Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Mininni, libro consigliato Manuale di Psicologia dello Sviluppo, Fonzi

Prima parte: Storia, teorie e metodi della psicologia dello sviluppo

Capitolo 1: La storia

Le origini della psicologia dello sviluppo

Il metodo indiretto di Hall fu usato anche da altri studiosi nel '900, come Sigmund Freud, il quale condusse le sue ricerche prevalentemente sugli adulti. Per interpretare alcuni loro comportamenti disturbati, Freud elaborò una teoria sullo sviluppo sessuale e affettivo del bambino, sui suoi legami con i genitori, l'emergere dell'Es (componente fondamentale della personalità) accanto all'Io e al Super-Io, la formazione di meccanismi di difesa come la rimozione, la maturazione del pensiero secondario (logico) accanto al pensiero primario (immaginativo).

Altri esempi di questo modo di procedere furono gli studi compiuti sugli oggetti prodotti o preferiti dai bambini o quelli compiuti da Charlotte Buhler che condusse uno studio su come, fra le fiabe dei fratelli Grimm, fossero sopravvissute solo quelle più accessibili ai bambini. Dall'analisi di queste fiabe è possibile anche ricavare dati utili sulla conoscenza della vita mentale del bambino. E ancora, G. Kerschensteiner studiò i disegni infantili, osservando il lavoro finito e non il durante, conoscendo soltanto l'età dell'autore.

Tra il 1920 e il 1935, la consapevolezza dei limiti di tale metodo portò gli psicologi ad adottare nuove strategie come il diario, steso quotidianamente osservando figli o nipoti. Esso fu la base per studi monografici o per l'osservazione di molteplici aspetti, come nel caso delle osservazioni di Piaget sui suoi tre figli (genesi dell'intelligenza senso-motoria, delle nozioni di oggetto, spazio, tempo, causa e del pensiero simbolico). L'osservazione era, però, non generalizzabile e limitata ai primi anni di vita, poiché, in seguito, la scuola esponeva il bambino a sollecitazioni che lo studioso non conosceva.

Un tentativo di superamento di questi limiti fu compiuto da Arnold Gesell, che osservò periodicamente una decina di soggetti dalla nascita ai 16 anni, seguendone lo sviluppo delle varie aree (linguaggio, gioco, motricità, ecc.) e creando una tavola leggibile in due sensi (per livelli di età e per aree). Bisogna rilevare che ricerche basate solo sull'osservazione permettevano una descrizione dei comportamenti e del loro sviluppo, ma non una loro esplicazione.

L'esigenza di motivare le manifestazioni della vita psichica infantile ha indotto a introdurre la sperimentazione, che consente di scoprire i rapporti di implicazione fra la presenza di certe condizioni (variabili indipendenti, manipolate dallo sperimentatore) e il prodursi di un certo effetto (variabile dipendente). Molti studiosi hanno adottato tale metodo e da tutte le loro ricerche è emersa un'immagine del bambino molto diversa da quella del senso comune: il bambino viene al mondo dotato di capacità essenziali per la sopravvivenza, presto assume un atteggiamento esplorativo verso il mondo, è un precoce elaboratore di informazioni, produce spontaneamente spiegazioni e contribuisce alla costruzione della sua rappresentazione della realtà e della sua personalità.

La sperimentazione ha, inoltre, consentito l'elaborazione di teorie sullo sviluppo, ma le stesse teorie pre-sperimentali hanno permesso di collocare la psicologia dello sviluppo in una rete di rapporti con altre discipline (es. psicologia dell'adulto, la logica, la psicologia animale, la psicopatologia, ecc).

Teorie e risultati hanno permesso di sviluppare un rapporto sempre più stretto con la pedagogia, coltivato soprattutto da studiosi come Bruner, Vygotskij e Lewin ("teoria psicologica dell'istruzione", "rapporto fra sviluppo e apprendimento", "motivazioni dirette e indirette"). Tuttavia, la sperimentazione condotta in laboratorio ha portato a preoccuparsi della validità dei risultati anche nella vita reale. Sono, dunque, nate le ricerche di etologia dello sviluppo soprattutto sulla prima infanzia (Bowlby) e si sono intensificati gli studi sullo sviluppo cognitivo e sociale e il contesto in cui avviene.

I primi periodi di sviluppo ad essere studiati furono infanzia e fanciullezza. L'adolescenza fu approfondita per la prima volta in America (Hall), poiché lì il problema della devianza giovanile si era verificato prima. I problemi sullo sviluppo fisico, morale e puberale e sulla formazione dell'identità furono affrontati in senso longitudinale da un gruppo di studiosi dell'Università di Berkeley, o con indagini quasi-sperimentali.

