con

marcati deficit concettuali. Ciò porta a considerare un'evoluzione parallela dello sviluppo cognitivo e

linguistico, con comuni strutture mentali sottostanti. L'interesse al rapporto tra il linguaggio e le altre

funzioni mentali superiori dell'uomo (percezione, memoria) caratterizza anche il contributo di

Vygotskji il quale parte dalla premessa che pensiero e linguaggio hanno radici differenti e il passaggio

dall'uno all'altro non è automatico, ma richiede una trasposizione dinamica. Lo sviluppo di entrambi,

però, è inscindibile dal contesto sociale di crescita dell'individuo. Il linguaggio ha avvio nel rapporto

interpersonale e il bambino lo usa per comunicare le proprie necessità e il proprio pensiero.

Successivamente egli interiorizza il linguaggio come strumento che guidi sul piano intrapsichico

(dall'interno) i propri processi cognitivi e il proprio comportamento. La funzione regolativa del

linguaggio è evidente quando il bambino (o l'adulto) ricorda le operazioni da eseguire per svolgere un

compito o ricapitolano le azioni che hanno portato a determinate conseguenze. Il contributo di

Vygotskji sottolinea come il linguaggio sia essenzialmente uno strumento di natura sociale.

4.14. Il rapporto tra linguaggio e abilità sociali

La componente genetica posta da Chomsky a fondamento della competenza sintattica non basta a

spiegare l'uso effettivo delle regole da parte di un bambino che interagisce con l'altro. Per capire, tra i

vari significati possibili, qual è quello appropriato a una frase pronunciata dal bambino, è necessario

osservare il contesto d'uso. Questo si lega al fatto che l'infante non solo possiede abilità cognitive

complesse, ma è anche una creatura intrinsecamente sociale con comportamenti interattivi. Questo

orientamento ha influenzato lo studio del linguaggio: Bruner sottolinea che il linguaggio non può

essere studiato solo negli aspetti strutturali e formali ma bisogna considerarne anche gli usi concreti in

diversi contesti e con vari interlocutori. Il linguaggio, infatti, soddisfa funzioni sociali, come regolare il

comportamento altrui (con le richieste) o trasmettere informazioni. Per lo sviluppo di queste

competenze comunicative è essenziale l'apporto degli adulti. Le qualità che rendono cruciale il

rapporto adulto-bambino per acquisire il linguaggio sono due: la capacità degli adulti di dare senso

alle prime espressioni infantili e la possibilità che adulti e bambini rivolgano un'attenzione congiunta

a eventi o oggetti dell'ambiente (padre e figlio osservano un oggetto e l'adulto lo prende e lo nomina

mentre il bambino osserva e ascolta attentamente). Questi scambi, quando sono abituali, producono

modelli di interazione e garantiscono quella capacità di creare significati condivisi fra gli interlocutori

senza cui la conversazione fra adulti risulterebbe impossibile. Le routine comunicative costituiscono un

sistema di sostegno per l'acquisizione linguistica e possono essere considerate precursori interattivi del

linguaggio. L'origine del linguaggio e il suo sviluppo hanno sollecitato molte spiegazioni che hanno

evidenziato il ruolo dei meccanismi dell'apprendimento (rinforzo e imitazione), della base biologica,

l'importanza dei processi cognitivi e la centralità del contesto sociale e comunicativo. Ogni teoria

attribuisce un ruolo diverso al bambino nei processi di acquisizione, spiega diversi aspetti dello

sviluppo linguistico e colloca in tempi diversi l'insorgenza del linguaggio a seconda di quanto lo si

coniughi con la comunicazione o con il pensiero.

4.15. L'emergere della competenza linguistica: i primi segnali gestuali e vocali

Comunicare significa saper usare il linguaggio verbale e i segnali non verbali per riuscire a

comprendere e a trasmettere messaggi. Comprendere un messaggio implica conoscenze grafemiche

(riconoscere i segni), fonologiche (corrispondenza tra segni e suoni), semantiche (i segni formano le

parole con significati noti), morfologiche (la "a" finale può indicare il femminile), sintattiche (ordine

delle parole, soggetto, complemento), pragmatiche (conoscere il contesto per interpretare

opportunamente le parole). Queste conoscenze vengono raggiunte attraverso un processo che inizia,

in forma gestuale e pre-verbale, nei primi mesi di vita. Al pianto delle prime settimane si aggiungono

presto suoni vocalici, di diversa tonalità e timbro, e, verso i 5-6 mesi, suoni consonantici. Tra i 6 e i 10

mesi compare il balbettio, combinazioni di vocali e consonanti che ripetute, prefigurano le prime

parole. Compaiono anche i primi vocalizzi intenzionali, che il piccolo usa spesso in combinazione con

lo sguardo o il sorriso verso l'interlocutore. I gesti del bambino si accrescono e diversificano: quelli

comunicativi più frequenti fra i 9 e i 13 mesi sono indicare, dare e mostrare. A quest'età i bambini

compiono gesti che esprimono la medesima informazione anche al variare delle situazioni esterne

(ciao con la mano, no con la testa): si tratta di gesti referenziali o simbolici che assolvono la stessa

funzione delle parole. Alcune ricerche hanno evidenziato l'esistenza di correlazioni tra i gesti

comunicativi (come indicare) e alcune misure di comprensione e produzione linguistica. Sino a metà

del secondo anno possiamo notare la presenza di un unico sistema comunicativo formato da gesti e

prime parole. La distinzione netta tra questi due codici si ha a circa 16 mesi, con l'aumento della

produzione verbale e dell'ampiezza del vocabolario e la riduzione dei gesti referenziali. Quando il

linguaggio compare, dunque, si pone accanto alla precedente comunicazione gestuale, suggerendo

come i due sistemi siano strettamente intrecciati. È evidente come i bambini piccoli comprendano

molte più parole di quante ne riescano a produrre. I bambini nascono con una notevole capacità di

discriminare e distinguere nel linguaggio molti suoni fonemici specifici e parole e di prestarvi

attenzione. A 8-10 mesi iniziano a comprendere le parole in contesti circoscritti e molto specifici

(indicazioni molto semplici o ritualizzate) e possono rispondere al proprio nome. Nel corso del secondo

anno di vita la comprensione aumenta in modo esponenziale e si sgancia dalla presenza di dati

percettivi che aiutino a capire l'oggetto della comunicazione: il bambino comprende brevi frasi che si

riferiscono a realtà non presenti, ma ha difficoltà ad eseguire indicazioni verbali se queste

interferiscono con l'attività motoria che si sta svolgendo. La possibilità di comprendere il linguaggio

sembra dunque connaturata alla condizione umana, ma è opportuno riflettere sulla complessità

dell'atto, in quanto ha origine dallo stimolo, dal materiale da elaborare, da conoscenze e aspettative

dell'ascoltatore in un'elaborazione continua di informazioni esterne e conoscenze già possedute.

4.16. La produzione delle prime parole

La comparsa delle prime parole avviene in genere fra gli 11 e i 13 mesi ed è considerata, dagli anni '70,

una tappa fondamentale della crescita del bambino anche per gli studiosi dello sviluppo linguistico,

inclini a ritenere che il linguaggio iniziasse con la comparsa delle prime frasi. Le parole nuove

aumentano lentamente per arrivare a 200 a 20 mesi. Le prime parole sono generalmente usate per

indicare classi di oggetti molto familiari o azioni abituali. Inizialmente questi termini sono usati solo

in circostanze specifiche, per poi estenderne l'uso a molte situazioni, acquisendo il carattere di

simbolo. Per costruire i significati delle prime parole, il bambino si avvale di diverse categorizzazioni:

egli definisce il significato di una parola facendosi guidare dalle caratteristiche funzionali di un oggetto

o dalle loro caratteristiche percettive. I bambini usano generalmente le loro prime parole con un

significato più ristretto (sottoestensione) o più generalizzato (sovraestensione) di quanto non sia

consentito dalla semantica adulta. Ad esempio il bambino ingloberà nel concetto di "cane" ogni

animale che condivida con il cane alcune vistose proprietà fisiche (bue, pecora, gatto, cavallo),

circoscrivendone l'accezione sino a coincidere con il significato che gli attribuiscono gli adulti, o

riconoscerà come cane solo quello di casa. Secondo Katherine Nelson, il bambino all'inizio riferisce una

certa parola a tutto l'insieme di cui l'oggetto che essa designa fa parte (cappello è tutto ciò che si

mette in testa, "am" è mangiare, ma anche il piatto e le posate, …). L'osservazione del modo in cui i

bambini procedono in questa formulazione di strategie ha permesso di stabilire che non tutti seguono

la stessa strada e il percorso verso l'uso convenzionale del termine procederà attraverso inclusioni o

esclusioni personali.

4.17. Le prime frasi (18-24 mesi)

Spesso le prime parole pronunciate dal bambino hanno il significato di un'intera frase (olofrasi). Ciò

cambia fra i 18 e i 24 mesi, in quanto l'aumento vertiginoso del numero delle parole e il cambiamento

qualitativo (aumentano verbi, aggettivi, avverbi, ecc) facilita il superamento dell'olofrasi a vantaggio

della combinazione di due o tre parole, la cui comparsa porta allo sviluppo delle regole sintattiche. La

tecnica più comune per studiare il linguaggio infantile è consistita nella registrazione di espressioni

verbali spontanee di bambini e nell'individuazione di regole generali nel modo di coniare tali

espressioni. Da questi studi emerge che le prime frasi sono costituite tramite due gruppi di parole: le

parole perno (frequenti e in posizione iniziale) e le parole aperte (numerose e in seconda posizione)

spesso combinate in un ordine che appare sgrammaticato. Esaminare la struttura sintattica iniziale

delle frasi infantili non considera adeguatamente la funzione semantica del linguaggio e non coglie i

contenuti che i bambini cercano di esprimere con i loro modi di dire (i bambini spesso attribuiscono

molti significati allo stesso tipo di frase). Le ricerche più recenti hanno quindi unito alla registrazione

delle frasi infantili, l'osservazione di quanto accade nel corso della loro formulazione, concludendo che

verso la fine del secondo anno di vita i bambini sembrano consapevoli dei significati delle parole e

hanno alcune conoscenze sulle regole pragmatiche che consentono di rendere efficaci i propri

messaggi. Indicare l'oggetto ha due diverse funzioni: la modalità proto imperativa serve per indicare

all'adulto che il bimbo desidera da lui una certa azione, la modalità proto dichiarativa è usata dal

piccolo per convogliare lo sguardo dell'adulto su ciò che il bambino desidera in quel momento. Nel

primo caso il bambino usa l'adulto per raggiungere un proprio scopo concreto, nel secondo caso

sembra che l'obiettivo sia suscitare l'interesse dell'altro, condividere con lui l'attenzione verso il

mondo. A questo punto dello sviluppo la produzione verbale si fa più avanzata della comprensione.

Benché l'espansione delle forme frasali non dipenda da un esplicito insegnamento di forme

linguistiche, non bisogna sottovalutare l'importanza delle esperienze interattive che il bambino compie

e che si imperniano sul linguaggio. Molte circostanze quotidiane assumono un preciso valore didattico:

Ninio e Bruner hanno sottolineato l'importanza della "lettura" del libro fatta dall'adulto a bambini

ancora lontani dall'alfabetizzazione formalizzata. Essa offre al bambino occasioni per chiedere, scoprire

e verificare le proprie conoscenze e aspettative che si sono accumulate nel corso di ripetute

esperienze analoghe.

4.18. Lo sviluppo di grammatica e semantica nella prima e media fanciullezza

Dai 2-3 anni lo sviluppo sintattico procede considerevolmente: le frasi diventano più complesse in

quanto alla struttura centrale si aggiungono le strutture facoltative. In questo periodo i bambini

arrivano a padroneggiare buona parte della morfologia verbale e nominale, ma restano incerti nell'uso

di articoli e pronomi. Dai 3 anni i bambini imparano una serie di regole morfologiche difficili: la

formazione del maschile e del femminile, la coniugazione dei verbi. Tuttavia, il bambino non apprende

in modo passivo, ma cerca di impadronirsi delle regole e usarle autonomamente, incorrendo talvolta

nei cosiddetti ipercorrettismi, che si verificano quando si applica una regola a casi che invece non la

seguono (es. il più peggio, piangiuto ecc). A 4 anni la lunghezza media degli enunciati è di 3-4 parole e

compaiono frasi con congiunzioni coordinanti o subordinanti. Il lessico si arricchisce per quantità (da

1000 parole a 3 anni a 1800 a 4 anni) e per contenuti: ai termini necessari per designare il mondo

esterno, si aggiungono quelli adatti a descrivere la realtà interiore e i concetti astratti.

