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Quale familiarità hanno questi bambini con i giocattoli proposti? Ne

• hanno di simili a casa? Se sì, con chi li utlizzano e con chi ci giocano?

Sono giocattoli “nuovi” nella scuola dell’infanzia o giocattoli non

abituali? Con quali altri giocattoli giocano abitualmente?

Quale è il livello di abilità ludico-simbolica espresso da bambini nel

• gioco con altri giocattoli?

Quali altri giochi del “far finta” fanno questi bambini a casa e nella

• scuola dell’infanzia?

Che idee hanno gli adulti (famigliari e insegnanti) del gioco con questi

• giocattoli, particolarmente in relazione al sesso del bambino? La loro

offerta quale intenzionalità educativa rappresenta?

I bambini avrebbero giocato diversamente se l’osservatore fosse stato la

• loro insegnante?

I bambini avrebbero giocato diversamente se lo stesso setting fosse

• stato proposto nell’ambiente domestico?

I bambini avrebbero dimostrato lo stesso livello di abilità ludico-

• simbolica con un setting diverso di giocattoli (per esempio se fossero

stati introdotti giocattoli “maschili”: omini dei supereroi, Big Jim o se si

fossero proposti materiali meno strutturati, ad es. vestiti per i

travestimenti)?

Come avrebbero giocato i bambini se avesse partecipato al loro gioco

• un adulto compiacente?

Ritornando alle questioni metodologiche

La comprensione di “che cosa sta accadendo qui” è ciò che, a mio

avviso, consente a un educatore di agire consapevolmente in funzione dei

bisogni, degli interessi, delle capacità dei bambini che ha di fronte e del

progetto educativo (il telos) che ha in mente. Tale comprensione richiede:

Attenzione agli aspetti processuali dell’attività sotto esame, più che ai

• suoi prodotti, ed implica anche una riflessione, da parte di chi la ha

proposta, del proprio ruolo e della propria posizione, non solo

immediata, rispetto a tale processo.

La ricerca sulla prima infanzia in chiave pedagogica rinuncia pertanto di

• utilizzare le ipotesi mutuate dai modelli di sviluppo della psicologia

dell’età evolutiva per impostare interventi da verificare in termini di

prodotti.

Considera unità di analisi fondamentali “i processi di apprendimento e

• di socializzazione” nel loro svolgimento mediante gli strumenti di

mediazione che il ricercatore-educatore propone.

Rinuncia anche ad isolare, in tale processo, variabili singole (ad es.

• relative allo sviluppo intellettuale o sociale o emotivo) preferendo

considerarle strettamente intrecciate e ugualmente importanti nel

caratterizzare tali “processi”.

Ma, soprattutto, la ricerca in campo educativo non può esimersi

• dall’esplicitazione di un’intenzionalità educativa “locale”, connessa

cioè a un progetto educativo rivolto a soggetti specifici entro contesti

peculiari. Le variabili di uscita non vanno prese a prestito da un modello

preconfezionato di sviluppo, piuttosto dal telos dell’intervento che

l’insegnante e il ricercatore esplicitano, utilizzando per questo strumenti

di assessment ad hoc, che si è consapevoli non si riferiscano a “norme”

o standard validi universalmente.

Ciò non significa che non sia possibile sondare gli effetti di interventi

educativi ma che l’interpretazione di tali effetti deve tener in conto sia

dell’intenzionalità pedagogica di chi li ha progettati e messi in atto, sia del

significato che tale intenzionalità assume per i soggetti che vi sono

coinvolti.

Tornando al caso specifico della ricerca pedagogica sulla prima

infanzia alla domanda “che cosa sta accadendo qui?” occorre rispondere

tenendo conto sia dell’intenzionalità dell’adulto sia della modalità con cui

il bambino interpreta, accetta e condivide l’offerta dell’adulto. Questo

secondo aspetto è, a mio avviso, altrettanto importante del primo e

strettamente intrecciato ad esso. La difficoltà di coglierlo non significa

rinuncia alla possibilità di studiarlo. La crescita emotiva del piccolo, che

vede nel gioco uno strumento essenziale, non può e non deve essere

relegata sullo sfondo; il mondo dell’immaginario, che tanta parte ha

nell’elaborazione della realtà da parte del bambino, non va scotomizzato

solo perché difficilmente coglibile sul piano dell’osservabile; poiché è a

partire dalla comprensione di quali significati assume per il bambino ciò

che l’adulto in situazione tenta di offrirgli che è possibile una “verifica”

dell’intervento educativo.

Si potrebbe suggerire che una ricerca educativa è valida nella misura

in cui non solo rende evidente ed esplicito l’obiettivo educativo che

intende realizzare ma anche tenta di verificare, studiando il processo

educativo nel suo farsi, se tale obiettivo, incorporato negli strumenti

culturali offerti, risulta accettabile da coloro che se ne avvalgono.

D’altra parte - torno a ribadirlo – è anche all’adulto che occorre

ritornare. La ricerca sulla prima infanzia in chiave pedagogica è

esplorazione delle motivazioni affettive, culturali e ideologiche che

spingono gli educatori a comportarsi in un certo modo, a imbastire certi

setting, ad aspettarsi dai bambini certe condotte. Ed è anche esplorazione

dei contesti, istituzionali e non, entro cui il bambino cresce, delle

“pedagogie”, esplicite o latenti, che li animano. La ricerca educativa sulla

prima infanzia è al tempo stesso esplorazione della cultura dell’adulto e

della cultura del bambino e dei modi con cui, in contesti concreti, tali

contesti entrano in relazione.

Vengo allora all’ultimo punto che esporrò in forma di interrogativi.

Chi è chiamato a fare ricerca educativa sui bambini piccoli? Può un

ricercatore, estraneo a un setting educativo, svolgere una ricerca

educativa? Che cosa dovrebbe sapere e non sa tale ricercatore? Ma se il

ricercatore si sostituisce all’educatore - ad esempio è lui stesso che

propone un intervento – come dovrebbe impostare il proprio lavoro? E se

l’educatore vuole fare il ricercatore che cosa dovrebbe sapere? E ancora.

Come conciliare la necessità di una “contestualizzazione” della ricerca

educativa con quel grado di astrazione consustanziale all’attività di ricerca

in quanto tale. Come afferma Dewey (1919) in Fonti di una scienza

dell’educazione (trad. it. p.9) alla conoscenza scientifica si arriva quando

“si riflette sui fenomeni ordinari prescindendo dalle condizioni e dagli usi

sotto cui essi si erano manifestati nella pratica. Non esiste scienza senza

astrazione, e astrazione vuol dire essenzialmente che determinati eventi

vengono trasferiti dalla dimensione dell’esperienza pratica e familiare

entro quella dell’indagine riflessa o teoretica”.

Sono partita da un esame della letteratura di ricerca sulla prima

infanzia mostrando la necessità di un ripensamento metodologico per

metterne a fuoco le problematiche educative. Ho pensato di rendere visibili

tali problematiche evidenziando il nesso natura e cultura che le

contraddistinguono. Ho portato un esempio di ricerca, volutamente non

esaustiva, in cui si è tentato di esplorare tale nesso. A partire dagli

interrogativi inevasi di tale ricerca ho tentato di individuare alcune linee

guida orientative di una ricerca educativa relativa alla prima infanzia. Sono

emersi nuovi interrogativi sui quali vale la pena discutere.

LO STUDIO DEL COINVOLGIMENTO

Presentazione

Si vedano i paragrafi:

1-5 del saggio n. 1

1-4 del saggio n. 2

1-2 del saggio n. 3

il saggio n. 4

Ricerche

Bondioli A., Ferrari M., Gariboldi A., Livraghi P., La pedagogia dell’aula e i suoi

• modelli, in A. Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Manuale di valutazione del

contesto educativo, Angeli, Milano, 2000.