Verso il 1890 si è delineato un indirizzo che sostiene di non limitare gli studi ai primi vent'anni di vita: si tratta della "psicologia del ciclo di vita": certi processi evolutivi, infatti, possono iniziare e svolgersi durante l'età adulta e non è detto che il ciclo vitale sia rappresentabile come una linea che cresce, arriva al culmine e poi declina (rappresentazione delle capacità intellettuali). Relativamente allo sviluppo intellettuale, tale linea può declinare durante l'anzianità solo se si pensa all'intelligenza fluida (capacità di risolvere e fronteggiare problemi nuovi), ma ciò non si può dire riguardo all'intelligenza consolidata (esperienza): in quest'ultimo caso la linea può persino vedere un continuo anche se lieve aumento.

In Italia la psicologia dello sviluppo è arrivata molto tardi a causa del clima fascista, ma l'interesse psicologico per il bambino era già vivo in Maria Montessori, una pedagogista del primo Novecento. Solo a partire dagli anni Cinquanta furono avviate sporadiche ricerche sullo sviluppo cognitivo e linguistico, in rapporto alle opere di Piaget. A metà degli anni Sessanta fu aperto a Padova il primo Istituto di Psicologia dell'età evolutiva, che si affiancò a quello di psicologia generale.

Vi erano, inoltre, in quel periodo attivi studiosi che affrontarono temi come lo sviluppo linguistico, cognitivo, percettivo, ecc. La ricerca ebbe nuovo slancio grazie all'istituzione dei primi due Corsi di laurea in psicologia nel 1971 e dei Dipartimenti di psicologia dello sviluppo che favorivano la ricerca e i contatti con l'estero. Si sviluppò anche un'editoria psicologica grazie alla traduzione di autori stranieri e opere italiane.

Gli studiosi di psicologia dello sviluppo si raccolgono oggi in una sezione dell'AIP (Associazione Italiana Psicologi). Essi hanno stretti rapporti con il mondo della scuola e la preparazione psicologica è presente nelle scuole di specializzazione per la formazione dei docenti.

Jean Piaget

Jean Piaget è colui che ha contribuito più di tutti a dare dignità scientifica alla psicologia dello sviluppo. Egli nacque nel 1896 a Neuchatel. In un primo momento si dedicò, da biologo, allo studio di un mollusco dei laghi svizzeri e alle variazioni che esso presentava in ambienti diversi, imbattendosi nel problema dell'adattamento degli organismi a contesti mutevoli. Egli ipotizzò che, accanto ai meccanismi adattativi di lunga portata (selezione naturale) e a quelli che permettono adattamenti nella vita dei singoli (abitudini), l'intelligenza renda possibili adattamenti rapidi in relazione ai cambiamenti ambientali o ai problemi quotidiani, producendo il comportamento adeguato.

Piaget considerò dunque l'intelligenza come uno strumento adattativo molto potente, soprattutto quando è pienamente sviluppata. Collaborando con alcuni istituti di ricerca francesi, Piaget si interrogò su come essa si formasse durante i primi anni di vita, promuovendo una ricerca scientifica sullo sviluppo del bambino. Piaget ipotizzò che l'intelligenza fosse una particolare interazione del bambino con l'ambiente. Lo sviluppo dell'intelligenza si verificherebbe in una forma di equilibrio dinamico fra l'assimilazione dei dati dell'esperienza a schemi mentali già presenti nel bambino, e un processo di accomodamento degli schemi stessi quando l'esperienza non si adatta ad essi o quando il giudizio degli altri ne mostra l'inadeguatezza.

La prima età da lui studiata è quella che va dai 4 agli 8-9 anni. Egli riteneva che l'uso che il bambino fa del linguaggio verbale e le sue opinioni spontanee sul linguaggio stesso, sono condizionati da certi orientamenti del pensiero infantile:

• Egocentrismo, che lo induce a non fornire agli interlocutori certe conoscenze che lui ritiene siano ovvie.
• Realismo impedirebbe di cogliere il significato simbolico oltre quello letterale (di un proverbio), o a giudicare un'azione solo in base al risultato e non all'intenzione.
• Animismo lo indurrebbe ad attribuire vita a molti elementi del mondo naturale.
• Il finalismo lo porta a interpretare gli eventi naturali come mossi da una finalità psicologica.