Nell'acquisizione del linguaggio delle emozioni influiscono due fattori, uno biologico in quanto la

maturazione consente al bambino di esprimere mimicamente i suoi stati d'animo, e uno

socioculturale, poiché l'adulto è attento a percepire e definire verbalmente gli stati d'animo del

piccolo. Questo processo di mediazione è svolto dagli adulti e dai mass-media ed è soggetto a forti

differenze interculturali: l'arricchimento lessicale che ne discende è diversificato da cultura a cultura e

suscettibile di modifiche per tutto il ciclo di vita. Nei primi anni di vita le principali tappe dello sviluppo

linguistico sono state compiute in tutte le varie competenze e quindi i bambini padroneggiano tutte le

strutture essenziali del linguaggio, ma restano importanti differenze qualitative e quantitative tra il

linguaggio infantile e quello adulto. Il sistema lessicale che il bambino ha costruito non è

completamente convenzionale e ci vorranno anni perché si adegui alle forme adulte di

categorizzazione e denominazione. Lo sviluppo lessicale si protrae nella fanciullezza e intorno agli 8-9

anni la ricerca dei significati registra un importante progresso. Boschi, Aprile e Sciabetta hanno

studiato lo sviluppo lessicale della seconda infanzia, rilevando che prima dei 9 anni i bambini riescono

a definire un termine solo tautologicamente, mentre successivamente adottano strategie simili a

quelle dell'adulto come sinonimia e antinomia.

4.19. Dalle frasi al discorso: comprensione e produzione

Fra i 4 e i 6 anni si registra un'importante acquisizione che rende i bambini capaci di utilizzare le regole

grammaticali e morfosintattiche a livello di discorso: il bambino si cimenta in interazioni verbali lunghe

e complesse in cui produce e comprende unità testuali di vario genere. Nel ripetere un testo non si

reiterano le stesse strutture grammaticali, ma si tende a trasformare il contenuto linguistico legando

fra loro le parti che ognuno ritiene più importanti ed eliminando le parti più irrilevanti. Il testo viene

dunque rielaborato come un insieme. Le più significative spiegazioni di questo procedimento mentale

sono state fornite da due approcci teorici psicolinguistici: le teorie proposizionali e quelle dei modelli

mentali. Durante l'ascolto di un testo l'individuo se ne costruisce una rappresentazione mentale grazie

a processi inferenziali che gli permettono di cogliere il significato delle singole proposizioni, di metterle

in rapporto l'una con l'altra e di collegare le informazioni che ne trae con le conoscenze e le esperienze

personali di cui dispone circa l'argomento in questione (esperimento su un testo letto a soggetti che

dovevano immaginarsi ladri d'appartamento o possibili acquirenti). Gli studi sulla comprensione dei

testi e dei discorsi nei bambini sono stati condotti usando la tecnica di narrare ai soggetti delle storie

chiedendo poi loro di riesporle o di rispondere a delle domande. Da 7-8 anni cresce la capacità dei

bambini di considerare le sequenze temporali e i rapporti di causalità che legano le parti di una

narrazione. In questo periodo si delinea un miglioramento nella capacità di accorgersi se il materiale è

lacunoso o incongruente, soprattutto se l'argomento è familiare al bambino. Per la produzione di testi

più complessi è necessario che le frasi siano organizzate in modo appropriato e che siano in grado di

richiamare nel destinatario le conoscenze di cui già dispone sull'argomento. Un tipo di produzione

particolarmente studiato per verificare la relazione tra conoscenze e produzione linguistica nei bambini

è la narrazione di storie. Narrare permette di cogliere il funzionamento di numerosi processi

psicologici: abilità linguistiche, memoria episodica, memoria semantica, processi di problem solving.

Nella narrazione viene coinvolta anche la sfera emotiva, tramite i sentimenti che possono svilupparsi

verso i personaggi. Le storie contribuiscono alla strutturazione del Sé nel contesto sociale e

rappresentano un prodotto culturale attraverso cui su tramandano valori e principi educativi. Dal punto

di vista linguistico il narratore deve rispettare una grammatica, dotando la narrazione di elementi

strutturali specifici e ordinati. La storia è tale in quanto ha una struttura specifica in cui un personaggio

si trova in una situazione inattesa e indesiderata e agisce pervenendo ad uno stato di cose che

costituisce la risoluzione del problema. Tuttavia, perché la storia si definisca tale deve avere anche

coesione (connessione semantica) e coerenza (continuità tematica) che rendono la narrazione un'unità.

La capacità d'uso dello schema narrativo è embrionale nei bambini di 4-5 anni ed appare soggetta ad

una progressione tra i 4 e gli 8 anni, età in cui i bambini sembrano capaci di usare tutti gli ingredienti

strutturali necessari. Riguardo alla coesione, i nessi temporali tra proposizioni precedono quelli causali

a livello di comprensione e produzione e i coesivi sono usati in modo più evoluto nel linguaggio

narrativo che in quello descrittivo. Questo processo trae impulso dalla scolarizzazione che mette il

bambino di fronte a nuovi testi orali e lo introduce alla conoscenza della lingua scritta.

4.20. Dal linguaggio orale alla lingua scritta

Il processo dello scrivere rientra nei processi di produzione del linguaggio, con cui condivide tre aspetti

fondamentali: l'individuazione di un significato da trasmettere in vista di un obiettivo, la

trasformazione del significato del messaggio linguistico attraverso regole sintattiche e dare al

messaggio forma convenzionale. Diversi studi affermano la continuità evolutiva tra oralità e scrittura e

la rilevanza delle competenze orali nell'apprendimento della letto-scrittura, ma è innegabile che

l'alfabetizzazione abbia ripercussioni anche sul piano cognitivo. In tale processo il bambino viene a

contatto con le dimensioni fonologiche e strutturali della lingua: importante è la consapevolezza

fonologica (capacità di identificare le componenti sonore della lingua e di saperle manipolare),

presente in modo embrionale sin dai 3-4 anni, e che facilita l'acquisizione della corrispondenza

grafema-fonema, tappa essenziale nell'imparare a leggere. La consuetudine con il testo scritto insegna

al bambino a tener conto che l'informazione contenuta nel testo può non collimare con le proprie

conoscenze e va registrata in quanto tale, tenendo conto dell'autonomia del significato del contesto.

Le abilità di scrittura evolvono secondo una progressione che porta lo scrittore principiante ad

acquisire le abilità dell'esperto (fluidità nella generazione di idee e nella loro trascrizione scritta,

padronanza delle convenzioni della scrittura, capacità di considerare il lettore, apprezzamento

estetico-letterario, consapevolezza delle funzioni del testo scritto). L'avanzamento dell'alfabetizzazione

richiede al bambino di sviluppare funzioni cognitive che si esercitano solo sul testo scritto, come

analizzare, studiare, riassumere e verificare. Per favorire questo processo è importante la

familiarizzazione con la lingua scritta anche in contesti extrascolastici.

4.21. Lo sviluppo della pragmatica

Per quanto riguarda la natura comunicativa del linguaggio, bisogna considerare che, affinché un

messaggio giunga al destinatario, è necessario un complesso di conoscenze e accorgimenti che

portano nel vivo di una componente essenziale della comunicazione: la pragmatica (termine coniato

da Buhler), che sottolinea il fatto che i parlanti, quando dicono qualcosa, fanno anche qualcosa. Gli atti

linguistici, avvenendo in contesti sociali, non si possono considerare solo in virtù del loro contenuto

semantico (o locutivo) ma anche in relazione alla funzione di far raggiungere uno scopo attraverso la

comunicazione (forza illocutiva). La dimensione pragmatica diventa quindi essenziale per la

comprensione del significato locutivo. Searle dice che il modo in cui noi interpretiamo una frase

dipende da quelle che pensiamo essere le intenzioni del parlante. Perché una produzione linguistica

possa dirsi riuscita, il locutore deve tener presente il suo destinatario, il cui contributo è essenziale per

la comprensione del messaggio. Il bambino sembra intuire precocemente la necessità di variare il

registro linguistico in relazione alle circostanze: variazioni nel lessico, nella forma, nell'interpretazione

e nella letterarietà in relazione al destinatario avviene già intorno ai 4 anni. La capacità di riformulare

le proprie conoscenze in relazione al ruolo e alle caratteristiche del destinatario si accresce con l'età. Di

fronte ad un messaggio poco chiaro, inoltre, il bambino sotto i 6 anni non si dichiara insoddisfatto del

messaggio e non critica il locutore che parla in modo non esauriente prima dei 9 anni. Sino a 9 anni egli

tende, infatti, ad attribuire la responsabilità dell'errore all'ascoltatore che "non ha capito" piuttosto

che al locutore. La forte variabilità dell'età di comparsa delle abilità pragmatiche ha indotto a

sottolineare come la loro acquisizione non sia conseguenza dello sviluppo linguistico, ma dipenda dalla

frequenza e dall'intensità con cui i bambini vengono sollecitati nella vita quotidiana a fare attenzione

agli altri.

4.22. E agli adulti cosa rimane?

Il linguaggio umano è un fenomeno complesso caratterizzato dalla connessione fra abilità cognitive e

comunicative e da forme di funzionamento diversificate. La ricerca si è concentrata sulla fase iniziale

dello suo sviluppo, mentre manca un'analisi dell'evoluzione del linguaggio nel corso di tutta l'esistenza.

La straordinaria espansione del linguaggio nei primi anni di vita non implica che gli adulti "vivano di

rendita": la competenza lessicale, infatti, si sviluppa pienamente da adulti (i 40.000 termini noti alla

fine delle scuole superiori passano a 100.000 termini accessibile agli universitari, patrimonio

estendibile attraverso l'apprendimento di una seconda lingua). L'evoluzione delle abilità intervenienti

nella comprensione del testo scritto non si arresta con l'adolescenza, ma prosegue nell'età adulta e

avanzata, al punto che gli adulti risultano migliori dei giovani nell'uso di strategie che facilitino,

appunto, la comprensione. Tuttavia, non bisogna credere che l'avanzare dell'età garantisca di per sé

l'acquisizione di abilità linguistiche complesse (come quelle richieste dallo studio dei testi), anche in

mancanza di esercizio. In linea di massima, l'adulto migliora il controllo della propria efficacia

comunicativa. Nel corso della vita di un individuo alcune abilità linguistiche migliorano, altre subiscono

una flessione dovuta all'invecchiamento. Questo declino, però, è sopravvalutato: gli anziani

sottovalutano le loro abilità, imputando all'età un peggioramento che non ha riscontro pratico.

L'invecchiamento, infatti, restringe la gamma dei processi cognitivi, causando il declino di

apprendimento e memorizzazione verbale, ma mantiene e talvolta accentua l'efficienza nei processi

conservati, come ad esempio quelli connessi all'uso del vocabolario.

4.23. L'intelligenza senso-motoria

Gli studiosi si sono chiesti se, prima di esprimersi a parole, il bambino sia in grado non solo di recepire

il mondo, ma anche di agire su di esso in modo intelligente. Piaget afferma che esiste un'intelligenza

prelinguistica, che si sviluppa nel corso della prima infanzia e poggia sull'attività pratica del bambino:

l'intelligenza senso-motoria. Per Piaget l'intelligenza è un mezzo efficace di cui dispone l'uomo per

agire sulla realtà che lo circonda, ampliando la portata del suo adattamento biologico. Le

caratteristiche strutturali del nostro sistema nervoso e sensoriale delimitano le conoscenze cui

possiamo accedere (cosiddette "soglie" al di sotto delle quali non sentiamo, non vediamo, ecc). Questa

è la nostra eredità specifica, di cui alcuni limiti sono superabili grazie all'eredità generale, che consiste

nell'innata disposizione dell'uomo ad accrescere la sua conoscenza. L'intelligenza somiglia al

funzionamento biologico anche per quando riguarda l'adattamento e l'organizzazione. Il primo si basa

su due processi, assimilazione e accomodamento: assimilare (come nella nutrizione) significa

trasformare e rendere compatibile a noi ciò che prendiamo dall'ambiente, accomodarsi significa

modificare se stessi per rendere possibile l'assimilazione (l'organismo deve produrre succhi gastrici e

saliva per la nutrizione). L'intelligenza e il funzionamento biologico hanno un carattere organizzato

(coordinazione fra le strutture fisiche deputate agli scambi con l'ambiente): la prima assimila

conoscenze in modo funzionale, il seconda assume sostanze materiali in modo fisico. Questa

assimilazione funzionale non deve necessariamente avvenire attraverso attività mentali, ma anche

mediante azioni concrete e palesi come afferrare un oggetto. Gli strumenti iniziali di conoscenza che

rendono possibili le prime forme di adattamento per il bambino sono proprio degli schemi senso-

motori, ossia sequenze unitarie di percezioni e azioni da cui emergeranno gli schemi mentali (script).

Uno schema si può paragonare ad un organo psicologico che consente di acquisire dati dalla realtà e

agire su di essa in modo adattativo, sono le strutture mentali che acquisiscono nuovi dati e si

accomodano ad essi.