A. Bondioli, La giornata di Erika a casa e a scuola, in A. Bondioli (a cura di), Il

• tempo nella quotidianità infantile, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2002.

A. Bondioli, La regia del gioco sociale. Le strategie del coinvolgimento, in E.

• Becchi, A. Bondioli, Valutare, valutarsi, Azzano S. Paolo (BG), Junior, 1997

Bondioli A., Gariboldi A., Livraghi P., “Per uno studio del coinvolgimento in

• situazioni domestiche”, Ikon, 1998, 36, 41-79.

STUDIO DEL COINVOLGIMENTO: RELAZIONE FINALE

Introduzione: aspetti caratteristici e problematici dell’osservazione pedagogica del

• bambino

Presentazione dello sfondo concettuale dell’analisi del coinvolgimento (Goffman)

• e della possibilità di utilizzarlo per lo studio del processo di socializzazione

infantile.

Le categorie di analisi utilizzate (con esempi)

• Presentazione di una ricerca nella quale è stato compiuto lo studio del

• coinvolgimento

GRIGLIA DI ANALISI DELLA GIORNATA EDUCATIVA

Presentazione

Nigito G., Savio D., Osservare per progettare: riflessioni e strumenti per

• l’osservazione pedagogica del bambino e del contesto, in A. Bondioli, M. Ferrari

(a cura di), Educare la professionalità degli operatori per l’infanzia, Junior,

Azzano S. Paolo (BG), 2004

Nigito G., Griglia di osservazione della giornata educativa, in A. Bondioli, M.

• Ferrari (a cura di), Verso un modello di valutazione formativa, Junior, Azzano S.

Paolo (BG), 2004.

Bondioli A., Riflettere sulla giornata scolastica: uno strumento e un percorso di

• valutazione formativa, in A. Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Manuale di

valutazione del contesto educativo, Angeli, Milano, 2000.

Bondioli A., L’osservazione del contesto educativo: una prospettiva di ricerca sui

• tempi della quotidianità, in A. Bondioli (a cura di), Il tempo nella quotidianità

infantile, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2002.

Ricerche

Bondioli A., Spunti di riflessione su un servizio comunale a partire dallo studio

• della quotidianità, in A. Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Verso un modello di

valutazione formativa, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2004.

Nigito G. , Tempi istituzionali, tempi di crescita: la gestione della quotidianità dei

• piccoli, dei medi e dei grandi nell’asilo nido, in A. Bondioli (a cura di), Il tempo

nella quotidianità infantile, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2002.

Gariboldi A., La giornata educativa in una scuola dell’infanzia, in E. Becchi, A.

• Bondioli (a cura di), Valutare, valutarsi, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 1997.

Ferrari M., La giornata educativa nella scuola elementare, A. Bondioli (a cura di),

• Il tempo nella quotidianità infantile, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2002.

GRIGLIA DI ANALISI DELLA GIORNATA EDUCATIVA: relazione

finale

Introduzione: aspetti caratteristici e problematici dell’osservazione

• pedagogica del bambino

Introduzione alla GRIGLIA DI ANALISI DELLA GIORNATA

• finalità d’uso, destinatari

EDUCATIVA:

La realizzazione dei protocolli osservativi sulla base della griglia di

• osservazione della giornata educativa e i fuochi di osservazione

La realizzazione del quadro riassuntivo e la sua lettura

• Presentazione di una ricerca nella quale è stata utilizzata la GRIGLIA

• DI ANALISI DELLA GIORNATA EDUCATIVA

Bondioli A., Spunti di riflessione su un servizio comunale a partire dallo studio della

quotidianità, in A. Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Verso un modello di valutazione

formativa, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2004.

La ricerca è il frutto di un lavoro, svolto nell’anno scolastico 2000-2001, con i

coordinatori pedagogici responsabili degli asili nido e delle scuole dell’infanzia di un

Comune piemontese, nell’ambito di una Convenzione con gli insegnamenti

pedagogici dell’Università di Pavia.

Obiettivi della ricerca:

Avviare un percorso di valutazione formativa nei nidi e nelle scuole dell’infanzia

• comunali

Addestrare i coordinatori pedagogici all’uso della griglia di osservazione della

• giornata educativa

Promuovere, attraverso la lettura dei dati raccolti, un processo di riflessione sulla

• qualità dei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali che consentisse di far

emergere peculiarità, punti di forza e di debolezza, modalità organizzative e stili

pedagogici propri dei servizi cittadini.

A. Avviare un percorso di valutazione formativa. Per valutazione formativa si intende

un processo di raccolta sistematica di informazioni su una realtà educativa allo scopo

di giudicarne l’adeguatezza, sulla base di parametri e criteri condivisi all’interno di

un gruppo di lavoro, al fine di assumere maggiore consapevolezza circa le scelte

compiute e gli effetti educativi di tali scelte, in vista di un riorientamento del servizio

e di un miglioramento della sua qualità che veda impegnati tutti coloro che ne sono

responsabili, pur a titolo e con ruoli differenti.

Scopo del percorso:

assumere maggiore consapevolezza circa le scelte compiute e gli effetti educativi di

tali scelte:

diventare più consapevoli di quello che si fa ragionando sulle scelte educative

• esplicite e implicite (Perché una certa organizzazione della giornata? Perché una

certa modalità di gestione? Perché certe attività e non altre? Perché un certo

utilizzo degli spazi? Perché certe modalità di interazione con i bambini?)

riflettere sugli effetti delle pratiche e delle strategie adottate (Che cosa accade

• quando i bambini vengono organizzati per piccoli gruppi? Che cosa quando

convivono all’interno di gruppi più estesi? Che tipo di esperienza è offerta ai

bambini quando più adulti sono compresenti? Che tipo di esperienza è offerta ai

bambini quando si trovano a tu per tu con la singola educatrice? Come si

comportano i bambini quando a loro viene concessa libertà di scelta delle attività?

Come si comportano quando un’attività viene guidata in maniera diretta

dall’educatrice?).

innovare migliorando la qualità del servizio.

Se la valutazione formativa consiste in un processo di coscientizzazione, di

• acquisizione di consapevolezza circa il proprio fare, di dichiarazione di intenti

circa il significato di tale fare, di esplicitazione delle idee di qualità che ispirano le

pratiche educative e le soluzioni organizzative adottate, tale forma di valutazione

ha una finalità pratica; è uno strumento per l’azione. Serve a ridefinire il proprio

lavoro sulla base degli esiti del processo valutativo realizzato.

B. Addestrare i coordinatori pedagogici all’uso di uno strumento di valutazione del

contesto.

Per avviare questo tipo di lavoro è stato proposto l’utilizzo di uno strumento di

• osservazione e valutazione del contesto educativo che va sotto il nome di “griglia

di analisi della giornata educativa” Si tratta di una procedura di raccolta di

informazioni sulla realtà da valutare - una sezione di asilo nido o di scuola

dell’infanzia - e di una griglia di analisi che fornisce spunti di riflessione su una

serie di aspetti relativi alla qualità educativa.

Il protocollo osservativo è stato redatto nel corso della stessa giornata da due

• diversi osservatori: il ricercatore-formatore e il coordinatore pedagogico. I due

protocolli sono stati integrati e unificati. La scansione e l’analisi dei protocolli è

stata svolta dal ricercatore-formatore che ha condotto, insieme al coordinatore

pedagogico, l’incontro di restituzione. Tale incontro, rivolto agli operatori del

servizio nel quale si è svolta l’osservazione, costituisce il “cuore” di un processo

valutativo a scopo formativo. E’ un momento, questo, in cui vengono presentati i

dati e le informazioni raccolte ed elaborate sulla base della griglia di analisi e in

cui viene offerta una prima interpretazione del quadro e della fisionomia educativa

della giornata osservata. E’ questo un momento cruciale nel quale le educatrici

hanno modo di “rispecchiarsi” in un’immagine che il formatore fornisce sulla base

di elementi effettivamente rilevati.