Questi primi studi sul pensiero infantile, così come si manifesta in forma verbale tra i 4 e i 9 anni, indussero Piaget a esplorare, fra il 1926 e il 1935, anche i primi tre anni di vita, per cogliere le prime fasi della formazione dell'intelligenza a livello preverbale. Egli osservò sistematicamente i suoi tre figli, Giacomina, Luciana e Lorenzo con un metodo osservativo quasi-sperimentale, dato che le osservazioni erano guidate da ipotesi e condizioni in cui il bambino era posto e che spesso erano predisposte in rapporto a tali ipotesi.

Piaget poté studiare la formazione dell'intelligenza, elaborando una teoria stadiale, le cui fasi sono le seguenti:

• Intelligenza senso-motoria, che si sviluppa fra i 15 e i 18 mesi e si manifesta nella capacità di entrare in possesso di un oggetto non accessibile direttamente, usandone altri come strumenti.
• Stadio del pensiero intuitivo, che si sviluppa dopo i 18 mesi e si manifesta con il superamento dei limiti dell'ambiente percettivo, progresso dell'attività rappresentativa e produzione di immagini mentali (gioco simbolico, imitazione differita, linguaggio verbale che evoca realtà assenti).
• Stadio del pensiero reversibile e operatorio, che si colloca fra i 6 e gli 11 anni, quando il bambino è in grado di mettere in rapporto fra loro le immagini mentali prodotte, operando su di esse in vario modo (un campo di coscienza ampliato permette lo spostamento di un oggetto nella rappresentazione di un evento e il collegamento di diversi contenuti mentali). Questo stadio interessò molto Piaget, che per studiarlo utilizzò il metodo critico (presentare vari compiti che prevedono situazioni cruciali accompagnando le manipolazioni dei bambini con colloqui di approfondimento).
• Stadio del pensiero formale o ipotetico deduttivo, che si colloca verso i 12 anni: il pensiero diventa sempre più indipendente dalla percezione, il bambino ragiona sulla base di semplici ipotesi, che possono contrastare con i dati percettivi del momento, ed è in grado di coordinare più ipotesi per prevedere e dedurre un certo risultato.

Grazie al pensiero formale il ragazzo acquisisce poi nozioni complesse come implicazione e probabilità, e domina i procedimenti induttivi (mediante i quali scopre i rapporti di dipendenza fra variabili) e deduttivi (per prevedere un certo risultato). Negli anni Cinquanta Piaget avviò anche una nuova disciplina, "l'epistemologia genetica", e nel 1955 fondò un Centro internazionale di epistemologia genetica a Ginevra.

Nell'ultimo periodo di studi, Piaget approfondì i legami tra immagini mentali e memoria da un lato, e intelligenza, presa di coscienza e sensibilità alla contraddizione dall'altro. Egli approfondì i fattori che sollecitano i passaggi da uno stadio all'altro, individuandoli nella maturazione, nel contatto con la realtà, nella pressione culturale e nell'equilibrazione (tendenza della mente verso equilibri più articolati). Piaget ha influenzato fortemente la ricerca sullo sviluppo cognitivo e i suoi studi, ripresi e approfonditi da altri studiosi, hanno avuto un notevole riflesso anche in campo educativo.

Lev S. Vygotskij

Vygotskij è stato generalmente contrapposto a Piaget, in quanto i due studiosi esprimevano concezioni antitetiche dello sviluppo psichico umano: Piaget si riferiva alla matrice genetico-biologica ed evidenziava le linee evolutive generali della mente umana, Vygotskji lo collegava al contesto sociale e culturale, approfondendo le differenziazioni psicologiche emergenti in relazione a fattori ambientali. Questa contrapposizione derivò soprattutto dall'opera di Vygotskji "Pensiero e Linguaggio", che conteneva un capitolo critico sulle ricerche piagetiane, cui Piaget rispose con un commento. Ne derivò una sorta di dialogo che finì per semplificare eccessivamente gli studi vygotskiani.

Solo dagli anni Ottanta il recupero di alcune opere inedite permise di conoscere meglio Vygotskji e di caratterizzare il suo contributo scientifico in numerosi ambiti. Nato nel 1896 a Orsa, nella Russia Bianca, Vygotskji ebbe una vita breve e intensa. Nel 1917 aderì alla Rivoluzione Bolscevica e s'impegnò in campo educativo, sociale e culturale, come insegnante e Commissario del popolo per l'istruzione. Le sue prime ricerche psicologiche si interessarono allo sviluppo psichico di ciechi e sordomuti. La svolta fondamentale nella vita e nell'opera di Vygotskji è segnata dalla partecipazione al Congresso di psiconeurologia del 1925 a S. Pietroburgo, dove lesse la relazione su La coscienza come problema della psicologia del comportamento.