4.24. Stadi e meccanismi di sviluppo nel periodo senso-motorio

Uno degli aspetti più noti dell'opera di Piaget è la concezione dello sviluppo come una progressione di

stadi, ognuno dei quali rappresenta un "salto di qualità" rispetto al precedente, di cui però integra le

conquiste (es. dalla percezione agli schemi mentali). In alcuni casi, Piaget ha ripartito i singoli stadi in

"sotto-stadi" per descrivere analiticamente i cambiamenti. Lo stadio senso-motorio è diviso in sei

ulteriori stadi, di cui i primi 5 vanno dalla nascita ai 18 mesi e il sesto fino ai 24. Fino ai 18 mesi il

bambino, attraverso le abilità percettive, costruisce un'intelligenza pratica che gli consentirà di

acquisire schemi con cui agire sulla realtà circostante.

 Primo stadio (0-1 mese): il bambino dispone di una motricità attivata dai riflessi e ha molte

abilità percettive, di cui Piaget intuiva l'importanza e che considerava come degli schemi innati

che si modificano poco nel primo stadio e sono consolidati attraverso l'esercizio.

 Secondo stadio (2-4 mesi): il bambino acquisisce nuovi schemi e li perfeziona e ne coordina tra

loro alcuni come prensione e visione.

 Terzo stadio (4-8 mesi): il bambino appare più consapevole del mondo circostante e attua

comportamenti utili a produrre spettacoli interessanti; comincia a conoscere le proprietà delle

cose intorno a lui, ma questa esplorazione non è ancora volontaria e sistematica perché manca la

distinzione mezzi-fini (lui pensa solo che i suoi sforzi abbiano funzionato!)

 Quarto stadio (8-12 mesi): si delinea la distinzione mezzi-fini. Il bambino coordina due schemi in

sequenze in cui il primo è il presupposto per attivare il secondo (es. indicare per ottenere). Si ha

un forte incremento dell'attività esplorativa.

 Quinto stadio (12-18 mesi): si presenta una variazione degli schemi in vista di un effetto

desiderato e ciò porta il bimbo a scoprire nuovi schemi mediante la sperimentazione attiva e a

conoscere meglio le proprietà degli oggetti.

 Sesto stadio (18-24 mesi): appare la funzione simbolica, evidente anche dall'uso del linguaggio (si

usano le parole per riferirsi a fatti e oggetti non presenti). L'intelligenza non è senso-motoria in

senso stretto nonostante il bambino usi schemi e coordinazioni fin qui acquisiti, ma grazie alla

rappresentazione mentale può risolvere problemi semplici con il pensiero.

Il meccanismo che alimenta il progresso intellettivo dello stadio senso-motorio è quello della reazione

circolare: quando il bambino ottiene qualche effetto interessante tende a ripetere l'azione per

ritrovarne i risultati. La ripetizione di azioni che premiano il piccolo è spiegata dal principio del

condizionamento operante. Piaget propone una lettura diversa, derivante dalle teorie di James

Baldwin: la ripetizione è una disposizione innata del bambino che consente di consolidare e

perfezionare le sequenze di gesti attraverso le variazioni via via apportate. La sequenza ripetuta

diventa così uno schema senso-motorio che il bambino esegue con facilità in molte circostanze.

4.25. Dall'egocentrismo assoluto alla costruzione del mondo

Piaget riteneva che l'esperienza iniziale del bambino fosse limitata anche se organizzata e adattativa

(e non una "confusione ronzante" come la definisce William James). Grazie a questa organizzazione il

bambino è in grado di conoscere attivamente e di costruire il reale con mattoni, all'inizio, molto piccoli.

Nel primo e secondo stadio il bambino è in una fase di egocentrismo assoluto, in cui non differenzia la

realtà esterna da se stesso. Le sue percezioni non sono indice dell'esistenza di entità reali situate nel

mondo circostante, ma di quadri sensoriali, ciascuno relativo ad una diversa modalità sensoriale e

inizialmente privo di connessioni con gli altri quadri possibili. Se un quadro olfattivo, visivo e tattile si

presentano sempre insieme, formano un'esperienza unitaria che rinvia a qualcosa di al di fuori e

diverso da sé. Coordinando più quadri e più schemi il bambino giunge a riconoscere gli oggetti come

cose a sé stanti e indipendenti dalle sue percezioni e azioni. Questo processo è lungo e graduale e

l'egocentrismo assoluto può dirsi superato solo quando il bambino si formerà una rappresentazione

mentale dell'oggetto. Questa concezione piagetiana è stata oggetto di un vivace dibattito.

4.26. Equilibrio e disequilibrio nel sistema cognitivo: intelligenza, gioco e imitazione

Secondo Piaget le attività intelligenti sono caratterizzate dalla tendenza all'equilibrio. Quando un dato

nuovo ci sorprende perché non ne comprendiamo il senso, il nostro sistema cognitivo si trova in uno

stato di disequilibrio. La nostra reazione può essere diversa: nello sforzo di capire, possiamo far

rientrare nei nostri schemi mentali qualcosa che non gli si addice o rinunciamo a capire e ci limitiamo a

stivare l'informazione, accomodandoci a uno schema nuovo. La situazione ideale è, però, una

situazione di equilibrio in cui riusciamo a ricondurre il nuovo ai nostri schemi e ad arricchire i nostri

schemi con la novità. Le tappe di sviluppo senso-motorio rappresentano la progressione con cui, da

un'assenza di differenziazione tra assimilazione e accomodamento (egocentrismo assoluto), il

bambino raggiunge la capacità di risolvere problemi pratici con equilibrio sempre maggiore fra i due.

Non tutte le attività umane sono caratterizzate dalla risoluzione di problemi. L'essere umano trae

piacere anche da attività prive di una ragione pratica immediata e svincolare dalla realtà: i giochi. A

volte egli, invece, aderisce senza riserve a modelli che imita. In questi casi l'assimilazione prevale nel

gioco e l'accomodamento nell'imitazione. Gioco e imitazione hanno un ruolo importante nella vita e

nello sviluppo. Il gioco offre al bambino una palestra in cui attuare le sue abilità, lo gratifica con il

senso di efficacia che nasce dai suoi successi e offre nuovi modi di vedere la realtà (significanti).

L'imitazione arricchisce il suo patrimonio di schemi tramite esempi "pre-confezionati" e dà accesso ad

aspetti della realtà fino ad allora sconosciuti (significati). L'esercizio di queste attività non si limita allo

stadio senso-motorio. I giochi simbolici sono attuati per tutto il periodo prescolare integrandosi nelle

attività sociali del bambino sotto forma di giochi socio-drammatici, in cui ogni partecipante recita un

ruolo. L'imitazione permette al bambino di adottare comportamenti condivisi dal gruppo e di

identificarsi con modelli significativi. Uno dei giochi dell'età prescolare è quello linguistico, che assume

forme varie e interessa aspetti fonologici, sintattici, semantici e pragmatici. Ne sono un esempio la

creazione di alfabeti segreti e soprannomi o parole di fantasia riservati a momenti speciali. Il gioco

linguistico assolve numerose funzioni: presupponendo una certa capacità di riflessione sul linguaggio

in quanto tale, favorisce lo sviluppo della consapevolezza metalinguistica, facilita la sperimentazione di

regole linguistiche generali e incrementa lo sviluppo semantico. Il suo esercizio agevola la

comprensione e favorisce l'inventività infantile. L'esercizio del gioco vocale favorisce l'interazione del

bambino con gli altri consolidando alcune competenze conversazionali e pragmatiche.

4.27. La formazione dei concetti

Il bambino che usa simboli, indica con parole oggetti non presenti e imita modelli non visibili è un

bambino che pensa. Autori diversi come Piaget, Vygotskji e lo stesso Chomsky hanno postulato una

stretta connessione tra linguaggio e pensiero, evidente soprattutto nella formazione dei concetti. I

concetti sono strumenti cognitivi indispensabili per destreggiarsi nella mole di dati che provengono dal

mondo esterno e ci permettono di dare ordine alle nostre esperienze e di organizzare gli elementi in

categoria ("cibo" o "indumenti"). Il processo di acquisizione dei significati delle parole rispecchia la

conquista dei concetti da parte dei bambini: per comprendere e usare correttamente le parole essi

devono identificare le caratteristiche degli oggetti che gli adulti designano con un certo nome e

rendersi conto di quali oggetti le condividono, cioè classificare. Le classificazioni su cui i bambini si

basano per attribuire un nome alle cose possono essere percettive (qualità visibili) o funzionali (usi

degli oggetti) e possono essere caratterizzati da errori di sovraestensione o sottoestensione. Il

linguaggio rende possibile l'esistenza di concetti astratti, e consente di stabilire relazioni gerarchiche

tra i concetti. Eleanor Rosch ha distinto i concetti in due tipi: i concetti classici, in cui ogni caratteristica

è condivisa da tutti gli esemplari di quel concetto (es. triangoli) e i concetti probabilistici, definiti da

proprietà non necessariamente presenti in tutti gli esemplari di quel concetto (es. uccelli). La

formazione dei concetti probabilistici segue un ordine preferenziale: i primi ad essere concettualizzati,

riconosciuti e ricordati sono gli esemplari più tipici di ogni categoria, i prototipi. Oltre che in base alla

tipicità, i concetti sono organizzati gerarchicamente, cioè secondo raggruppamenti che vanno da un

maggior dettaglio (subordinato) ad un livello medio (base) fino a un livello più generale

(sovraordinato). Il livello scelto per pensare o comunicare dipende dal contesto d'uso. Il livello più

accessibile per i bambini che non dominano tutta l'organizzazione gerarchica dei concetti è quello

base.

4.28. Il pensiero egocentrico

Per Piaget gli usi linguistici del bambino non testimoniano un'autentica padronanza dei concetti, ma

solo di strutture cognitive intermedie dette pre-concetti. Lo sviluppo concettuale vero e proprio

coincide con l'acquisizione della logica delle classi. L'acquisizione della funzione simbolica è l'inizio di

un lungo iter evolutivo che ripercorre un cammino simile a quello del primo stadio. A 2 anni il bambino

dispone di schemi mentali ma non è in grado di usali in modo flessibile e adeguato. Piaget chiama

"egocentrismo intellettuale" il modo in cui funziona il pensiero in questa fase. L'egocentrismo

intellettuale mostra una confusione di piani a livello concettuale: il bambino agisce in modo

differenziato sul piano pratico, ma fa errori "egocentrici" nella spiegazione di alcuni fenomeni della

realtà. I bambini possono attribuire a oggetti inanimati proprietà tipiche degli esseri viventi (animismo)

e credere che il loro pensiero sia qualcosa di materiale (realismo). All'egocentrismo intellettuale Piaget

collega anche la tendenza dei bambini di età prescolare a equiparare i processi generativi biologici e

naturali e le attività costruttive umane meccaniche (artificialismo). L'egocentrismo si manifesta nella

comprensione di rapporti spaziali e temporali (es.plastico ricostruito: dai 6 e i 7 anni si riconosce che la

prospettiva opposta alla propria è diversa, ma solo dagli 8 anni si individua quella corretta). Inoltre,

fino a 6-7 ani i bambini confondono la durata degli eventi con gli indici spaziali degli eventi stessi (es.

misurare l'età con l'altezza). La nozione piagetiana di egocentrismo intellettuale è stata oggetto di

critiche serrate. Secondo molti autori, le idee errate dei bambini non dipendono da una propensione a

ragionare in termini indifferenziati, ma da difficoltà aggiuntive che nascono dal modo di Piaget di porre

domande: se le questioni sono affrontate in modo semplice e chiaro, i bambini non appaiono

egocentrici. Margaret Donaldson è stata tra i primi ad usare procedure diverse da quelle piagetiane

classiche, di cui ha criticato la scarsa connessione con la realtà di vita del bambino, a causa della quale

il bambino rimarrebbe disorientato e non si impegnerebbe nella ricerca della soluzione. Tuttavia, se in

alcuni ambiti gli errori egocentrici sembrano più il frutto della procedura di indagine che di una

tendenza generale del pensiero, in altri casi le scoperte di Piaget sono state confermate. In esperimenti

sul linguaggio si è trovato che bambini di età prescolare identificano i nomi con gli oggetti cui si

riferiscono, attribuendo alle parole le stesse caratteristiche di ciò che designano ("margherita" è corta

perché si tratta di un fiorellino). Bisogna attendere i 7 anni e la scuola elementare per abbandonare le

scelte basate sulle proprietà sonore anziché su quelle semantiche delle parole: laddove l'esperienza

non è di supporto al bambino o il problema non è effettivamente complesso, le abilità intellettuali dei

soggetti in età prescolare non siano sempre sufficienti.