C. Promuovere, attraverso la lettura dei dati raccolti, un processo di riflessione sulla

qualità dei nidi e delle scuole dell’infanzia comunali che consentisse di far emergere

peculiarità, punti di forza e di debolezza, modalità organizzative e stili pedagogici

dei servizi per l’infanzia cittadini.

Incontri di restituzione (per singola realtà educativa)

• Incontro di restituzione relativo al servizio cittadino

Le giornate nei nidi: aspetti comuni

Protocolli osservativi di due giornate in due diversi asili nido (A: sezione dei “medi”

e B: sezione dei “grandi”)

Possibilità di usufruire per le diverse attività quotidiane di una pluralità di spazi

• organizzati per assolvere funzioni specifiche;

rapporto numerico adulto-bambino favorevole: 5 educatrici lavorano nella sezione

• del nido A, 4 educatrici nella sezione del nido B. L’organizzazione dei turni

consente in ambedue i casi periodi prolungati di compresenza.

quadro orario simile con prevalenza di routine, tempi dilatati, scarsità di attività

• educative

LE SCANSIONI DELLA GIORNATA AL NIDO

7.30-10.30 ACCOGLIENZA-POLIATTIVITA’

10.30-11.30 ATTIVITA’

11.30-12.30 PRANZO

12.20-13 PULIZIA-TRANSIZIONE

13-15 RIPOSO

15.-15.30 PULIZIA-TRANSIZIONE

15.30-16 MERENDA

16-16.30 TRANSIZIONE-USCITA

La giornata nel nido A

Spazi. Lo spazio più utilizzato nel corso della giornata è l’aula di sezione. La maggior

parte degli eventi ha luogo in questo ambiente rassicurante e conosciuto da parte dei

bambini.

Partecipanti. Per tutta la giornata, tranne che per un evento della durata di 40 minuti

(sit. 11), i bambini della sezione si trovano a coagire nello stesso spazio alla presenza

delle loro educatrici. La compresenza non è utilizzata per suddividere il gruppo

sezione in gruppi numericamente più limitati e le diverse educatrici, pur essendo

ognuna una “figura di riferimento” per i bambini, non lo è a titolo più specifico come

responsabile di un sottogruppo stabile con il quale intrattiene un rapporto particolare.

Attività. Le (merende, pranzo, riposo, cambi e pulizia personale) occupano

routine

una parte preponderante della giornata insieme alle che sono situazioni

poliattività,

che vedono l’intero gruppo dei bambini impegnarsi in attività liberamente scelte in

funzione dei materiali di gioco presenti nell’ambiente e/o delle proposte di utilizzo

suggerite dalle educatrici. Le più specifiche, intenzionalmente allestite per

attività

fornire ai bambini esperienze mirate, sono estremamente limitate.

Raggruppamenti.

Prevalgono le poliattività nelle quali l’intero gruppo dei bambini presenti si

• sotto la sorveglianza delle educatrici.

aggrega liberamente

Solo alcune situazioni di routine – in particolare i momenti delle merende e del

• pranzo – e il momento dedicato alla manipolazione vedono un’organizzazione per

(sit. 6, 7, 9, 13, 18).

piccoli gruppi

Le situazioni di pulizia personale, che hanno luogo parallelamente a situazioni di

• poliattività, sono caratterizzate da un rapporto diretto e con la figura

individuale

di riferimento: un’educatrice, a turno, con un numero limitato di bambini, si

assenta dalla situazione condivisa, e ha uno scambio personalizzato e individuale

con il singolo bambino.

Molto limitate sono le situazioni di quelle in cui l’attenzione di tutti i

gruppo,

• bambini presenti converge su un unico fuoco o nella quale tutti cooperano nello

svolgimento della medesima attività: si tratta dei soli otto minuti di canto corale

svolti nella mattinata (sit. 8).

Gestione. Prevale la gestione i bambini si avvicinano ai materiali che

autonoma:

preferiscono, giocano come desiderano, si muovono liberamente nello spazio. Gli

interventi delle educatrici rivolte ai singoli bambini configurano una modalità di

gestione “intermedia” che non riesce a creare fuochi e momenti di attenzione

condivisi.

Considerazioni conclusive

Dal punto di vista emotivo-affettivo i bambini godono di stabili punti di

• riferimento: la loro sezione, il gruppo dei loro compagni, le educatrici che

conoscono, lo svolgersi ripetitivo delle attività quotidiane, il tempo dilatato

concesso per ciascuna di esse.

Tale stabilità è, per ciascuno di loro, rafforzata e sostenuta da brevi ma intensi

• momenti di rapporto individualizzato con l’adulto: nel momento dell’ingresso in

cui vengono affettuosamente accolti e accompagnati a partecipare alle attività dei

compagni, nei momenti della pulizia personale nei quali godono di un rapporto

stretto con l’educatrice, nel momento del risveglio in cui vengono aiutati a

rivestirsi e accompagnati nella zona in cui faranno merenda, nelle punteggiature

che, nel corso delle poliattività e della attività, ricevono da parte delle educatrici di

volta in volta disponibili all’interazione.

Dal punto di vista della promozione di una socialità più estesa, e soprattutto

• rivolta alla condivisione coi compagni, lo stile interattivo prevalente, da parte

degli adulti, non sembra risultare ugualmente efficace e facilitante.

Inoltre, poiché il tipo di contributo offerto dalle educatrici nel corso degli scambi

• comunicativi coi bambini riguarda più gli aspetti emotivi dell’interazione che i

contenuti delle attività, esso non risulta sufficiente a promuovere a tutto campo

l’esperienza ludica e cognitiva dei piccoli. Da questo punto di vista è all’ambiente,

alla sua organizzazione spaziale e alle sue risorse in termini di materiali e di

stimoli, che viene demandato il compito di “educare” il bambino.

La giornata nel Nido B

Spazi. Utilizzo di un buon numero di spazi oltre a quelli di sezione.

Rifunzionalizzazione degli in rapporto al tipo di attività che vi si va a svolgere.

Partecipanti. Organizzazione per gruppi di taglia ridotta, ciascuno gestito e diretto da

un’educatrice che accompagna i bambini nei diversi momenti della vita quotidiana. Il

piccolo gruppo dei compagni accompagnati dall’educatrice di riferimento è un

dispositivo “forte” di continuità e di sicurezza che in più consente una varietà

maggiore di esperienze e sociali e di apprendimento.

Attività. Gamma più ampia di esperienze ludiche e di attività mirate.

Raggruppamenti. Varietà di raggruppamenti esperienze sociali più variegate) .

Situazioni meno

“dispersive” in quanto vi partecipa un numero inferiore di bambini.

Gestione. Diversa in funzione dell’educatrice di riferimento: più propositivo e

stimolante in un caso, più assecondante e facilitante in un altro, più tendente a

lasciare autonomia ai bambini in un altro ancora.

Considerazioni relative al confronto tra le giornate osservate nei due nidi

diversa organizzazione del lavoro tra colleghe e un diverso utilizzo della

• compresenza;

diverso utilizzo pedagogico degli spazi;

• diversa articolazione del gruppo sezione: per piccoli gruppi o meno;

• diverso modo di intendere il ruolo della “figura di riferimento”;

• diverso modo di interpretare i bisogni dei bambini e l’impiego di strategie

• interattive adulto-bambino differenti: più rivolte a punteggiare il comportamento

di ciascun bambino, soprattutto dal punto di vista del rinforzo emotivo in un caso;

più mirate ad arricchire le esperienze sociali e di apprendimento dei piccoli

nell’altro senza trascurare comunque i bisogni affettivi

idee diverse di bambino e della sua educazione, più o meno tacite, più o meno

• coscienti, aleggiano dietro queste scelte?

