Riassunto esame Psicologia dello sviluppo, prof. Farina, libro consigliato Gli insegnanti pensano l'intelligenza, Fiorilli

Persistenza e cambiamento delle credenze. Gli studi che si sono occupati della

possibilità di intervenire sul sistema delle credenze degli insegnanti, favorendone una

trasformazione più funzionale al processo di insegnamento – apprendimento, si sono

orientati verso due filoni: il primo ne analizza le dimensioni cognitive e parla di processi

di elaborazione in cui i dati di realtà sono filtrati dalle pre-conoscenze e pre-credenze; il

secondo prende in considerazione il gruppo di cui l’insegnante farà parte (inteso come

ruolo sociale e come ambiente relazionale vissuto direttamente). Bisogna tenere in

considerazione che alcune credenze sono più resistenti di altre, in questi casi le nuove

informazioni tendono ad essere assimilate piuttosto che accomodate.

Ruolo della formazione nelle trasformazioni delle credenze degli insegnanti. Nelle

esperienze di apprendimento, come nella preparazione degli insegnanti, spesso le

credenze vengono ignorate; per farle emergere, una possibile soluzione può essere un

training per rendersi conto che esistono conoscenze diverse dalla proprie credenze. Se si

utilizza la persuasione verbale, il cambiamento ottenuto tende a scomparire in breve

tempo. In ogni caso, studi hanno confermato che nuove conoscenze e credenze

preesistenti, possono convivere in docenti esperti; affinchè le nuove informazioni

vengano utilizzate per modificare le credenze precedenti, è necessario che un individuo:

riconosca che la nuova informazione sia riconducibile alle credenze esistenti, avverta gli

sforzi di assimilazione come insoddisfacenti, si accorga che l’informazione rappresenta

una anomalia rispetto ai dati a disposizione. La trasformazione delle credenze necessita

dell’intervento di un processo metacognitivo che, attraverso la riflessività, metta in luce la

natura delle credenze e le loro differenze con le conoscenze. Il cambiamento avviene

sempre grazie alla partecipazione ad una comunità o ad un gruppo con cui si condividono

le pratiche.

2. Credenze e pratiche educative degli insegnanti.

Introduzione. Un quesito importante è: “cos’è l’intelligenza?”. Qui viene proposto il

percorso fatto nel tempo dalle concezioni dell’intelligenza a partire dalle teorie scientifiche,

che si sono succedute dagli inizi del secolo scorso fino ad oggi, per arrivare a parlare di

quelle degli insegnanti maturate tra i banchi di scuola.

Il concetto di “intelligenza” nel mondo scientifico. Le teorie esplicite dell’intelligenza

vengono elaborate da psicologi o scienziati sulla base di dati raccolti grazie alle

performance rese dalle persone dei compiti che rilevano il funzionamento psicologico. Il

principale contributo in ambito psicologico proveniva da Galton: egli riteneva che il

successo dipendesse da abilità cognitive ereditate geneticamente (intelligenza generata,

non appresa), affermando che si sarebbe potuta produrre una razza superiore procreando

tramite persone con elevate facoltà intellettive. Tra gli anni venti e trenta del 900 nuovi

studi hanno portato a formulare le ipotesi di uno stretto legame tra intelligenza e classe

sociale, piuttosto che tra razza e intelligenza. Nella seconda metà del 900 assumono un

ruolo incisivo il contesto educativo e l’ambiente sociale di sviluppo; in America, alla fine

degli anni 90 veniva pubblicato un libro in cui si sosteneva che parte dell’intelligenza è

ereditata dai genitori (passo indietro) riaccendendo il dibattito “natura vs. cultura”.

Attualmente l’ipotesi più accreditata trova in questi 5 punti una chiara esemplificazione: 1.

Ereditarietà e ambiente determinano l’intelligenza; 2. Eredità e ambiente interagiscono; 3.

Gli ambienti estremamente poveri o ricchi, possono interferire nella formazione di una

persona intelligente; 4. Il legame tra fattori genetici e intelligenza non è chiaro; 5. Non si

può individuare un singolo ambiente che determini l’intelligenza. Oggi, si suggerisce che è

possibile aumentare le abilità con opportuni programmi e stimolazioni.

Concezioni popolari dell’intelligenza. È difficile tracciare un confine tra le teorie

scientifiche e quelle popolari, tra esplicito ed implicito; le teorie esplicite derivano in parte

da quelle implicite, poiché la culla della scienza è la cultura popolare. La differenza sta nel

processo di formazione e trasformazione delle teorie, ad esempio si può avere un’idea di

intelligenza senza aver per forza avuto l’occasione di formularla ed esplicitarla. Le

concezioni popolari sull’intelligenza si formano spesso intorno a un prototipo di persona

intelligente che ha origine dalla cultura di appartenenza, infatti vi è un dibattito sul

relativismo culturale che mostra che se un individuo (a cui viene somministrato un test di

intelligenza) è simile in termini di appartenenza culturale a chi ha costruito il test, allora

risulterò più intelligente di colui che non gli assomiglia. Questo perché la gente forma le

teorie circa gli individui che crede essere intelligenti. (es: in occidente, la persona

intelligente è quella che spende molte delle sue energie nell’apprendere).