4.29. Gli sviluppi dell'intelligenza nella fanciullezza e nell'adolescenza

Intorno ai 6-7 anni si verificano importanti trasformazioni intellettuali: di fronte a problemi spazio-

temporali i bambini sono capaci di decentrarsi dal proprio punto di vista o dalla focalizzazione su dati

più vistosi, per cogliere gli elementi più rilevanti. Secondo Piaget, questi progressi sono dovuti alla

comparsa del pensiero operatorio (o "operativo"). Durante la fanciullezza il bambino diviene capace di

usare il pensiero operatorio in una varietà di domini e riesce a classificare gli oggetti in base a una o più

proprietà comuni o a porli in corrispondenza gli uni con gli altri e a ordinarli in base a relazioni

qualitative o quantitative. Il pensiero operatorio è caratterizzato dalla presenza di nuove strutture

mentali dette operazioni, ossia sistemi coordinati di azioni mentali caratterizzate dalla proprietà della

reversibilità (possibilità di annullare l'effetto di un'azione mentale eseguendone un'altra). Il pensiero

operatorio è, infatti, chiamato anche pensiero reversibile. Il pensiero del fanciullo ha dei limiti: le

interazioni che egli è in grado di compiere sono vincolate a casi specifici e concreti e perciò Piaget le ha

chiamate "operazioni concrete". Non si devono confondere queste operazioni con gli schemi senso-

motori: le prime sono azioni interiorizzate compiute solo con il pensiero, mentre gli schemi sono

eseguiti materialmente sugli oggetti e non implicano alcuna rappresentazione. Tuttavia, le operazioni

concrete mostrano la loro origine non verbale: sono azioni sulle cose compiute con la mente anzichè

con le mani. Se ad un bambino di 7-8 anni ponessimo un problema di classificazione che lo vedono

"vincente" quando si tratta di lavorare su materiali concreti, descrivendo la situazione solo a parole, i

risultati sarebbero molto diversi. Ciò che rende complicato il problema è il fatto che, per risolverlo si

deve lavorare solo sulle parole, usando il "pensiero verbale" in opposizione a quello "concreto",

padroneggiato durante la scuola elementare. Ragionare con scioltezza su dati verbali è, invece,

un'acquisizione dell'adolescenza. A 11 anni iniziano a formarsi nuove strutture di pensiero, le

operazioni formali, che consistono in azioni mentali su proposizioni frutto di precedenti operazioni

basilari. Queste operazioni consentono di effettuare ragionamenti più complessi, formulando ipotesi e

saggiandone la coerenza (pensiero ipotetico-deduttivo). Se chiediamo ai bambini da cosa dipende la

frequenza delle oscillazioni di un pendolo mettendo a loro disposizione i materiali per compiere delle

osservazioni, i bambini non riusciranno a spiegarlo correttamente in quanto adotteranno strategie

inadeguate almeno fino a 11 anni: i più piccoli si affidano all'intuizione (forte slancio=forte effetto) e

concluderanno egocentricamente ed erroneamente di aver ragione, dai 7-8 anni i bambini sono in

grado di ordinare i materiali in base a peso e lunghezza ma nel condurre le prove cambieranno

entrambi i valori e non riusciranno ad avere conclusioni certe. Infine, a 11 anni il ragazzo lavora al

problema sistematicamente, variando la lunghezza e stabilizzando il peso e viceversa. L'abilità di

ragionare con queste modalità astratte determina il risorgere dell'egocentrismo sotto forma di

sopravvalutazione del pensiero. Da questo modo di pensare nascerebbe la propensione introspettiva e

un radicalismo ingenuo nel valutare aspetti complessi della realtà. Per contro, in molti adulti non ci

sono le modalità complesse di pensiero che Piaget trova nei suoi "piccoli scienziati": molte ricerche

degli anni '70 hanno dimostrato che siamo propensi ad usare scorciatoie di pensiero piuttosto che a

pianificare ragionamenti complicati e nell'età adulta il pensiero ipotetico-deduttivo viene usato

soprattutto negli ambiti di conoscenza in cui si ha maggiore esperienza.

4.30. Intelligenze diverse

Le differenze tra gli individui sono state studiate con approcci diversi: l'approccio psicometrico di Binet

e l'approccio di Piaget, che era interessato ai cambiamenti qualitativi dell'intelligenza tra una fase e

l'altra della vita e ai meccanismi che regolano tali cambiamenti, ma non alle differenze interpersonali

che sono misurate attraverso i test intellettivi (strumenti di misura strutturati). Oltre alle differenze

quantitative rilevate dai test di livello, ci sono altre differenze tra le persone nel modo di affrontare un

compito intellettuale, che possono essere ricondotte a specifici stili percettivi (propensioni individuali

nel modo in cui la realtà viene interpretata), evidenziate dagli anni Cinquanta da Witkin con degli

esperimenti da cui derivarono veri e propri test cognitivi, in cui si richiedeva di rintracciare figure

semplici all'interno di figure complesse. Alcuni tendono ad analizzare facilmente il campo percettivo

(soggetti campo-indipendenti), altri hanno difficoltà perché hanno una visione olistica, unitaria della

realtà (soggetti campo-dipendenti). Secondo Witkin questa diversità non si limita all'ambito percettivo

ma si estende a compiti intellettuali o a situazioni sociali in cui è opportuno affidarsi a una personalità

complessa, situazioni in cui i soggetti campo-indipendenti sarebbero avvantaggiati. Un altra diversità

interpersonale emerge quando si considera la varietà di circostanze in cui si può far uso

dell'intelligenza. L'immagine che esce dalle ricerche piagetiane è quella di un piccolo scienziato che

pone e risolve problemi attinenti al mondo fisico attorno a sé, ma ci sono altre cose che fanno

ammirare le persone per la loro intelligenza (bravura matematica, lessicale, capacità di affrontare

problemi, ecc). Fin dalle origini della psicologia come scienza, gli psicologi si sono chiesti se

l'intelligenza sia una facoltà unitaria (come ritiene Piaget, che ritiene sia un insieme di poche strutture

mentali dette raggruppamenti o gruppi di operazioni) o un insieme di abilità diverse (componenti

intellettive separata). Per quest'ultimo caso, molto nota è la teoria delle intelligenze multiple di

Gardner: egli individua dei pacchetti separati di operazioni mentali, ciascuno formato su una base

biologica distinta (tutto da dimostrare!) e ciascuno avviato a un indipendente percorso evolutivo,

sensibile a stimoli educativi e ambientali diversi (es. bambino con ritardi in tutti le aree eccetto quella

musicale). Questa teoria è stata criticata molto, ma ha avuto un'indubbia utilità sul piano educativo, in

riferimento alla promozione del talento artistico e della creatività.

4.31. La creatività

Il discorso sulla conoscenza si è concentrato soprattutto sulla praticità e sull'efficienza, ma un altro

importante aspetto della mente umana è la creatività. Spiegare la parte creativa della nostra

intelligenza è una delle prove più ardue per gli psicologi a causa delle controversie esistenti fra le

teorie sul mondo estetico e del loro ritardo sulle produzioni artistiche della loro epoca. Gli studiosi

dell'intelligenza ritengono che la creatività si leghi a una forma specifica del pensiero, il pensiero

divergente, così definito perché la sua caratteristica è generare molte soluzioni inusuali, in risposta a

problemi per cui il pensiero convergente ha in serbo una soluzione standard, efficace ma scontata. Per

quanto possa apparire contraddittorio si è cercato di misurare la creatività con delle prove come il Test

del cerchio di Torrance che permette di rilevare, in chi lo compila, alcune componenti del pensiero

creativo, come la capacità di individuare numerose soluzioni diverse, la flessibilità nell'usare la forma

prestabilita del cerchio, l'indipendenza dal campo che si rivela nell'usare più cerchi nella stessa figura.

Inoltre, una creatività matura include la capacità di autocritica (scartare tra le idee divergenti, quelle

contorte), la capacità di usare conoscenze convergenti rilevanti per il prodotto che si vuole ottenere

(inutile avere grandi progetti pittorici senza saper reggere la matita) e quella di impegnarsi in prodotti

rilevanti e non solo originali: lo sforzo di artisti e scienziati si sposta dalla soluzione dei problemi alla

ricerca dei problemi. Ciò spiega come mai siano rari i fanciulli prodigio: l'esperienza non è solo al

servizio della memoria ma anche della creatività.

Capitolo 5

Le emozioni e lo sviluppo affettivo

5.1. Le origini delle emozioni

L'individuo funziona come una totalità: lo sviluppo affettivo e quello delle emozioni sono due aspetti

inscindibili del funzionamento umano che a loro volta si intrecciano allo sviluppo sociale e cognitivo.

Le emozioni, infatti, emergono nell'interazione sociale e la loro espressione armonica dipende dalla

qualità della relazione che lega il piccolo alla madre (o a chi si prende cura di lui). Le caratteristiche di

questo legame consentono al bambino di sviluppare la capacità di regolare le emozioni, di esibire

quella più adeguata al contesto, ai fini dell'adattamento all'ambiente. Inoltre, sono proprio le emozioni

e la loro espressione a consentire l'instaurarsi di un legame privilegiato tra il piccolo e la mamma. Le

emozioni e la loro regolazione sono influenzate dal significato che il bambino attribuisce a certe

situazioni, da fattori cognitivi e sociali, come la previsione che il bambino fa delle azioni dell'adulto in

risposta ai suoi segnali, che porta allo strutturarsi del legame affettivo tra genitore e bambino. Questo

intreccio di processi cognitivi, sociali, affettivi ed emozionali tiene conto dei processi normativi che

accomunano tutti gli individui, e delle differenze individuali che portano alla formazione di diverse

personalità. Tutti i bambini sorridono e piangono, ma all'inizio questi segnali non hanno significati

sociali. Un neonato piange perché si trova in una situazione di disagio e sorride casualmente anche

mentre dorme. Tuttavia, chi si prende cura del piccolo, reagisce a questi segnali attribuendogli

un'intenzionalità che il bambino non ha. Darwin sottolineava che negli uomini e negli animali alcune

manifestazioni emotive sono istintive e hanno funzione comunicativa e un ruolo di adattamento

all'ambiente sociale. Con il passare del tempo, il piccolo si accorge che le sue espressioni emotive

hanno conseguenze sociali, impara a dare un senso alle azioni di chi si prende cura di lui e a modulare

le emozioni e la loro espressione sulla base della sue aspettative a riguardo. Nel primo mese il pianto o

il sorriso non indicano emozioni vere e proprie, in quanto non vi è una valutazione cognitiva dello

stimolo che provoca quella reazione. Per dire che un bambino prova delle emozioni dobbiamo trovarci

di fronte a una risposta complessa, costituita da componenti fisiologiche (frequenza del battito),

tonico-posturali (tensione), motorie (irrequietezza), espressive (mimica facciale), che deve far

supporre un'elaborazione cognitiva dell'evento. Ciò che un bambino prova e segnala dipende, nel loro

modello di risposta emotiva, da un'eccitazione fisiologica e dall'etichetta che lui dà a una situazione

emotiva. Considerare le emozioni come meccanismi fisiologici e processi cognitivi significa porsi il

problema del periodo in cui collocare l'integrazione tra cognizione ed emozione nello sviluppo

dell'individuo. Sroufe nota che la comprensione dello sviluppo emozionale implica la considerazione di

come si sviluppa la capacità di anticipare gli eventi, l'acquisizione della consapevolezza di sé e degli

altri e il raggiungimento dell'intenzionalità. Lo sviluppo delle emozioni si ricollega agli stadi della teoria

piagetiana: le reazioni in età neonatale non sono emozioni, in quanto il bambino non distingue ancora

il sé dall'ambiente circostante e non ha neppure una forma rudimentale di coscienza. Rabbia, paura,

gioia si sviluppano nel primo anno di vita come trasformazioni di reazioni precoci e non ancora

emozionali. Diventano emozioni quando il piccolo sa comprendere il significato di un evento e sa

anticiparlo mentalmente. Ciò non significa che i bambini non comunichino i loro stati per la

sopravvivenza prima della consapevolezza, ma parlare di emozioni implica una considerazione

dell'elaborazione cognitiva che le caratterizza e dello stadio raggiunto nello sviluppo dell'intelligenza.

5.2. Emozioni e sviluppo cognitivo

Nel tracciare i percorsi evolutivi delle emozioni, Sroufe riprende la teoria della differenziazione,

proposta dalla Bridges negli anni Trenta. Questa teoria prevede che alla nascita sia possibile

rintracciare nel piccolo uno stato emotivo indifferenziato di eccitamento generalizzato che evolve

progressivamente prima in stati di sconforto e piacere e, dopo i 3 mesi, nelle emozioni vere e proprie.