La giornata nella scuola dell’infanzia A

Spazi. Spazi polifunzionali e che richiedono la mediazione degli insegnanti per essere

animati e sollecitare attività che abbiano una valenza educativa. Di volta in volta sono

le insegnanti che, in funzione del tipo di attività che si andrà a svolgere, allestiscono e

propongono i materiali necessari.

Partecipanti. A parte i momenti dell’accoglienza e del commiato, che vedono la

presenza dei genitori, gli altri eventi della giornata si spartiscono, dal punto di vista

dei partecipanti, in tre gruppi di durata diversamente consistente: il periodo dedicato

all’attività didattica, che dura circa un’ora, dalle 10.15 alle 11 .09, nel quale vi è una

divisione dei bambini della sezione in tre sottogruppi, ciascuno guidato da

un’insegnante in uno spazio diverso, un momento in salone che vede la compresenza

di tutto il gruppo scuola, e tutti gli altri momenti nei quali l’intero gruppo sezione si

trova a coagire nel medesimo spazio sotto la supervisione delle tre colleghe.

Attività. Prevalenza delle accompagnate dalle Le attività

routine poliattività.

propriamente educative si svolgono nella tarda mattinata e occupano poco più di

un’ora (sit. 8, 9, 10). Vi è una chiara differenziazione tra la mattinata e il pomeriggio.

Le appaiono particolarmente numerose nel corso della giornata,

transizioni

soprattutto nel pomeriggio, e caratterizzate da uno stile di conduzione peculiare che le

rende attività a pieno titolo, con una loro fisionomia specifica.

Raggruppamenti e gestione. Spiccano le situazioni di gruppo. Le situazioni di piccolo

gruppo non sono comunque infrequenti in questa scuola. Alternanza di momenti a

gestione diretta con altri a gestione intermedia nelle quali gli insegnanti svolgono un

ruolo di supporto e di controllo dell’operato dei bambini. Più limitate che non nei nidi

le situazioni di poliattività gestite autonomamente dai bambini.

Osservazioni sulla giornata nella scuola dell’infanzia A

Si nota il bisogno di far fronte ad una duplice esigenza: di assicurare in alcuni

• momenti un rapporto individualizzato col singolo bambino, e di far acquisire ai

bambini le regole della vita comunitaria attraverso rituali e forme di

disciplinamento.

Sembra che una diversa idea di bambino e delle sue esigenze, da un lato, e una

• diversa idea degli interventi necessari a farlo crescere, animino le insegnanti della

scuola dell’infanzia.

Il bambino di tre anni è visto come molto piccolo, forse a paragone di quello che

• diventerà a cinque anni; piccolo, non perché fragile emotivamente e bisognoso di

supporto affettivo ma perché incapace ancora di autogoverno.

D’altra parte questo stesso bambino deve imparare a sottostare a delle regole, deve

• adeguarsi alle costrizioni che la vita collettiva impone e pertanto necessita, proprio

a questo scopo, situazioni che per la loro strutturazione lo abituino a un

comportamento ordinato e finalizzato.

La giornata nella scuola dell’infanzia B

Spazi. La vita del gruppo di sezione ha luogo in più spazi, alcuni dei quali, come la

biblioteca, attrezzati per sollecitare attività educative che i bambini possono svolgere

anche autonomamente, spazi comunicanti tra di loro, entro i quali i bambini possono

transitare liberamente trovandovi sempre comunque un’insegnante disposto a

intrattenerli e a stimolarli con proposte e offerte. Solo il bagno e la sala pranzo

vengono utilizzati per la loro funzione precipua mentre anche un luogo di passaggio,

come il corridoio, viene sfruttato come spazio di attività ludica.

Partecipanti. Più della metà del tempo della giornata vede ciascun bambino collocato

all’interno di un gruppetto di taglia limitata. Non si nota l’esigenza di avvalersi di

particolari strategie di regolamentazione e disciplinamento dati il rapporto più stretto

adulto-bambino e la più contenuta taglia del gruppo. Non si danno mai momenti di

socialità troppo estesa, ad esempio situazioni in cui tutti i bambini della scuola sono

chiamati a convivere.

Attività. Tempo ridotto dedicato alle routine. Il pomeriggio non risulta tanto dissimile

dalla mattina. Altre routine, quali le merende nella mattinata ma anche alcuni

momenti di pulizia personale, hanno luogo in maniera molto informale consentendo

così ai bambini di svolgere contemporaneamente altre attività, come il gioco o il

disegno. Aumenta dunque il tempo disponibile per le attività educative che, in questa

giornata, appaiono numerose e varie.

h

Raggruppamenti e gestione. L’autonomia di cui i bambini godono, dal punto di vista

delle modalità sociali di svolgimento dell’attività, appare qui incentivare, anziché

depauperare, il coinvolgimento dei bambini in ciò che viene loro proposto o che

spontaneamente decidono di fare. Ciò non è dovuto solo alla taglia contenuta dei

partecipanti, ma anche alla particolare regia educativa adottata dalle insegnanti le

quali utilizzano per lo più strategie di gestione intermedia sia quando suggeriscono,

senza imporre, proposte di attività, sia quando, assecondando le iniziative infantili,

aiutano a realizzarle.

Considerazioni conclusive

i) Dai dati raccolti non emerge una fisionomia riconoscibile dei servizi cittadini.

Le difformità rilevate non sembrano derivare da una scelta consapevole relativa

• alla necessità di calibrare l’offerta educativa in funzione delle esigenze di bambini

di età diversa ma va imputata a un diverso modo di declinare le necessità infantili,

in funzione di idee di bambino e di sua educazione non del tutto chiaramente

esplicitate, ed anche di abitudini consolidate che rendono idiosincratica la regia

ambientale di ciascun contesto.

Indicazioni per il futuro:

maggiore scambio di esperienze, tra i diversi nidi, tra le diverse scuole

• dell’infanzia, tra nidi e scuole dell’infanzia, attraverso la messa in comune di

riflessioni sulle diverse realtà sulla base di parametri e indicatori condivisi.

maggiore sforzo nel “dire di sé”, nell’esplicitare le scelte compiute, nel motivarle,

• nell’argomentarle anche al di fuori della ristretta cerchia del collettivo. Operazione

questa che impone di uscire da una logica autoreferenziale ed aprirsi al confronto.

SVALSI

Presentazione

Nigito G., Savio D., Osservare per progettare: riflessioni e strumenti

• per l’osservazione pedagogica del bambino e del contesto, in A.

Bondioli, M. Ferrari (a cura di), Educare la professionalità degli

operatori per l’infanzia, Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2004

Bondioli A., Promuovere dall’interno, in A. Bondioli, M. Ferrari (a

• cura di), Educare la professionalità degli operatori per l’infanzia,

Junior, Azzano S. Paolo (BG), 2004

Bondioli A., Savio D., SVALSI (Scala di Valutazione delle Abilità

• Ludico-Simboliche Infantili), Junior, Azzano S. Paolo (BG), 1994, capp.

1, 2, 3, 4, 7.

Ricerche

Bondioli A., Savio D., “Il bambino e l’adulto come tutor”, Scuola e

• Città, 1993, 1, 26-35

SVALSI relazione finale

Introduzione: aspetti caratteristici e problematici dell’osservazione

• pedagogica del bambino

Introduzione SVALSI: storia della sua elaborazione, destinazione d’uso

• Presentazione della SVALSI: struttura, “filosofia di qualità”, modalità

• di impiego.

Presentazione di una ricerca nella quale è stata utilizzata la SVALSI.

SVALSI: Scala di Valutazione delle Abilità Ludico-simboliche

Infantili (Bondioli, Savio, 1994)

La SVALSI è stata costruita “a tavolino” tenendo conto dell’ampia

letteratura di ricerca relativa all’evoluzione del gioco simbolico.