Egli criticò il comportamentismo americano e la riflessologia russa, perché studiavano i processi psichici umani riducendoli a catene di riflessi e comportamenti elementari e privando la vita psichica umana dell'elaborazione cosciente dei processi psichici. Per lui, infatti, il problema fondamentale della psicologia era la coscienza come proprietà della mente umana di appropriarsi di contenuti di pensiero e forme di comunicazione di un determinato contesto sociale e culturale. Spostando lo studio dalla coscienza della dimensione individuale a quella sociale, Vygotskji aderiva alla concezione marxista dei fondamenti sociali e culturali dei processi psichici.

Dopo il Congresso a S. Pietroburgo, lo studioso fu chiamato a lavorare presso l'Istituto di psicologia di Mosca, ispirato ai principi del Marxismo. Vygotskji formò, dunque, un gruppo di collaboratori che costituirono il nucleo del nuovo orientamento noto come "scuola storico-culturale". Egli continuò a occuparsi anche di psicologia dell'handicap e divenne direttore dell'Istituto di difettologia dedicato allo studio e alla riabilitazione dei deficit sensori, motori e cognitivi del bambino.

Negli anni Trenta la scuola vygotskjiana fu criticata perché le sue concezioni non corrispondevano al marxismo-leninismo ufficiale. Lo studioso morì nel 1934 e già due anni dopo fu proibita l'applicazione delle sue teorie in campo pedagogico. La ripresa dell'interesse nei confronti di questo studioso cominciò negli anni Cinquanta: la scuola vygotskjiana si ricostituì, articolandosi in varie correnti come la teoria dell'attività e si formarono gruppi di ricerca volti all'integrazione delle teorie di questo studioso con quelle della psicologia cognitiva occidentale.

I principali contributi di Vygotskji alla psicologia dello sviluppo sono i concetti di primato del "sociale" sull' "ideale", di stimolo-mezzo e di area di sviluppo prossimo. Nessuna teoria psicologica dell'epoca negava che la crescita di un essere umano dipendesse dall'ambiente sociale e culturale e che la formazione della personalità e del patrimonio conoscitivo fossero dipendenti dal contesto. Il problema di Vygotskji non era la riaffermazione dell'aristotelico uomo come "animale sociale", ma la determinazione degli effetti che il contesto socioculturale aveva sullo sviluppo psichico.

Per chiarire questo aspetto vengono analizzati i contenuti dell'opera piagetiana La rappresentazione del mondo del bambino, in cui, attraverso le risposte date dai bimbi ad alcune domande che gli vengono rivolte sui fenomeni e sugli oggetti della natura, viene illustrata la trasformazione del sapere infantile e l'evoluzione delle visioni del mondo. Piaget accettava la posizione di Kant per cui la mente degli esseri umani è la sede in cui si sviluppa e si costruisce una dimensione ideale di conoscenze. L'esempio più forte era la conoscenza matematica, che non si modifica in contesti diversi.

Per Vygotskji questo era un principio non verificato, tipico delle teorie idealistiche postkantiane. La scuola vygotskjiana rovesciò tale impostazione teorica indagando se precisi contesti socio-culturali generavano specifiche architetture mentali. Furono compiute ricerche sul pensiero e il linguaggio dei bambini cresciuti in città e in campagna e sugli orfani e furono organizzate delle spedizioni fra le popolazioni nomadi e analfabeti dell'Uzbechistan per studiarne la "rappresentazione del mondo" e l'architettura cognitiva. I risultati permisero di affermare che le funzioni psichiche tipiche dell'uomo sono dipendenti dalla rete di fattori sociali e culturali in cui il bambino cresce e si sviluppa.

Affrontando il problema dei rapporti tra pensiero e linguaggio, Vygotskji delineò un percorso opposto a quello di Piaget: quest'ultimo fondava lo sviluppo cognitivo su una fase primordiale del pensiero di un bambino concepito come una monade isolata dal resto del mondo, mentre Vygotskji vide nella relazione sociale tra il bambino e gli altri il presupposto per lo sviluppo dei processi psichici. In questo intreccio di relazioni il linguaggio diventa lo strumento di autoregolamentazione interiore dei propri processi mentali.