Sroufe, però, in questa teoria preferisce individuare sin dalla nascita tre percorsi principali distinti:

sistema piacere-gioia, sistema circospezione-paura, sistema frustrazione-rabbia. Nel periodo

neonatale appare un prototipo a base fisiologica di quella che sarà l'emozione. Nei primi mesi di vita il

sorriso, detto sorriso endogeno, è funzione di eventi interni al sistema nervoso centrale e indica uno

stato di benessere, ma non è espressione di piacere. I primi sorrisi in stato di veglia sono funzione della

quantità di stimolazione atta a produrre uno stato di attivazione e, dunque, non sono riconducibili a un

contesto. Esso è, quindi, un precursore dell'emozione. Dai 3 mesi si può parlare di emozioni, anche se

non ancora differenziate: un bambino che sorride alla vista di un pupazzo sta producendo un sorriso

sociale che segnala piacere e la sua reazione è dovuta al contenuto dell'evento e al suo

riconoscimento. La sua risposta è psicologica e, in un certo senso, cognitiva. In questa fase il bimbo

inizia a riconoscere, analizzare e sorridere alla vista del volto umano. Questa emozione di piacere

evolve, poi, in un'emozione differenziata, la gioia. Intorno a 8 mesi il bambino sorride alla vista della

madre. La reazione di gioia e il riso non implicano solo un riconoscimento, ma segnalano la

comprensione immediata del significato dell'evento, che funge da stimolo. Un analogo percorso segue

il sistema circospezione-paura: il pianto in età neonatale è prodotto da una situazione di disagio

dovuta ad attenzione forzata o trasalimento e rappresenta il precursore e il prototipo della paura.

Durante il primo anno il prototipo si trasforma in circospezione: verso i 4 mesi il bambino piangerà

perché un estraneo ha stimolato eccessivamente la sua attenzione. In questo caso la reazione non sarà

fisiologica, ma già psicologica, perché determinata dal contenuto dell'evento. Perché si possa parlare

di paura dobbiamo riscontrare reazioni immediate che si basino sullo specifico significato negativo che

un certo evento ha per il bambino (ciò avviene dagli 8 mesi). Simile è lo sviluppo del sistema

frustrazione-rabbia, che emerge nei primi 5 mesi di vita: all'inizio, se al piccolo viene impedito qualche

movimento, lui avrà una reazione simile a quella prodotta dall'attenzione forzata, che poi si evolverà in

frustrazione. La rabbia comparirà insieme a gioia e paura intorno ai 18 mesi, quando si esprime come

reazione immediata a seguito dell'interruzione di un atto intenzionale. Progressivamente comparirà

anche la collera. Ogni emozione emerge attraverso stadi paralleli a quello senso-motorio e ha origine

da un precursore che compare nei primi 5 mesi di vita ed è il prototipo dell'emozione successiva, che si

sviluppa a sua volta dalle reazioni precoci del piccolo agli stati di attivazione. Sroufe e Izard ritenevano

che le emozioni avessero una base innata (la mimica era comune in tutte le culture anche nei bambini

con handicap), ma mentre quest'ultimo riteneva che ogni emozione fosse predeterminata e

comparisse al momento opportuno, Sroufe pone in evidenza i processi cognitivi che accompagnano lo

sviluppo delle emozioni, sottolineando la loro interdipendenza. Non a caso si parla di emozioni solo

dopo i sei mesi, dopo i quali compaiono progressi cognitivi (intenzionalità, causalità, anticipazione). Il

ruolo della cognizione nell'assetto emotivo non è unidirezionale: i processi cognitivi guidano le

emozioni, e le emozioni e lo sviluppo emozionale influenzano la cognizione (si prova sorpresa quando

un evento anticipato non avviene). Ciò presuppone la capacità di differenziare sé stesso dalla realtà

esterna e di anticipare gli esiti degli eventi. Le emozioni possono dare inizio, indirizzare o interrompere

l'elaborazione delle informazioni, o causare un'elaborazione selettiva di esse e far emergere dalla

memoria solo alcune informazioni (Marco che va al nido, se ansioso, ne ricorderà solo situazioni

negative). Il modo in cui si etichetta una situazione è influenzato dalla memoria delle emozioni che in

quella situazione sono state esperite nel passato (Marco ha avuto paura a separarsi dalla mamma

anche altrove e ciò può portarlo a considerare il nido pericoloso). Questo processo bidirezionale è

evidente se si considera che la dialettica tra emozione e cognizione avviene all'interno delle relazioni

sociali: le emozioni provate dal bambino nelle sue relazioni affettive primarie possono dare significati

diversi agli eventi e ai contesti in cui è inserito.

5.3. La costruzione sociale delle emozioni

Il significato di un contesto è influenzato dal comportamento di chi si prende cura del piccolo: le

emozioni sono frutto di una costruzione sociale in cui la madre si pone come referente sociale. Perfino

le paure irrazionali dell'infanzia sono regolate dal modo in cui il piccolo interpreta le reazioni

dell'adulto a quegli stessi eventi. Gli etologi considerano le paure irrazionali dei piccoli come un set di

risposte a base innata, come emozioni selezionatesi e depositatesi nel patrimonio genetico, nel corso

dell'evoluzione della specie (filogenesi) in quanto utili alla sua sopravvivenza. Ad esempio, la paura dei

serpenti in bambini cresciuti senza mai vederne uno, si manifesta a circa tre anni, quando la capacità di

locomozione è strutturata e la possibilità di allontanarsi dalla madre e rischiare di essere attaccati dai

serpenti è maggiore. Stessa cosa accade per la paura degli estranei che si manifesta tra i 6 e gli 8 mesi,

quando il bambino comincia a gattonare e può, quindi, allontanarsi dalla mamma. Queste paure sono

regolate da fattori contestuali ed esperenziali, ossia da ciò che il piccolo osserva attorno a sé nella sua

ontogenesi (sviluppo individuale) e la paura è modulata dall'aver visto la figura allevante manifestare

paura. In numerosi esperimenti, i bambini si girano spesso a guardare il volto della madre prima di

manifestare emozioni, e finivano per riflettere l'espressione della figura materna. Da ciò emerge una

capacità del bambino di utilizzare l'espressione emotiva della madre per regolare le sue emozioni e

attuare comportamenti adeguati al contesto e una sua competenza che gli permette di discernere le

espressioni della madre. Appare evidente che le emozioni non sono solo semplici reazioni a particolari

esperienza, ma sono ampiamente influenzate dalle reazioni agli stessi eventi manifestate dalla figura

più significativa per il bambino. L'integrazione tra fattori cognitivi ed emotivi non riguarda solo il

singolo individuo, ma avviene nel contesto delle relazioni sociali e affettive in cui si è coinvolti.

L'importanza delle relazioni affettive nella costruzione delle emozioni appare più evidente se ci

focalizziamo sull'influenza esercitata dalle aspettative e dalle esperienze del piccolo per ciò che

concerne la risposta della madre ai suoi segnali: i bambini con una madre che accorre prontamente al

loro pianto, piangono di meno alla fine del primo anno e solo per reali necessità, mentre un

comportamento dell'adulto non disponibile portano il bambino a un minor controllo delle proprie

emozioni. A 3 mesi la risposta del sorriso è determinata dal comportamento abituale della madre. Un

bambino la cui mamma, diversamente dal solito, si mostra triste o con gli occhi coperti da occhiali da

sole, esibisce pochi sorrisi e dà segni di stress, mostrandosi interconnesso alle caratteristiche abituali

della sua relazione affettiva.

5.4. Emozioni e processi di negoziazione

La capacità di usare le emozioni per esprimere uno stato d'animo compare molto presto nello sviluppo

umano, sebbene i segnali utilizzati siano suscettibili di modifiche dovute alle aspettative del piccolo sul

comportamento dell'interlocutore e alla necessità di adattare il proprio comportamento

all'interazione. I bambini possono mostrare segnali ambigui, cui corrispondono stati emotivi

contrastanti, che diano il tempo di decodificare intenzioni e atteggiamenti dell'altro, prima di decidere

il da farsi. Quindi, ad un uso espressivo delle emozioni e delle loro componenti motorie e mimiche, si

accompagna un uso strumentale di esse. È possibile collocare la componente espressiva e quella

strumentale delle emozioni lungo un continuum che rende conto della complessità della relazione tra

stato interno e segnale. L'espressione delle emozioni non ha solo la funzione di comunicare uno stato

interno e di preparare l'organismo all'azione, ma contribuisce anche a quel processo di negoziazione

tra gli individui che avviene nell'interazione sociale e che è bidirezionale (Marco al nido sarà tanto più

minaccioso nell'impossessarsi di un giocattolo, quanto più Francesco sarà esitante). In sintesi, la

componente espressiva di un'emozione non può essere letta nei termini di uno stato emotivo unitario

di base, e non è sufficiente interpretarla come l'esito di un'interazione tra componenti affettive e

componenti cognitive in un singolo individuo. Le emozioni e la loro regolazione sono l'esito

dell'intreccio tra componenti cognitive ed emotive che riguardano due o più individui coinvolti in una

relazione. L'uso strumentale della segnalazione emotiva diventa consapevole ad un certo stadio dello

sviluppo e tiene conto dell'esistenza, in ogni cultura, di quelle che Ekman chiama "display rules", le

regole di ostentazione, norme che regolano l'emotività e la sua espressione sulla base degli standard

espressivi dei membri del gruppo di appartenenza. Sulla base delle aspettative sociali il bambino

impara quali emozioni corrispondenti al suo stato interno può manifestare e quali no, e quando esibire

espressioni che non corrispondono al suo stato interno ma sono richieste dal contesto. Con

l'acquisizione di queste regole, il piccolo usa le emozioni e la loro segnalazione per una contrattazione

con l'interlocutore, con la progressiva discriminazione dei segnali espressivi, emerge il ruolo attivo del

bambino nella costruzione del suo mondo sociale. Le emozioni non indicano solo stati interni, ma

rendono il bambino un agente attivo nell'interazione con l'adulto. Le espressioni facciali diventano da

sistemi di natura riflessa a segnali intenzionali utili a comunicare, negoziare e attirare l'attenzione.

 

Seguendo il percorso evolutivo del sorriso (endogeno sociale sociale selettivo), ci rendiamo

conto che esso si conclude con la conquista di una "reattività sociale differenziale", sulla base della

quale il bambino sorride a persone note in un modo e alle estranee in un altro, ecc. Questo duplice

processo di comunicazione di stati interni e di negoziazione condotto attraverso l'espressione e la

regolazione delle emozioni appare più evidente se esaminiamo il modo in cui le emozioni si sviluppano

nelle relazioni affettive, soprattutto nella relazione di attaccamento con la madre (o chi per lei).

5.5. La regolazione diadica delle emozioni e lo sviluppo affettivo: la teoria dell'attaccamento

Usando la madre come referente sociale, il bambino manifesta che tra loro vi è una relazione speciale

detta relazione di attaccamento. John Bowlby, in contrasto con le teorie dell'epoca, ha richiamato

l'attenzione sul ruolo della madre nell'organizzazione emozionale del piccolo e sulla funzione del loro

legame affettivo ai fini dello sviluppo della competenza sociale e dell'autonomia. Bowlby affermò che il

legame madre-bambino è il risultato di schemi comportamentali a base innata, il cui significato

adattativo va rintracciato nella protezione da predatori e pericoli offerta al piccolo dalla madre nel

nostro ambiente adattativo evoluzionistico. A differenza di Freud, Bowlby riconduce l'attaccamento

alla madre a una motivazione intrinseca, primaria, basata sulla necessità del bambino di stabilire uno

stretto contatto fisico con questa figura, favorito da comportamenti di attaccamento come piangere,

aggrapparsi e sorridere perché la prossimità tra loro aumenta le possibilità di sopravvivenza. La

sensibilità della madre ai segnali del figlio e la sua tendenza a essere incantata dal suo sorriso, a

prenderlo in braccio, a parlargli, sono pre-programmate: queste predisposizioni sono rimaste nel

patrimonio genetico della nostra specie a seguito della selezione naturale, perché erano le più adatte

ad assicurare il successo riproduttivo della madre stessa tramite la sopravvivenza della prole. I

comportamenti di attaccamento non sono da leggere come dipendenza dall'adulto determinata da

rinforzi e condizionamenti ambientali (comportamentismo e teorici dell'apprendimento sociale).

Prendere in braccio il proprio bimbo che piange non lo rende viziato, ma è la risposta più adeguata ad

un segnale di disagio (infatti le risposte pronte delle madri portano ad una diminuzione del pianto).

Per confutare la teoria psicanalitica dell'amore interessato, Bowlby usa paragoni con altre specie e

soprattutto si serve degli studi di Harlow sui macachi: se delle piccole scimmie vengono allevate con

surrogati di madre, una in fil di ferro, ma con un biberon pieno di latte e una ricoperta di panno

morbido senza biberon, la scimmietta cercherà più spesso il contatto con quest'ultima, che emana

calore e morbidezza, soprattutto se sottoposte a stimoli che provocano paura.