La SVALSI si presenta come un insieme di cinque scale ordinali

costruite tenendo conto delle tappe evolutive delle diverse componenti

della finzione ludica descritte negli studi evolutivi.

La prima versione della SVALSI è stata messa a punto nel corso di

una tesi di dottorato (Savio, 1990) che aveva come intento quello di

individuare le condizioni e le strategie più favorevoli allo sviluppo

delle capacità ludico-simboliche infantili.

La versione successiva (Bondioli, Savio, 1994) è il frutto dell’impiego

dello strumento su un gruppo di 52 bambini

LA SVALSI: indicazioni d’uso

La SVALSI non è un test psicometrico; non è uno strumento di

valutazione del grado di sviluppo raggiunto dal bambino ma un

indicatore di come il bambino può funzionare in certe condizioni. Le

prestazioni ludiche infantili dipendono solo in parte dal grado di

maturazione del bambino; sono influenzate dalle condizioni

particolari in cui il bambino si trova a giocare: con compagni

conosciuti o sconosciuti, più grandi o più piccoli, più o meno

competenti di lui, in grande o piccoli gruppo, alla presenza o meno di

un adulto conosciuto, con un certo tipo di materiale o con un altro, a

casa o a scuola. La SVALSI aiuta l’educatore a comprendere quali

sono, per ciascun bambino, le condizioni più favorevoli al

dispiegamento e allo sviluppo del gioco simbolico.

La SVALSI è uno strumento che fornisce all’educatore quella base

conoscitiva che consente di prospettare interventi educativi per

promuovere nei bambini capacità emergenti. L’adulto, per

incrementare il livello di gioco, , può ad esempio progettare

modificazioni nell’ambiente, comporre i gruppi di gioco in maniera

non casuale, inserire nel gruppo bambini poco esperti, giocare con i

bambini, e valutare l’efficacia delle innovazioni introdotte

considerando se le prestazioni ludiche dei bambini sono migliorate o

meno.

La SVALSI è una “guida per l’occhio” che consente all’educatore di

rendere i propri interventi più individualizzati e mirati.

SVALSI: Scala di Valutazione delle Abilità Ludico-simboliche

Infantili

SOTTOSCALE:

DECONTESTUALIZZAZIONE

• DECENTRAMENTO

• INTEGRAZIONE

• CONTROLLO DELL’ESECUZIONE

j) COMPETENZA SOCIALE

DECONTESTUALIZZAZIONE

Per decontestualizzazione si intende la capacità

crescente di pensare e comportarsi in modo

indipendente dalla realtà percepita. Nel gioco di finzione

la decontestualizzazione si manifesta nell’utilizzo

sempre più libero dei simboli per la rappresentazione

dei significati.

Area dell’oggetto strumento

• Area dell’identità

• Area della situazione

Area dell’oggetto strumento Nella finzione ludica, il bambino usa un

Oggetto prototipo oggetto per quello che è.

Nella finzione ludica, il bambino usa un

Oggetto sostituto oggetto al posto di un altro.

Nella finzione ludica, il bambino

Oggetto immaginario presentifica un oggetto fisicamente

assente.

Area dell’identità Il bambino compie azioni fittizie senza

Identità funzionale attivare identità fittizie.

Il bambino attiva identità fittizie a

Identità realistica carattere realistico.

Il bambino attiva identità fittizie a

Identità carattere fantastico (identità fantastica)

fantastica/immaginaria o interagisce con identità fisicamente

assenti (identità immaginaria).

Area della situazione Il bambino rappresenta una situazione

Situazione prototipica fittizia mantenendosi aderente alle

caratteristiche del contesto attuale.

Il bambino trasforma la situazione

Situazione realistica presente in un’altra con caratteristiche

reali ma indipendenti da quelle del

contesto attuale.

Il bambino trasforma la situazione

Situazione fantastica presente in un’altra con caratteristiche

fantastiche.

DECENTRAMENTO

Per decentramento si intende la capacità crescente di

considerare punti di vista diversi dai propri.

Area del ruolo

• Area dell’oggetto animato

Area del ruolo Il bambino finge di compiere un’azione

Azione riferita a sé che termina sul proprio corpo.

Il bambino finge di compiere un’azione

Azione riferita ad altri su altri o un’azione che normalmente

viene eseguita da altri nella realtà.

Il bambino assume un ruolo diverso dal

Assunzione di ruolo proprio.

Il bambino attribuisce ad altri ruoli

Attribuzione di ruolo diversi da quelli che sono loro propri.

Il bambino assume e attribuisce

Ruoli reciproci contemporaneamente ruoli tra loro

reciproci.

Area dell’oggetto animato Il bambino compie su un oggetto azioni

Agente recipiente passivo e/o gli attribuisce identità adatte a un

essere animato.

Il bambino attribuisce a un oggetto

Agente recipiente attivo bisogni, sentimenti e in genere attività

“interne”.

Il bambino fa agire un oggetto come se

Agente attivo fosse vivo.

Il bambino tratta l’oggetto a tutti gli

Agente partner effetti come partner ludico.

INTEGRAZIONE

Per integrazione si intende la capacità crescente di

articolare elementi diversi (oggetti, azioni, identità,

situazioni) in trame narrative complesse.

Area dello script

Area dello script Il bambino rappresenta una singola

Schema singolo azione fittizia sconnessa da quelle

precedenti e seguenti.

Il bambino rappresenta più volte di

Combinazione singola seguito la stessa azione fittizia su

oggetti/soggetti diversi.

Il bambino rappresenta una sequenza

Combinazione multipla di azioni fittizie tra loro connesse.

Il bambino rappresenta un episodio

Evento narrativo legato alle sue esperienze quotidiane.

Il bambino rappresenta un episodio

Problematica narrativa con un problema iniziale, un corso di

azione mirante a risolverlo e un lieto

fine.

CONTROLLO DELL’ESECUZIONE

Capacità crescente di utilizzare il linguaggio per

pianificare, guidare e condividere l’esecuzione di propri

progetti ludici.

Area della verbalizzazione Il bambino produce verbalizzazioni

Verbalizzazione egocentrata adeguate al proprio gioco rivolgendosi

interna al gioco a se stesso.

Il bambino produce verbalizzazioni sul

Verbalizzazione egocentrata proprio gioco per anticiparne o

relativa al gioco chiarirne le caratteristiche rivolgendosi

a se stesso.

Il bambino produce verbalizzazioni

Verbalizzazione sociale interna al adeguate al gioco in corso rivolgendosi

gioco ai compagni.

Il bambino produce verbalizzazioni sul

Verbalizzazione sociale gioco per anticiparne o chiarirne le

relativa al gioco caratteristiche rivolgendosi ai

compagni.

Il bambino produce verbalizzazioni sul

Verbalizzazione di cornice gioco rivolgendosi ai compagni e

facendo esplicito riferimento alla

cornice ludica.

COMPETENZA SOCIALE

Crescente capacità di orientare, condividere, coordinare

le proprie intenzioni e i propri comportamenti a quelli

altrui.

Area della partnership Il bambino gioca da solo attivando

Gioco solitario condotte diverse da quelle dei

compagni e senza tentativi di interagire

con essi.

Il bambino attiva conbdotte simili a

Gioco imitativo quelle dei compagni ma in modo

indipendente senza tentare di

influenzare la loro attività.

Il bambino attiva condotte simili a

Gioco associativo quelle dei compagni e scambia con loro

commenti sulle rispettive attività; la

conversazione sembra però finalizzata

più all’associazione che all’esecuzione

di attività comuni.

I bambini giocano in coppia e,

Gioco cooperativo di coppia generalmente sotto la direzione di uno

dei due, si suddividono i compiti in

vista della realizzazione di una scena

ludica comune.