Le concezioni degli insegnanti. Gli insegnanti possono concepire l’intelligenza in modi

diversi, le ricerche sulle concezioni degli insegnanti hanno fatto emergere due poli: uno

innatista, che considera l’intelligenza una entità stabile, innata e poco incrementabile,

l’altro costruttivista, che concepisce l’intelligenza in modo dinamico, incrementale e un

repertorio di abilità che aumenta lo sforzo e l’impegno. Non è possibile collocare la

concezione di un insegnante di un individuo in modo assoluto su un polo preciso. Ad

esempio: per quanto riguarda le differenze di rendimento scolastico tra gli alunni della

stessa classe, un’insegnante con atteggiamento innatista spiegherebbe la situazione

dicendo che le ineguaglianze sono naturali, un’insegnante con atteggiamento costruttivista

metterebbe in dubbio sé, il proprio tipo di insegnamento fornito, il bambino e le variabili

contestuali. Le concezioni innatiste hanno un’idea fissa e incrementabile fino ad un certo

punto, ovvero alla relazione educativa è lasciata una posizione marginale; mentre coloro

che pensano all’intelligenza e al suo sviluppo in termini costruttivisti attribuiscono al

bambino, all’insegnante e alle variabili contestuali un ruolo determinante.

Dalle concezioni alla pratica educativa. Le teorie informali, che comprendono

concezioni, conoscenze e credenze, svolgono la funzione di guidare l’insegnante nella

pratica educativa, nel prendere decisioni per elaborare modalità di intervento efficaci che

diventino una routine sicura.

• L’insegnante innatista, è più predisposto a forme di intervento educativo nel quale

la bocciatura è considerata un rimedio efficace; l’interazione con l’alunno è stabilita

attraverso domande chiuse e richieste specifiche; l’insuccesso è dovuto a cause

interne al soggetto, stabili ed incontrollabili.

• L’insegnante costruttivista, si predispone verso le difficoltà di apprendimento e gli

errori degli alunni con un atteggiamento più attivo e auto-riflessivo; nella pratica

educative impiega domande aperte per stimolare l’attiva partecipazione degli alunni

alla co-costruzione della conoscenza e alla sua valutazione; non ritiene la

bocciatura un intervento efficace.

La concezione dell’insegnante sull’intelligenza, può produrre effetti sul rendimento degli

alunni e sullo sviluppo delle reali abilità, se ad esempio l’attenzione dell’insegnante è ai

processi e alle strategie, allora provocherà nell’alunno una riflessione sulle funzioni auto-

regolative e metacognitive dell’apprendimento. Tali concezioni possono emergere con la

conversazione. Inoltre se le insegnanti valutano i loro alunni meno intelligenti, assumono

un atteggiamento protettivo nei loro confronti riducendo gli obiettivi; alcuni studi hanno

dimostrato che le domande che incoraggiano il bambino sollecitando una riflessione su di

esso, sono forme comunicative che stimolano l’acquisizione di strutture cognitive elevate e

favoriscono lo sviluppo dell’intelligenza.

3. Formazione e trasformazione delle concezioni sullo sviluppo dell’intelligenza.

Introduzione. Le teorie implicite sull’intelligenza e sul suo sviluppo, accompagnano

l’insegnante nella pratica educativa, si può inoltre affermare che i docenti nel corso della

loro esperienza realizzano il passaggio da una concezione costruttivista ad una

innatista, ma: quali variabili determinano una concezione piuttosto che l’altra?

Il ruolo dell’esperienza. L’esperienza d’insegnamento può essere letta come

l’acquisizione di maggiore competenza, familiarità con le richieste della scuola e delle

famiglia, formazione di relazioni professionali tra colleghi. La letteratura su questo

argomento suggerisce che gli insegnanti passano da un’iniziale idea costruttivista

dell’intelligenza dell’alunno verso un atteggiamento innatista. Gosling afferma che il

passaggio avviene quando l’insegnante si ritrova ad affrontare l’inefficacia dei metodi di

insegnamento adottati, il fallimento scolastico degli studenti.

• Ricerca: sono state confrontate le concezioni di due gruppi di insegnanti, con e

senza esperienza, adottando un questionario tradotto dal francese. Dai risultati è

emerso che gli insegnanti alle prime armi (con scarsa o nessuna esperienza) hanno

ottenuto un punteggio più alto sui fattori di tipo costruttivista, ovvero le cause

dell’insuccesso scolastico sono state attribuite a fattori interni al processo di

insegnamento- apprendimento, invece gli insegnanti con maggiore esperienza

hanno mostrato maggiore distacco, il loro atteggiamento innatista è stato spiegato

come uno difensivo del proprio ruolo. Quindi attraverso l’esperienza, si passa da

un atteggiamento ottimistico e di grande senso di responsabilità, ad una visione più

complessa.

Il ruolo del contesto. Altro elemento decisivo, può essere il contesto: le concezioni

possono essere diverse se si lavora ad esempio in due stati diversi.

• Ricerca: sono stati confrontati due gruppi di insegnanti italiani con gli stessi anni di

esperienza, ma che lavorano in due contesti diversi, un gruppo in Italia e uno

all’estero. Per ognuno è stato determinato un unico punteggio medio riferito alla

concezione costruttivista, più è alto il punteggio più costruttivista appare la

concezione dell’insegnante. Dai risultati è emerso che gli insegnanti all’estero

presentano una maggiore tendenza costruttivista, i motivi possono e