5.6. Il sistema dell'attaccamento e il suo sviluppo

I comportamenti di attaccamento sono esibiti dai bambini solo in alcune circostanze, soprattutto

quando percepiscono come pericoloso l'ambiente che li circonda. Ciò perché questi comportamenti

servono a mantenere un livello ottimale di distanza del bambino dalla madre, che gli assicura

protezione. Pur essendo preprogrammati, gli schemi emozionali e comportamentali

dell'attaccamento possono essere visti come risposte prodotte quando l'individuo attiva un sistema di

controllo di tipo cibernetico, il sistema dell'attaccamento, che si basa su processi omeostatici di

elaborazione di informazioni esterne. I poli del processo sono la vicinanza alla madre e l'esplorazione

dell'ambiente: quando il bambino percepisce un pericolo, il sistema si attiva e lui attua i

comportamenti di attaccamento; al segnale di cessato pericolo torna a esplorare l'ambiente. La teoria

dell'attaccamento usa un approccio cognitivo per spiegare l'attuazione dei comportamenti di

attaccamento, sebbene essi abbiano origine nella filogenesi. Tuttavia, il bambino può aggrapparsi alla

mamma anche quando apparentemente non vi è alcun pericolo: infatti, è sufficiente che il bambino

anticipi mentalmente che la madre non offrirà, in caso di necessità, l'aiuto richiesto, perché ne ricerchi

subito la prossimità. In assenza della madre, il bambino prova l'ansia da separazione e manifesta i

comportamenti che hanno garantito la sopravvivenza della specie, cioè quelli che esibirebbe di fronte

ad un pericolo reale. Nell'uomo, paura, ansia e angoscia sono generate da situazioni che presentano

un rischio elevato di dolore o di pericolo o che sono spia di un aumento del rischio. La certezza di una

risposta di protezione e conforto da parte della figura di attaccamento, permette al piccolo di regolare

le sue emozioni e riprendere l'esplorazione (comportamenti adattativi). Lo sviluppo del legame di

attaccamento attraversa quattro fasi, riconducibili alle tappe dello sviluppo cognitivo:

 Dalla nascita al secondo mese, i comportamenti di attaccamento manifestati sono concepiti

come segnali non intenzionali che non implicano discriminazioni tra persone diverse, sebbene

abbiano un significato.

 Dai 2 mesi ai 6-8 mesi il piccolo si orienta e produce segnali verso una o più persone

discriminate, per lo più verso la madre, da cui riceve conforto quando si trova in condizioni di

disagio soprattutto tra i 5 e i 7 mesi. Non compare la protesta alla separazione e l'ansia è

causata dall'essere lasciato solo, in quanto il bambino ancora non padroneggia le relazioni di

causalità né la permanenza di oggetti e persone fuori dal suo campo visivo.

 Tra i 6-8 mesi e i 2 anni i comportamenti di attaccamento si organizzano intorno ad una

particolare figura e si struttura il legame di attaccamento vero e proprio. Compaiono la protesta

e l'ansia da separazione e la paura dell'estraneo. Il bambino si avventura nell'esplorazione

dell'ambiente utilizzando la madre come base sicura. Tale svolta è dovuta agli sviluppi cognitivi e

alle predisposizioni filogenetiche (paura dell'estraneo). Non è un caso che ad 8 mesi si verifichi

l'imprinting filiale, ovvero la maggiore prontezza del piccolo ad apprendere e memorizzare le

caratteristiche della figura allevante.

 Dai 18 mesi si forma un rapporto corretto secondo lo scopo: la relazione, da unilaterale, diventa

reciproca con lo scopo di darsi conforto e mantenere la vicinanza. Il bambino inizia ad adattarsi

alle necessità materne e accetta di stare solo per un po'. Ciò è dovuto alle grandi conquiste

cognitive: aumentano le capacità linguistiche e la memoria ed emerge la capacità di

rappresentarsi mentalmente gli eventi. Il bambino si forma dei modelli operativi interni

dell'attaccamento, delle rappresentazioni mentali di sé e dell'altro che riflettono la storia della

sua relazione con la madre. Queste rappresentazioni indirizzeranno l'individuo

nell'interpretazione delle informazioni e influenzeranno il suo sviluppo in molti ambiti.

5.7. Le tipologie dell'attaccamento

Bowlby pone l'accento sulle esperienze reali degli individui e ritiene che siano i comportamenti dei

genitori ad avere un impatto sull'adattamento dei figli. Le ricerche hanno cercato di individuare il

contributo dato dalla figura di attaccamento principale allo strutturarsi del legame affettivo. Mary

Ainsworth ha condotto uno studio longitudinale osservando sistematicamente le interazioni madre-

figlio durante il primo anno di vita e ha misurato con una sua metodica detta "Strange Situation"

l'influenza della loro relazione affettiva sulla capacità del piccolo di provare e regolare le emozioni, di

usare la madre come base sicura per l'esplorazione e di essere disponibile a sentirsi confortato da lei. I

bambini che durante i primi mesi di vita avevano sperimentato una madre sensibile e responsiva,

risultavano in grado, nella strange situation, di esplorare attivamente l'ambiente circostante e di

affrontare la separazione dalla madre, giocando con un estraneo. Al suo ritorno, la accoglievano

salutandola affettuosamente. Nel caso avessero provate sconforto per l'assenza della madre,

cercavano con lei il contatto fisico e si calmavano subito. Questo legame si fondava sulla certezza di

avere la madre come base sicura e i bambini con questo atteggiamento furono detti "bambini sicuri". I

bambini che avevano avuto esperienze di rifiuto del loro bisogno di affetto da parte della madre

mostrarono di aver formato con lei una relazione di attaccamento evitante o distaccato. Questi

bambini furono detti evitanti o distaccati e mettevano in atto, in presenza o in assenza della mamma,

comportamenti di falsa autonomia, e anche qualora avessero dato segni di stress per la separazione,

non mostravano, al momento della riunione alcuna emozione ed evitavano di interagire con lei. I

bambini che, invece, avevano sperimentato una madre imprevedibile, talvolta sensibile e talvolta

indifferente, avevano sviluppato un attaccamento insicuro e ansioso. Essi vennero detti bambini

coercitivi-ambivalenti e mostravano, alla riunione con la madre dopo brevi separazioni, dei

comportamenti contraddittori: cercavano il contatto fisico, ma rifuggivano quando la madre voleva

prenderli in braccio. Questi piccoli, rifiutati nel loro bisogno di affetto e coccolati quando non lo

richiedevano, apparivano incapaci di regolare le loro emozioni, enfatizzavano i segnali di protesta alla

separazione della madre, piangevano inconsolabili tarpando la possibilità di esplorare l'ambiente, e al

momento della riunione facevano ricorso alla rabbia disfunzionale, scaricando la loro ira per la loro

stessa mancanza di fiducia su una persona da cui in realtà volevano essere consolati. Ricerche

successive hanno evidenziato una tipologia di attaccamento ansiosa-disorganizzata. Questi bambini

mostrano, nella Strange Situation, sequenze disorganizzate e strane di comportamento, generalmente

associate ad abusi e maltrattamenti subiti da parte del genitore, o a traumi irrisolti dalla figura di

attaccamento. Ciò mostra che la storia affettiva del piccolo con la sua figura di attaccamento influenza

la sua capacità di regolare le emozioni e di attuare comportamenti adeguati al contesto. Un

attaccamento insicuro riduce l'esplorazione, rendendo difficile il percorso verso l'autonomia (il bimbo

è detto ansioso-evitante o ansioso-ambivalente). Se consideriamo il significato biologico dei

comportamenti ai fini della sopravvivenza, l'ansia del bambino rappresenta l'adattamento ottimale a

quello specifico stile materno. I sistemi biologici sono predisposti ad adattarsi ad un ampio spettro di

circostanze che possono presentarsi durante l'ontogenesi. L'evitamento garantisce al bambino una

distanza ottimale per evitare un aperto rifiuto della madre al suo bisogno di affetto. L'ambivalenza è

interpretabile come un modo per attirare l'attenzione di una madre altrimenti imprevedibile.

5.8. Una base sicura

Nell'entrare al nido un legame sicuro è manifestato da alcuni "indici" del comportamento del bambino:

 Il bambino mostra l'ansia da separazione nell'allontanamento dalla madre e probabilmente l'ha

già manifestato precedentemente dai 6-8 mesi in corrispondenza di adeguati sviluppi cognitivi.

 La madre è una fonte di conforto nei pericoli dell'ambiente estraneo e attraverso il contatto con

lei diminuisce lo sconforto del piccolo e aumenta la sua serenità.

 La madre è la base sicura, il punto di partenza per esplorare l'ambiente fisico e sociale, da cui

poter tornare in caso di pericolo aspettandosi che lei accorra alla richiesta del bambino.

Questi indici sono di natura emozionale e mostrano come il bambino sia in grado di regolare ed

esprimere le sue emozioni mediante il rapporto con la madre, all'interno di un processo di regolazione

diadica delle emozioni, in cui entrambi giocano un ruolo attivo. Tale processo di regolazione a due

delle emozioni ha avuto un suo percorso ed è iniziato fin dalla nascita: già a 6 mesi il bambino è dotato

di innate capacità di regolare le emozioni. Il suo assetto emotivo, tuttavia, ha raggiunto un equilibrio

solo attraverso le risposte di accudimento della madre, che ha dato significato sociale alle sue reazioni

e ha risposto in modo contingente alle sue reazioni. Progressivamente, il bambino indirizza sempre più

intenzionalmente i suoi segnali alla figura di attaccamento, mettendo in atto in modo sempre più

spontaneo delle azioni che potevano metterlo in contatto con la madre. Ha usato strategie,

selezionando comportamenti e segnali nel suo repertorio al fine di produrre la vicinanza con questo

adulto specifico. Questa figura gli ha permesso di raggiungere quell'equilibrio emozionale di cui ora

può cominciare a disporre come caratteristica distintiva della sua personalità, che gli dà la possibilità di

esplorare il mondo e di divenire autonomo.

5.9. La formazione della personalità

Con la crescita i legami di attaccamento non dipendono più dalla vicinanza fisica ma da qualità

astratte del rapporto che vengono interiorizzate. I teorici dell'attaccamento sostengono che

attraverso continui scambi affettivi e sociali con la madre, il bambino costruisce una sua

rappresentazione interna della relazione, che comprende un modello mentale del Sé e della madre.

Queste rappresentazioni interne filtrano l'interpretazione delle informazioni del mondo esterno. I

modelli mentali sono strutture cognitive che organizzano i ricordi relativi alle interazioni con la madre.

Come gli script, questi schemi mentali organizzano le azioni del bambino verso il genitore e situazioni

nuove. Bowlby li definisce Internal Working Model, per sottolinearne il carattere dinamico e aperto al

cambiamento a seguito delle esperienze che vengono fatte nel corso della vita con la madre, con figure

significative e con il mondo esterno. Queste rappresentazioni interne influenzano la costruzione delle

nuove esperienze, sospingono l'individuo a ricercare attivamente, a livello inconsapevole, persone,

situazioni e relazioni che corrispondono alle sue aspettative affettive. È probabile che le nuove

esperienze finiscano per confermare i modelli iniziali, contribuendo a strutturare la personalità

secondo certi itinerari piuttosto che secondo altri. I modelli operativi interni potrebbero dar conto del

fatto che le caratteristiche di personalità possono manifestarsi come stabili al di là di contesti e

relazioni. Il fatto che le persone mettano in atto gli stessi comportamenti ed esprimono le stesse

emozioni in relazioni con partner diversi sarebbe da ricondurre a meccanismi cognitivi che

trasferiscono certe caratteristiche da una relazione all'altra. Un bambino sicuro costruirà un modello di

Sé come una persona degna di conforto e amore e una rappresentazione degli altri come di persone

pronte ad aiutarlo. Da adulto questa fiducia in se stesso lo porterà a essere parte attiva nelle

interazioni e a evitare persone e situazioni che possano minare la sua sicurezza. Un bambino ansioso-

ambivalente, invece, si percepirà come una persona vulnerabile che non può contare sull'aiuto degli

altri, che per lui sono inaffidabili. Gli adulti ambivalenti eccederanno nell'esprimere le emozioni e

tenderanno a controllare gli altri e a costringere la figura amata a essere sempre presente. I bambini

ansiosi-evitanti si riterranno indegni di essere amati e vedranno gli altri come persone ostili. Ciò

porterà a un forte controllo delle emozioni, a non chiedere mai aiuto e a ripararsi da eventuali fonti di

dolore e sconforto. Nel corso della vita gli individui assimilano informazioni relative ai modelli mentali

preesistenti, estendono le loro aspettative alle figure affettive che incontrano, aspettandosi che

queste riflettano il loro modo di pensare, e orientano così il loro comportamento sociale. Attraverso la

somministrazione del Separation Anxiety Test a bambini già grandicelli è possibile risalire ai modelli

mentali dell'attaccamento. Questo test si basa sulla descrizione del soggetto delle reazioni emotive di

un bambino ipotetico all'allontanamento dei genitori.