I bambini giocano in gruppo e,

Gioco cooperativo di gruppo generalmente sotto la direzione di uno

o due di loro, si suddividono i compiti

in vista della realizzazione di una scena

ludica comune.

LA SCHEDA DI VALUTAZIONE

Bambino Età Data

Ora Durata dell’osservazione

Decontestualizzazione

Oggetto Identità Situazione

OP OS OI IF IR IS SP SR SF TOT

10 20 30 10 20 30 20 30 40

Deccentramento

Ruolo Oggetto/agente

AS AA AsR AtR RR ArP ArA Aa Ap TOT

10 20 30 40 50 20 30 40 50

Integrazione

Script

SS CS CM EN PN TOT

20 40 60 80 100

Controllo dell’esecuzione

Verbalizzazione

Ein Eout Sin Sout Cor TOT

20 40 60 80 100

Competenza sociale

Partnership

SOL IMI ASS COC COO TOT

20 40 60 80 100

SOMMA TOT INDICI SPECIFICI/5 = INDICE GLOBALE (I.G.)

LA VALUTAZIONE CON LA SVALSI: calcolo degli indici

specifici e dell’indice globale

Per calcolare gli indici specifici:

si considera esclusivamente il punteggio relativo al livello

• più maturo manifestato dal soggetto

si sommano i punteggi ottenuti nelle diverse aree della

• specifica sottoscala

Per calcolare l’indice globale:

si sommano i punteggi degli indici specifici

• si divide la somma per cinque

DUE PROPOSTE DI UTILIZZO DELLA SVALSI

a fini formativi (per affinare l’occhio di chi osserva a

• riconoscere le condotte simboliche)

a fini progettuali (per progettare e verificare

• interventi didattici a favore del gioco simbolico

DECONTESTUALIZZAZIONE

Si riferisce all’utilizzo, sempre meno realistico, degli oggetti in veste di

simboli.

Nel gioco di finzione gli oggetti, le situazioni e le persone assumono

significati diversi da quelli abituali, “stanno” per altri oggetti,

situazioni, persone.

Oggetti, situazioni, persone vengono estratte dal contesto in cui si

trovano e poste in un nuovo contesto, una cornice diversa, fittizia,

immaginaria.

La decontestualizzazione permette lo sgancio dalla letteralità della

realtà “così come è” e rende possibile le trasformazioni simboliche, di

oggetti, persone, eventi e situazioni.

Decontestualizzazione: fasi evolutive

La capacità di decontestualizzazione si affina con l’età e con l’esperienza ludica.

Inizialmente gli oggetti usati nel gioco di finzione, per attivare gli schemi appropriati, devono essere

il più p a quelli che rappresentano (oggetti realistici).

Con l’evoluzione del gioco simbolico diminuisce la dipendenza della finzione dalle proprietà

percettive degli oggetti.

Decontestualizzazione: oggetti

inizialmente i bambini utilizzano nel gioco del far finta materiali

• molto simili all’oggetto da sostituire sia nella forma che nella

funzione; successivamente accettano dissimiglianze o nella forma o

nella funzione (per es. una banana per un telefono – stessa forma

ma diversa funzione); solo in una fase ulteriore utilizzano

trasformazioni simboliche con oggetti dissimili sia per forma che

per funzione.

Decontestualizzazione: identità

La rappresentazioni di figure e personaggi nello scenario di gioco ha, secondo Garvey, questo

• andamento:

rappresentazione di ruoli funzionali (compiono azioni viste fare da

• altri senza rivendicare alcun ruolo: l’identità d ruolo è definibiule

in termini di predicato: chi mangia, chi cucina, chi guida, chi

telefona)

adozione di un’identità realistica (personaggi della vita reale)

• adozione di identità immaginarie o fantastiche (Barman,

• Superman, Cappuccetto rosso, la strega).

Decontestualizzazione: situazioni

Le trasformazioni dello scenario appaiono raramente e più tardi

• seguendo una progressione evolutiva analoga a quelle indicate in

precedenza.

DECENTRAMENTO

Per decentramento si intende la capacità crescente di considerare punti di vista diversi dai propri.

Nel gioco simbolico si manifesta con lo sviluppo del role-taking (capacità di assumere un ruolo)

La capacità di assumere un ruolo comporta:

formulazione di un giudizio sull’altro rispetto ad attributi non

• direttamente osservabili ma colti tramite inferenze (credenze,

desideri)

capacità di separare il proprio dall’altrui punto di vista

Condotte relative al role-taking:

assunzione di ruoli fittizi

utilizzo dell’oggetto come essere vivente

Abilità relative al role-taking:

realizzare che si può rimanere se stessi mentre si gioco ad essere

• qualcun altro mantenendo simultaneamente i due punti di vista

comprendere che alla fine del gioco si può tornare al proprio punto

• di vista, cioè ad essere se stessi

distinguere tra gioco e realtà focalizzando l’attenzione sulle

• intenzioni di chi ci sta di fronte

astrarre regole di interazione della specifica situazione ludica

• (comprendere e articolare i diversi punti di vista dei partners

ludici).

Evoluzione del role-taking

rappresentazione ludica delle proprie azioni: sé come agente (il bambino mette in atto “per

• finta” delle azioni che lui stesso compie normalmente nella realtà: è la sola fonte e il solo

recipiente dell’azione)

proiezione delle proprie azioni all’esterno

• assunzione di un ruolo fittizio (riconoscimento di attributi stabilmente e convenzionalmente

• riconosciuti ad una data posizione sociale)

assunzione di ruoli fittizi insieme ad altri compagni

• oggetto come recipiente passivo

• attribuzione all’oggetto di sentimenti e emozioni

• l’oggetto è animato (oggetto agente)

• l’oggetto viene fatto interagire col bambino

INTEGRAZIONE

Per integrazione si intende la capacità crescente di

articolare elementi diversi (oggetti, azioni, identità,

situazioni) in trame narrative complesse.

Inizialmente i bambini eseguono una singola azione ludica;

successivamente rappresentano una sequenza di azioni più o meno

connesse tra loro

Gli script forniscono elementi di integrazione al gioco di finzione.

Lo script (sceneggiatura o copione) è un tipo di rappresentazione mentale che organizza le

conoscenze relative a eventi quotidiani condivisi da tutti i membri di una certa cultura (ad es. andare

al cinema, fare visita a un amico, andare al supermercato, ecc.).

Lo script è caratterizzato da un certo grado di convenzionalità e stereotip: il fatto che si tratti di

eventi comuni ai membri della stessa cultura garantisce la somiglianza degli script costruiti dai

diversi individui e determina il loro carattere sociale.

L’integrazione delle azioni ludiche in scripts corrisponde a un grado evoluto di finzione ludica. I

bambini rappresentano episodi di azioni quotidiane. La natura sociale degli scripts rende possibile il

gioco condiviso.

A un livello ancora più evoluto si colloca la messa in scena di eventi giocati intorno a un problema

e alla sua soluzione (eventi e problematiche narrative)..

CONTROLLO DELL’ESECUZIONE

Capacità crescente di utilizzare il linguaggio per

pianificare, guidare e condividere l’esecuzione di propri

progetti ludici.

Il linguaggio che accompagna la finzione ludica contribuisce a segnalare il significato simbolico

delle azioni compiute.

Due tendenza relative all’uso del linguaggio nell’evoluzione del gioco simbolico:

con l’età e l’esperienza i bambini tendono a parlare di più e le verbalizzazioni diventano più

• frequenti e articolate;

il linguaggio si fa sempre più sociale e diventa il veicolo per comunicare agli altri le

• trasformazioni fittizie.

gradualmente il linguaggio diventa la modalità primaria di espressione della finzione e

• contemporaneamente il gioco diventa sociale.

Linguaggio egocentrico o regolazione del comportamento (controllo esecutivo)? Le ipotesi di

Piaget (1923/45) e di Vygotsky (1956).

Funzione del linguaggio nell’anticipare il comportamento (“adesso faccio Superman”) o nel

sostenere il comportamento di finzione (“è la pasta col pomodoro” mentre rimesta con un cucchiaio

in una pentola).

La verbalizzazione a commento dellle condotte ludiche ha la funzione di creare e mantenere il

quadro di riferimento simbolico chiarendo e ricordando al bambino che “sta facendo finta”.

Quando il gioco si fa sociale il linguaggio, da egocentrico, diventa comunicativo: serve a

partecipare a un gioco simbolico condiviso e a segnalare agli altri il significato delle azioni ludiche

in modo che vi si possano associare.

Per partecipare al gioco occorre inoltre comunicare sul fatto di stare giocando a far finta; il

linguaggio assume una funzione metacomunicativa (“Giochiamo a famiglia?”, “I papà non fanno

così”).

Vi sono comunicazioni “in gioco” (il bambino parla e agisce come farebbe una mamma o un

bambino comportandosi da attore) e comunicazioni “sul gioco” (comunicazioni metaludiche con cui

si esplicitano progetti e intenzioni di gioco.

COMPETENZA SOCIALE

Crescente capacità di orientare, condividere, coordinare

le proprie intenzioni e i propri comportamenti a quelli

altrui.

Studio di Parten (1932) individua categorie di comportamento nel gioco più o meno marcatamente

sociali.

Unoccupied behavior

Onlooker

Solitary play

Parallel play

Associative play

Cooperative play

La possibilità di condividere la fiinzione ludica dipende dallo sviluppo

non solo di capacità sociali ma anche di competenze cognitive relative

all’uso e alla creazione di simboli.

Per poter giocare insieme facendo finta occorre saper distinguere

azione fittizia da azione non fittizia, essere in grado di comunicare

all’altro il significato simbolico attribuito ad oggetti, contesto, gesti e

comportarsi in maniera contingente alla condotta ludica altrui

secondo piani e copioni comuni.

SVALSI: finalità d’uso

Costruire il profilo ludico di un certo soggetto in un certo contesto

• Costruire il profilo ludico di un certo soggetto in rapporto a contesti

• differenti

Analizzare le variazioni del profilo ludico di un certo soggetto nel

• tempo

k) Delineare e analizzare la fisionomia ludica di un certo gruppo di

bambini

Realizzare un percorso di formazione sull’attività ludico-simbolica

• Progettare e verificare interventi didattici a favore del gioco

• simbolico

L’osservazione del bambino nel contesto: lo studio della giornata educativa

Scopo dell’osservazione: riflettere sulle proposte educative; esplicitare idee di

bambino e di educazione riflesse nella pratica educativa.

Interrogativi: Come può l’insegnante riflettere sulle offerte educative che si

presentano come una totalità complessa della quale è difficile individuare i molteplici

e interconnessi fattori?

Come può l’insegnante; direttamente coinvolto nelle relazioni interpersonali della

vita della scuola e nell’allestimento dell’ambiente, riflettere su tale ambiente, sulle

proprie azioni, sulle proprie pratiche?

I presupposti

Considerazioni proprie della prospettiva ecologica (Lewin, Barker, Bronfenbrenner)

che invitano a uno spostamento del fuoco della ricerca sui soggetti umani: dal

soggetto in sé e per sé all’interazione soggetto-ambiente. Invitano a una

contestualizzazione delle condotte. Per comprendere la condotta di un bambino in un

contesto educativo occorre descrivere tale condotta e, al tempo stesso, l’ambiente

entro cui si colloca.

Concetti chiave:

contesto

• pedagogia latente

Lo strumento (Griglia di osservazione e analisi della giornata educativa)

consente l’individuazione:

di alcune variabili significative del contesto educativo

• degli eventi, o occasioni sociali, che scandiscono il tempo quotidiano

Lo scopo è avviare una riflessione:

sulle esperienze educative offerte da un certo contesto

• sulla pedagogia “latente” sottesa a una certa organizzazione del

• quotidiano

La giornata come unità temporale

La prospettiva dell’osservazione

I fuochi dell’osservazione

La compilazione del protocollo

CONTESTO

Per contesto educativo si intende l’insieme delle risorse materiali,

umane e simboliche che una scuola organizza e mette in gioco allo

scopo di produrre una ricaduta formativa sui destinatari

dell’azione educativa (l’ambiente fisico, relazionale, sociale; le

azioni, gli interventi, le strategie educative, le coordinate

curricolari, l’organizzazione del lavoro tra operatori, i rapporti con

le famiglie, le attività professionali degli insegnanti, i rapporti con

altre agenzie educative, ecc.)

PEDAGOGIA LATENTE

Per pedagogia latente si intende: “una pedagogia implicita e irriflessa

ma pur sempre influente sul comportamento degli individui in via di

sviluppo che ne sono i destinatari, una pedagogia, iscritta nella

disposizione degli ambienti e degli arredi, nelle modalità di gestione

degli incontri e delle attività, nelle “norme” che regolano la vita

collettiva (…) nelle routine, negli eventi e nelle situazioni che ritmano

e scandiscono la quotidianità della vita scolastica che non solo ha

ricadute sulla vita e la crescita degli alunni ma che anche

contraddistingue, in maniera peculiare, idiosincratica, ciascun

ambiente educativo” (Bondioli, 2000, p. 348)

Caratteristiche dei protocolli osservativi sui quali verrà esercitata

l’analisi

La procedura di osservazione consiste nella stesura in forma

narrativa, col metodo “carta e penna”, di un protocollo che descrive

nel dettaglio, seguendo la sequenza in cui si sono verificati, i diversi

avvenimenti di cui sono stati protagonisti gli studenti di una classe e i

loro insegnanti nel corso di una giornata a scuola. La prospettiva

dell’osservatore è “teatrale”: la prospettiva di uno spettatore che

assiste a una performance e che è chiamato a ricostruire il copione via

via che questo si dipana. L’attenzione non è puntata né sul singolo

alunno né solo sull’insegnante ma su tutti gli attori presenti sulla

scena, sulle azioni che compiono, sul significato complessivo degli

eventi nei quali sono coinvolti.

Chi stende il protocollo cerca, con la sua stesura, di rispondere alla

domanda: “che cosa sta accadendo qui?”

Tale procedura di osservazione:

si ispira alle emerografie degli studiosi di psicologia ecologica

• (Lewin, Barker, Goffman)

il fuoco di osservazione è sull’intero contesto (o scena educativa)

• coglie gli eventi educativi secondo il ritmo temporale del loro

• accadere

ha un intento e un carattere eminentemente descrittivo

Le principali dimensioni di analisi

Spazio

• Attività

• Partecipanti

• Modalità sociali di svolgimento dell’attività (o raggruppamenti)

• Modalità di gestione

Le principali dimensioni di analisi

e cioè la scena in cui gli eventi hanno luogo. Nell’ambiente

lo spazio,

• istituzionale della scuola, gli spazi assumono significati specifici per via

delle caratteristiche funzionali e sociali che li contraddistinguono.

L’aula di sezione, ad esempio, è l’ambiente di riferimento di un gruppo,

ne qualifica l’appartenenza. Altri spazi si caratterizzano per le loro

funzioni specifiche: i laboratori, la sala computer, il corridoio dove si

svolge l’intervallo, e appaiono qualificati dal tipo di attività che

prevalentemente vi si svolge, dalle abituali modalità d’uso. In ogni caso

ogni spazio è contrassegnato socialmente in quanto regolato da norme

di accesso e di permanenza, da divieti e da ambiti di azione pertinenti.