5.10. Temperamento e attaccamento

La qualità della relazione di attaccamento non va ricondotta solo alle risposte della madre ai bisogni

del piccolo, ma anche al bambino: fin dal concepimento inizia un'interazione tra il genoma appena

formato e l'ambiente intrauterino. Alla nascita l'interazione avverrà tra il neonato (aspetto fisiologico

e mentale) e l'assetto psicologico della madre. L'interazione tra organismo e ambiente proseguirà per

tutte le età successive. I bambini sono molto diversi tra loro. Alexandre Thomas e Stella Chess, due

pediatri di New York, hanno intervistato a lungo, con intervalli regolari di tre mesi, le madri dei loro

pazienti. La maggior parte delle madri nel descrivere il comportamento del piccolo facevano

riferimento all'emozionalità, alla socievolezza e all'attività e alle loro relative variazioni. Queste erano

caratteristiche tipiche dei neonati e furono dette "caratteristiche temperamentali". Sulla base di

queste dimensioni si possono classificare i bambini in difficili e facili. Queste dimensioni si

mantenevano pressoché stabili durante lo sviluppo e furono considerate parte della costituzione del

bambino, sebbene nell'evoluzione il temperamento agisce dinamicamente con abilità, motivazioni e

opportunità. Thomas e Chess preferiscono parlare, per le caratteristiche temperamentali, di stili

comportamentali, riferendosi alle abilità, alla componente stilistica del comportamento del bambino,

al "come fa" piuttosto che al "cosa fa" e al "perché". I bambini difficili rischiano di avere problemi

comportamentali da adulti e tendono ad instaurare con i propri genitori delle relazioni più tese

rispetto ai bambini facili. I bambini più irritabili e difficili da calmare alla nascita, a 12 mesi manifestano

comportamenti di attaccamento di tipo ansioso-ambivalente. È, dunque, possibile che tali

caratteristiche siano responsabili delle future relazioni di tipo ansioso. Un bambino difficile, in effetti,

dopo una separazione pone maggiori richieste alla madre e ciò potrebbe causare una relazione tesa e

un legame di attaccamento insicuro. Tuttavia, la sicurezza dell'attaccamento deriva per lo più dalla

quantità di buona assistenza fornita, a prescindere dal temperamento del bambino. Un attaccamento

insicuro a 12 mesi è prevedibile sulla base dell'intensità e della tendenza al pianto in età neonatale, ma

ciò vale solo per i bambini con madri poco responsive nei primi 3 mesi di vita. Quindi la maggiore o

minore capacità della madre di sintonizzarsi sulle richieste del piccolo e di emettere risposte

contingenti pesa sulla strutturazione della relazione affettiva. Inoltre, i bambini sicuri sono molto

diversi tra loro a livello comportamentale, quindi le tipologie dell'attaccamento prescindono dalle

caratteristiche temperamentali del bambino. Anche se la quantità di sconforto esibito dal bambino

che si separa dalla madre potrebbe riflettere un tratto del temperamento, di fatto la sua capacità di

accettare il conforto del genitore e di tornare a giocare indicano il tipo di attaccamento con la figura

affettiva. In realtà le strategie di allevamento e le cure materne non sono mai né buone né cattive, ma

sono legate a un insieme di fattori che includono le condizioni economiche, il suo assetto biologico, i

valori, la cultura cui appartiene e perfino il legame di attaccamento che lega la madre stessa ai

genitori, al punto che si può parlare di trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento, un'eredità

culturale delle caratteristiche genitoriali.

5.11. La trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento

L'immagine mentale di ciò che si è e le aspettative nei confronti della figura di attaccamento sono due

aspetti della stessa relazione. I genitori tendono a realizzare i modelli di comportamento che hanno

sperimentato loro stessi da bambini. Ciò non vuol dire che il mestiere di genitore si basi sull'imitazione

di quanto si è visto fare quando si era figli, ma la trasmissione intergenerazionale dell'attaccamento è

dovuta all'effetto filtro dei modelli operativi interni che guidano il comportamento parentale

attraverso un'identificazione cognitiva con la propria figura di attaccamento. Ciò è confermato dal

fatto che i modelli mentali che abbiamo in età adulta si rispecchiano nella qualità del legame che

stabiliamo come genitori con i nostri figli. Mary Main ha ideato l'Adult Attachment Interview, uno

strumento che permette di misurare il modello mentale dell'attaccamento degli adulti attraverso i loro

racconti sulle prime esperienze con i propri genitori, le loro valutazioni della loro storia affettiva e la

coerenza del loro racconto i soggetti vengono classificati. Le rappresentazioni mentali

dell'attaccamento in età adulta sembrerebbero il risultato della sua capacità di comprendere cosa ha

portato il proprio genitore a comportarsi come si è comportato, capacità che poi porta gli individui a

esporre coerentemente la propria storia affettiva. La Main ha poi rintracciato i nessi tra i modelli

mentali dell'attaccamento dei genitori, emersi con l'Adult Attachment Interview, e quelli dei figli,

valutati con la Strange Situation. Da questo studio emerge che a un legame genitore-bambino di tipo

sicuro, corrisponde un adulto autonomo e in grado di valutare liberamente le esperienza passate. Essi

raccontano di aver sempre sentito la disponibilità dei genitori, anche se di rado interferivano con le

loro azioni. Ritengono importanti le loro relazioni di attaccamento, ma si sentono indipendenti da esse

e mostrano di aver capito e perdonato esperienze negative, dovute probabilmente ai mille problemi

che i genitori dovevano affrontare. Questi adulti, capaci di gestire i propri affetti e le proprie emozioni,

sono detti liberi e autonomi. I bambini insicuri-ambivalenti hanno genitori preoccupati e invischiati

nell'attaccamento infantile, che quando parlano dei loro legami infantili, esprimono rabbia per come

sono stati trattati da piccoli, appaiono dipendenti dai genitori, non riescono a costruire un'identità

personale staccata dalla famiglia, e sono capaci di valutare il proprio ruolo nelle relazioni. Dai loro

ricordi emerge una mancanza di affetti e supporto, ma non di rifiuto da parte dei genitori, i quali

sembravano aver bisogno di un figlio protettivo nei loro confronti. I bambini ansiosi-evitanti hanno

genitori che sembrano aver bandito dalla loro mente l'idea che le prime esperienze possano aver

influenzato la loro personalità, appaiono disinteressati dai legami di affetto (sono detti, infatti,

svalutanti l'attaccamento, distanziati). Si definiscono forti e autosufficienti, ricordano poco delle prime

esperienze e tendono a idealizzare i genitori, in contrasto con i pochi ricordi di episodi di rifiuto dei

loro bisogni affettivi.

5.12. Dall'ansia alla sicurezza

I modelli operativi interni si pongono come schemi mentali che indirizzano ricordi e aspettative e

filtrano le nuove informazioni, operando inconsapevolmente. Durante lo sviluppo, essi danno luogo a

modelli comportamentali rigidi, prodotti come risposte non flessibili anche verso altre relazioni sociali.

I modelli mentali dell'attaccamento tendono a mantenersi stabili nel corso dello sviluppo: di fronte ad

un susseguirsi di incroci con più strade i modelli mentali fanno sì che ognuno intraprenda percorsi

sempre più obbligati, che lo portano a riprodurre nelle relazioni successive, le caratteristiche delle

prime e a comportarsi in modo stabile nei vari contesti sociali, secondo a modalità riconducibili allo

schema che si è formato di se stesso e degli altri. I bambini sicuri sono più socievoli e autonomi, hanno

più autocontrollo e sono capaci di essere coinvolti negli scambi con i coetanei basati sulla

cooperazione e sanno essere più espressivi e affettuosi nel gioco rispetto agli insicuri. Da adulti, sono

in grado di esplorare nuove relazioni e instaurano legami di coppia basati sulla fiducia e l'accettazione.

I bimbi ansiosi-evitanti sono aggressivi verso i compagni di gioco, si isolano e hanno un

comportamento disorganizzato. Da adulti, mostrano una falsa autonomia, non danno importanza agli

affetti, instaurano legami di coppia basati sulla freddezza e, in casi estremi, possono adottare

comportamenti dissociali e delinquenziali. I bambini insicuri-ambivalenti sono impulsivi, tesi, timorosi e

inconsolabili nella scuola materna. Da adulti hanno difficoltà ad instaurare nuove relazioni, sono gelosi

e possessivi e possono commettere crimini passionali. La stabilità delle caratteristiche di adattamento

non è vera per tutti: i modelli mentali possono cambiare in virtù di vari fattori: lo stesso Bowlby

sottolinea come non tutti coloro che hanno avuto un "maternage" negativo evolvono in individui con

personalità distorte. Un notevole cambiamento nel piccolo si verifica quando si produce una

trasformazione nello stile di accudimento del genitore. Variazioni economiche e sociali possono

portare una madre ad avere più tempo per il bambino. Da una ricerca emerge che i bambini che

mostravano un forte miglioramento nel loro adattamento sociale nel passaggio dall'infanzia al periodo

prescolare, avevano madri che erano passate da una condizione da single ad una di coppia stabile. La

psicoterapia o un marito supportivo possono portare donne che hanno subito abusi da bambine o che

non hanno avuto cure materne a essere ottime figure genitoriali. La presenza di un padre con un

modello mentale dell'attaccamento sicuro può porsi come fattore protettivo rispetto a una relazione

tesa con la propria madre e può portare ad una trasformazione della stessa relazione madre-bambino

e far sì che il bambino diventi un individuo sicuro. Un temperamento facile può contrastare una

relazione non supportiva con una madre insicura. È importante anche la capacità degli adulti di farsi

una ragione delle cure distorte subite e di dare significati diversi alle proprie esperienze, attraverso

una "ricapitolazione cognitiva" dei propri ricordi che permette loro di interpretare il modo in cui erano

stati trattati da piccoli come un qualcosa che non dipendeva dalla loro natura, ma che era legata ai

valori o alle condizioni dei genitori. Le esperienze precoci, dunque, non possono essere viste in

un'ottica deterministica, in quanto vari fattori possono influenzare i percorsi di sviluppo. Ciò

nonostante, la teoria dell'attaccamento richiama l'attenzione sui bisogni primari in età infantile e su

come il loro mancato soddisfacimento possa avere effetti a breve e a lungo termine sull'adattamento.

La teoria dell'attaccamento mostra, inoltre, che esistono meccanismi affettivi e cognitivi, che possono

portare gli individui a interiorizzare schemi che li spingeranno a comportarsi e a regolare le emozioni

secondo quanto riescono a capire e ad aspettarsi dalle relazioni con gli altri.

Capitolo 6

Lo sviluppo sociale

6.1. La persona e i suoi sistemi

Lo sviluppo delle relazioni non è separato dallo sviluppo degli affetti e dallo sviluppo cognitivo. Affetti

e cognizioni fanno parte dello sviluppo sociale come processi posti in un contesto relazionale in

cambiamento. Ciò significa che sentimenti e pensieri si sviluppano in rapporto a ciò che avviene in un

certo contesto, che a sua volta è soggetto a cambiamento perché in rapporto con altri contesti. Lo

studio dello sviluppo dell'individuo rimanda allo studio delle sue interazioni e questa a un mondo dai

confini imprecisati in cui ci si potrebbe perdere se non si tracciassero dei confini concettuali. Uno

strumento concettuale utile per descrivere lo sviluppo delle relazioni è offerto dalla teoria ecologica di

Brofenbrenner, che permette di inquadrare lo sviluppo in un modello cronosistemico che ruota

attorno a tre concetti principali: persona, processo e sistema. Quando si parla di microsistema ci si

riferisce alle interazioni dirette che un individuo ha con altri individui (es. figlio con i genitori). Diversi

microsistemi possono avere un'area di sovrapposizione, poiché ad esempio due fratelli condividono un

ambiente comune, e aree distinte e non condivise. Anche due fratelli, infatti, non condividono lo

stesso microsistema per la differenza di età, i diversi ruoli ricoperti in famiglia, il modo di interpretare e

vivere la realtà familiare, il rapporto che si crea fra esperienze anche identiche nei due figli ed

esperienze che li diversificano, la proporzione tra esperienze condivise e non condivise, ecc. Ciò può

spiegare come mai i due fratelli possono essere molto diversi tra loro anche se vivono nello stesso

nucleo familiare. Il concetto di sistema rimanda a una circolarità tra ambiente e persona: l'essere

umano è condizionato dal sistema in cui vive, che è modificato e scelto da lui stesso. Il macrosistema e

l'esosistema possono essere conosciuti dall'individuo solo attraverso l'esperienza nel microsistema,

nel senso che l'individuo conosce la propria cultura solo a livello locale. Per relazione indiretta con

l'esosistema s'intende che le relazioni che il padre ha sul lavoro non vengono sperimentate

direttamente dal bambino, ma è il padre stesso che, interagendo con il figlio, porta dentro di sé queste

relazioni. Questo concetto di relazioni indirette ci conduce dentro ad un'altra importante distinzione

tra interazione, relazione e transazione:

 L'interazione è uno scambio di azioni tra due individui che influenzano reciprocamente il loro

comportamento: tali azioni sono coordinate in modo da formare una sequenza unitaria. Uno

scambio di azioni non è un evento neutro, ma un processo dotato di intenzionalità.