Anche l’organizzazione dello spazio, la disposizione degli arredi e dei

materiali prefigurano modi di comportamento favorendo o meno le

interazioni, suggerendo attività, concedendo, in misura maggiore o

minore, ambiti di autonomia o di isolamento. La “scena” non è dunque

solo un contenitore dell’evento ma un aspetto pregnante e determinante

di esso. e cioè gli attori presenti sulla scena. Sebbene

i partecipanti,

• l’osservazione sia rivolta a un gruppo istituzionale – classe – all’interno

della scuola, sulla scena non sempre tutti gli attori istituzionali sono

presenti: gli insegnanti si avvicendano nel corso della giornata, gli

alunni possono assentarsi per periodi più o meno lunghi per svolgere

attività in spazi separati e, in casi in cui viene concessa una certa libertà

di azione, possono partecipare alla vita di altre classi. Non solo. Talora

compaiono altre figure: inservienti, bidelli, insegnanti di altre classi,

tirocinanti, esperti, ospiti. La presenza-assenza di alcuni membri del

gruppo istituzionale così come la presenza-assenza di altre figure non

appartenenti al gruppo istituzionale connota diversamente il clima

sociale e relazionale di un certo evento. Basti pensare al diverso

comportamento degli alunni alla presenza di un certo insegnante o dei

genitori o quando parecchi compagni sono assenti o quando il gruppo

dei partecipanti si riduce o quando ancora degli estranei, per esempio

dei supplenti, rimpiazzano gli adulti di riferimento.

e cioè le azioni degli attori sulla scena. Nel protocollo viene

le attività,

• annotato che cosa fa l’insegnante e che cosa fanno i ragazzi in ogni

situazione e, se possibile, vengono trascritte le verbalizzazioni degli

attori (le consegne date dall’insegnante, le spiegazioni fornite, le

risposte e le iniziative degli allievi, ecc.). Nella codifica di tale

dimensione va indicata, per ciascun evento individuato, l’attività

prevalente che coinvolge il maggior numero di partecipanti o è stata

esplicitamente indicata dall’insegnante. Può trattarsi di: un compito in

classe di matematica; un esercizio di grammatica; la spiegazione da

parte dell’insegnante di un brano tratto dai “Promessi sposi”, la

consegna delle verifiche, la correzione di un esercizio, la dettatura di un

avviso, la preparazione all’attività successiva, un’interrogazione di

scienze, la lettura a bassa a voce di un brano, ecc. Nel caso in cui non

sia riconoscibile un’attività prevalente poiché gli attori presenti sulla

scena svolgono contemporaneamente attività diverse, la situazione va

codificata come “poliattività”. L’intervallo è, ad esempio, per sua

natura, una situazione di poliattività ma anche altre situazioni informali

possono assumere tale caratteristica.

e cioè le modalità sociali di svolgimento

- i raggruppamenti,

dell’attività. Il clima complessivo di un evento non è solo influenzato

dal tipo e dal contenuto delle attività che vi si svolgono ma anche dal

modo con cui i partecipanti si aggregano o sono chiamati ad unirsi per

svolgerle. La partecipazione degli attori alle diverse situazioni di attività

può avvenire secondo modalità informali: i partecipanti si associano o si

disperdono a loro piacimento (libere o secondo schemi

aggregazioni)

prefissati. In questo ultimo caso possiamo trovare modalità di

svolgimento dell’attività individuali – ogni attore compie la propria

attività singolarmente senza unirsi ad altri (compito – o

individuale)

sociali: attività (per esempio i ragazzi, a due a due, si provano

in coppia

le declinazioni dei verbi), (ad esempio, i ragazzi, dopo

in piccoli gruppi

aver raggruppati i banchi in modo da formare cinque tavoli, lavorano

alla stesura di una ricerca di scienze), (tutti i partecipanti

di gruppo

hanno l’attenzione rivolta verso un unico fuoco, ad esempio ascoltano la

spiegazione dell’insegnante). L’analisi e il commento delle modalità

sociali di svolgimento dell’attività è particolarmente importante nella

misura in cui consente di cogliere alcuni aspetti della “pedagogia

latente” che hanno ricadute sulla socializzazione e gli apprendimenti

sociali. il modo con cui è guidato l’evento. Riguarda

- la modalità di gestione,

l’organizzazione complessiva della scena e compete al regista che, di

norma, nel contesto scolastico, è l’insegnante. Essa indica da un lato il

grado di partecipazione del regista all’evento educativo e, dall’altro, il

grado di libertà decisionale e organizzativa concessa ai partecipanti. Pur

consapevoli dell’ampia gamma di modalità con cui può essere condotta

la gestione di un gruppo, suggeriamo una partizione tripartita. L’evento

può essere dall’insegnante - - , il quale struttura

diretto gestione diretta

l’avvenimento scegliendo le attività da compiervi, suggerendo le

modalità di aggregazione sociale, gli spazi e i tempi e guidando in

prima persona lo svolgimento dell’attività (per esempio, l’insegnante fa

lezione, dirige un’attività motoria indicando quali esercizi svolgere e

come, fa domande e guida una conversazione). Oppure può essere

gestito dagli allievi - - (ad

autonomamente gestione autonoma

esempio il periodo dell’intervallo o, ancora, un momento in cui la classe

è lasciata a se stessa essendosi assentato l’insegnante, o, ancora, una

situazione nella quale l’insegnante svolge una sua attività, ad esempio

compila il registro, mentre gli allievi si dedicano alle attività che

preferiscono. Oppure può darsi una modalità di gestione intermedia

caratterizzata dal fatto che l’insegnante, senza guidare direttamente e

interamente l’attività, vi interviene per aiutare gli allievi, per fornire

suggerimenti, sorvegliandone attivamente lo svolgimento, ecc.

Una volta redatto

La scansione in eventi del protocollo di osservazione.

il protocollo si tratta di scomporlo in eventi. Poiché un evento nel nido o

nella scuola dell’infanzia può essere definito dalla particolare

combinazione delle cinque variabili considerate: spazio, partecipanti,

attività, raggruppamenti, gestione, i diversi eventi si distinguono tra loro

sulla base della variazione di almeno una delle cinque dimensioni. Quando

almeno uno di questi si modifica si procede nella lettura del protocollo e

nella sua successiva codifica. Si ottiene attraverso questa procedura un

quadro complessivo della giornata che presenta la successione degli eventi

e la fisionomia di ciascuno: una certa durata, una particolare combinazione

delle “marche” situazionali, un particolare significato istituzionale o

esistenziale (può trattarsi di un momento didattico, organizzativo, di una

situazione di routine, di un interludio, di una transizione, ecc.).

Un è una particolare situazione sociale che si colloca in un certo

evento

momento del continuum temporale ed ha una certa fisionomia dovuta alla

particolare declinazione delle cinque marche. Ciascun evento sociale nella

classe ha un inizio e una fine, una durata; avviene in uno spazio che ha

particolari caratteristiche; vede coinvolti alcuni partecipanti; si caratterizza

per una certa attività, per un certo modo di agire socialmente e per una

certa modalità di gestione. Una volta realizzato

Lo studio e il commento del quadro della giornata.

il quadro della giornata, che consiste nell’elenco, in sequenza, dei diversi

eventi riscontrati nella particolare giornata di osservazione, caratterizzati

ciascuno da una particolare combinazione delle cinque “marche” (spazio,

partecipanti, attività, modalità sociale di svolgimento delle attività e

gestione), è possibile farne una lettura complessiva attraverso

l’individuazione di una serie di “indicatori” a partire dai quali interpretare

e commentare, dal punto di vista della fisionomia educativa, il particolare

contesto osservato.


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Corso di laurea: Corso di laurea magistrale in psicologia dinamica clinica e di comunità
SSD:
A.A.: 2009-2010

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher trick-master di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia sociale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Napoli Federico II - Unina o del prof Arcidiacono Caterina.

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