 La relazione è una serie storica di interazioni tra due persone che forma un legame

trascendente gli specifici episodi interattivi. Si costituisce attraverso la partecipazione ad

interazioni sociali che a loro volta avvengono in un contesto di relazioni già avviate.

 Per transazione si intende il processo attraverso cui la persona e il suo ambiente sono

trasformati dalle loro interazioni e relazioni, così che questi cambiamenti influenzano le

interazioni attuali sia per la persona che per l'ambiente. Definisce il modo in cui si trasformano

i processi relazionali (es. a Marco piace la nuova maestra e le dà una buona immagine di sé,

mentre la maestra vuole iniziare bene il nuovo anno creando nei bimbi una buona opinione di

lei. Successivamente Mario sarà colpito maggiormente dalla maestra e si mostrerà allegro e

socievole, mentre la maestra lo incoraggerà portandolo ad un maggiore).

In certi casi lo sviluppo dell'individuo è paragonabile a una biglia che rotola lungo un pendio

(Waddington): il suo percorso è determinato dai solchi che trova. Quando essi sono profondi e

vanno nella stessa direzione, la biglia è obbligata a rimanere nel solco perché il suo percorso è

fortemente canalizzato (insegnante e bambino potrebbero canalizzare la loro relazione fino al

punto che la maestra giustificherà Mario nei "giorni no"). Le transazioni non sono, però, sempre

idilliache, e non muovono sempre in una direzione coerente e positiva, ma possono essere anche

incoerenti, come nel caso in cui persona e sistema cambiano in modo non sincrono e incongruente:

una madre può trovare più semplice accudire suo figlio ad 1 anno piuttosto che a 4 anni. La madre

potrebbe pensare che il bambino a 4 anni è cambiato, è irrequieto e potrebbe sentirsi frustrata. Ciò

porta il bambino a essere ancora più agitato perché sentirà che la madre è cambiata, è nervosa e

non gli permette di divertirsi. Madre e figlio cambiano in modo non sincronizzato: le esigenze

dell'uno non sono soddisfate dall'altro e l'insoddisfazione diventa reciproca e circolare e tende a

rinforzarsi con il tempo (elementi nuovi potrebbero cambiare la situazione). Lo sviluppo sociale è un

processo di cambiamento attraverso cui le relazioni passate ripropongono i loro effetti sulle

interazioni presenti in modo non lineare, perche insieme all'orologio biologico della persona,

cambiano anche i sistemi in cui la persona è inserita. I cambiamenti non sono influenzati dall'età del

figlio, dalla madre, o dagli effetti cumulativi delle loro transazioni, ma assumono scansioni e

significati diversi.

6.2. Famiglia, scuola e lavoro

Esiste un orologio sociale che scandisce il tempo nel modo in cui lo struttura la società, perciò la

persona entra in alcuni microsistemi caratteristici solo in certi momenti del suo sviluppo e con lei

anche le persone che accompagnano il suo percorso esistenziale (convoglio sociale). Nelle società

moderne la persona, durante lo sviluppo, entra a far parte di diversi sistemi, di cui i principali sono:

famiglia, scuola e lavoro. In ciascuno di questi sistemi incontra partner specifici con cui istituisce

specifici processi relazionali. La famiglia è il primo contesto di sviluppo in cui le relazioni della persona

si svolgono in due cicli successivi (almeno nella maggior parte dei casi): come figlio e come adulto-

genitore, in quanto una persona viene allevata dalla propria famiglia per poi giungere a formarsene

un'altra. Ci sono, però, delle fasi intermedie che, pur essendo talvolta prolungate, portano comunque

nella maggior parte dei casi a un matrimonio e a un figlio. Parlare di cicli è appropriato poiché il primo

ciclo trascorso come figlio viene rivissuto come genitore con un figlio, secondo modalità non

completamente indipendenti dalla crescita del bambino. I processi relazionali si trasformano in ciascun

ciclo (stili educativi e routine) e tra il primo e il secondo ciclo (inversione dei ruoli). La scuola è il

secondo contesto di sviluppo e, con le dovute eccezioni, è organizzato in cicli che consistono nel fatto

che il bambino entra dentro sistemi successivi nei quali sono presenti coorti successive e nei quali egli

deve ricominciare ogni volta da capo una sorta di ascesa verso le età più alte. La posizione del bambino

in questi cicli è determinata dal suo orologio convenzionale (età), storico (anno di nascita) e sociale

(relativo all'età utile per un ciclo). Questa organizzazione in cicli dà alla frequenza elementare il

caratteristico andamento a saliscendi nel corso del quale il bambino sperimenta varie posizioni

gerarchiche corrispondenti a svariate posizioni in una scala d'età. Anche per i contenuti, il bambino

deve ricominciare più volte gli stessi programmi aumentandone gradualmente la complessità. Il lavoro

è il terzo contesto di sviluppo: il bambino entra molto presto in contatto con il mondo del lavoro in

modo indiretto, attraverso l'esosistema rappresentato dall'impiego dei genitori. In alcuni casi che

conoscono il lavoro minorile, il mondo del lavoro risulta alternativo o in competizione con quello

scolastico. Nella nostra odierna società, inoltre, anche i ragazzi (soprattutto universitari) sono a

contatto con forme di lavoro saltuario. La sovrapposizione tra lavoro e famiglia è sempre possibile nel

primo ciclo familiare, ma esso normalmente ne affianca il secondo ciclo ed è in dispensabile per una

sua serena realizzazione. Il lavoro non si presta sempre alla descrizione sotto forma di cicli: ognuno

può cambiare vari impieghi senza mai percorrere un ciclo, o può svolgere un lavoro che non implica

una carriera. Il lavoro ha una duplice importanza: la soddisfazione personale dei genitori, il loro tempo

libero e gli interessi influenzano la vita del bambino quanto le condizioni economiche permesse dallo

stipendio percepito. Inoltre, esso esprime una forma adulta dell'identità personale attraverso

l'acquisizione della competenza professionale. Questi tre contesti interagiscono fra loro: la famiglia

sceglie la scuola, che dice alla famiglia ciò che il bambino è. Andando a scuola, il bambino entra in un

mesosistema in cui porta la sua famiglia e, quando è a casa, introduce la scuola. Stessa cosa accade

con il lavoro. Pertanto, lo sviluppo sociale si configura come un processo di cambiamento di relazioni

nel tempo che investe principalmente questi tre contesti. Poiché questo processo avviene nel tempo, è

necessario considerare i periodi principali del suo sviluppo, che coincidono in cinque età principali: la

prima infanzia va dalla nascita alle prime forme di dialogo con i genitori e in questa età le relazioni

sono ristrette all'ambito familiare. L'età prescolare dura fino all'ingresso nella scuola primaria, quando

il bambino sa autoregolarsi per interagire con partner esterni alla famiglia, in sistemi esterni a quello

familiare, come l'asilo nido e la scuola dell'infanzia. L'età scolare dura fino alla preadolescenza (10-11

anni), è caratterizzata dalla frequenza della scuola primaria e segna il passaggio a interazioni

consapevoli e sofisticate. La quinta età comprende l'adolescenza e la preadolescenza, coincide con

l'ingresso nelle scuole secondarie e con gli studi superiori. Essa è impegnata nella risoluzione di

problemi sull'identità e l'intimità e dura fino alla fase adulta, l'ultima età considerata, con cui si

confonde e in cui inizia il secondo ciclo della vita familiare e la vita lavorativa. Questa periodizzazione

ha valore orientativo e specifica lo sviluppo umano come periodi aventi caratteristiche proprie. Non

tutti cambiano con la stessa velocità di crescita e attraversano i periodi nelle stesse età, ma è

necessario capire che le condizioni biologiche, storiche e sociali influiscono sullo sviluppo del singolo,

accomunandolo o differenziandolo dagli altri.

6.3. Età infantile: dalla nascita alla conquista di un "dialogo"

Etimologicamente, l'età infantile è definita come il periodo in cui il bambino ancora non parla e questa

mancanza è tipica di questa età. Le conquiste compiute in questo periodo sono legate a tre momenti

precedenti: l'attesa, la nascita e le basi della relazione primaria. L'attesa, pur cominciando al

momento in cui si decide di avere un figlio, coincide per lo più con la gravidanza, durante la quale si ha

lo sviluppo del feto e la preparazione psicologica e materiale dei futuri genitori. I due processi devono

essere sincroni in modo che alla nascita del piccolo, i genitori siano pronti ad accoglierlo. Talvolta può

accadere che i genitori non siano psicologicamente pronti a confrontarsi con il nuovo evento, ad

esempio a causa di una nascita prematura. La preparazione alla genitorialità comporta che entrambi i

genitori attuino una serie di processi che facilitino la trasformazione della coppia in un nucleo a tre.

Questi processi non sono sempre sincroni nei due partner, anche perché il processo biologico di

crescita del feto riguarda essenzialmente la donna. La donna anticipa l'uomo, perché accetta la

gravidanza e ne prevede gli sviluppi prima di lui, che ne diventa consapevole solo con la vistosa

trasformazione del corpo femminile. Ha inizio allora una focalizzazione in cui l'uomo si fa un'immagine

più definita del bambino e di sé come padre. Nel terzo trimestre vi è, infine, una certa sincronia tra i

partner che permette loro di fare progetti concreti sulla nascita e il futuro del bambino. Questi

processi possono essere complicati dal fatto che la gravidanza sia indesiderata, dall'età, dalle

condizioni sociali, dal modo in cui procede, dai disturbi creati alla donna. Questa fase di preparazione è

fondamentale giacché implica il cambiamento dell'immagine di sé e l'anticipazione dell'immagine di un

figlio. La nascita del piccolo assume una connotazione diversa in relazione all'incrociarsi tra lo sviluppo

del feto e la preparazione dei genitori: la preparazione dovrebbe completarsi al momento del parto e

la nascita diventa un incontro tra genitore e figlio come entità individuali e separate. L'individualità dei

genitori è determinata da come la coppia è giunta alla transizione in triade, che pone nuove richieste,

fisiche, costi emotivi, rinunce e responsabilità che possono provocare tensioni fra i partner.

L'individualità del figlio è determinata dalle sue caratteristiche innate, che possono essere di due tipi:

il neonato si presenta con un corredo di predisposizioni ad adattarsi (riflessi, sensibilità a volti e voci

umane, emissione di segnali non intenzionali con valore sociale) che possono attualizzarsi a patto che i

genitori soddisfino alcuni requisiti fondamentali, e di un temperamento, un insieme specifico di

predisposizioni innate che gli permettono di modulare l'espressione delle attività, la reattività, le

emozioni e la socievolezza. Questa individualità e separatezza del bambino, insieme con la specificità

del percorso evolutivo del genitore, rende la nascita un vero e proprio incontro fra individui diversi.

L'interazione iniziale fra genitore e figlio si basa su due specifiche caratteristiche: la schematicità o

"format" del rapporto e la cornice o "frame" che lo sostiene e di cui è una precondizione. L'interazione

genitore-bambino tende a ripetersi secondo uno schema fisso con alcune variazioni che ripetendosi a

loro volta possono diventare parti integranti dello schema. La formazione degli schemi interattivi è

dovuta al fatto che le prime interazioni sono legate a una ciclicità biologica e sociale e ciò permette che

esse si ripetano più volte al giorno per molte settimane. Poiché alcune di esse prevedono fasi fisse,

assumono la forma di ciclo e nelle attività più complesse la regolarità degli interventi accentua questo

aspetto schematico che dà all'interazione la forma di una struttura e ha permesso l'uso della metafora

della danza. I primi episodi visibili nel secondo mese di vita segnalano la capacità della coppia genitore-

bambino di stabilire una reciproca intesa: una delle conseguenze più ovvie di tale schematicità è la


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1.67 MB

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Anto1412

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+1 anno fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze della formazione primaria (MATERA)
SSD:
A.A.: 2014-2015

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Anto1412 di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Basilicata - Unibas o del prof Mininni Giuseppe.

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