Psicologia dello Sviluppo: Piaget e Vygotskij

La teoria dello sviluppo cognitivo di Piaget

A Piaget va attribuito il merito non tanto di aver studiato quali modificazioni avvengono nel comportamento che il bambino manifesta nel corso dello sviluppo, ma piuttosto di aver indagato, attraverso lo studio del comportamento manifesto, le trasformazioni che avvengono a ogni età nelle regole o principi che il pensiero usa per dar senso alle informazioni provenienti dall'ambiente. La teoria di Piaget ha saputo fornire la spiegazione più sistematica circa il modo in cui il bambino acquisisce la propria conoscenza. Tale spiegazione è chiamata epistemologia genetica. L'idea centrale che caratterizza il modello teorico adottato da Piaget è che lo sviluppo avvenga secondo una sequenza di cambiamenti qualitativi (stadi) sottostanti ai quali vi sono delle strutture mentali, ossia delle modalità di funzionamento del pensiero.

Gli assunti teorici di base: lo strutturalismo

Proprio nel tentativo di comprendere quali fossero le caratteristiche del sistema cognitivo sottostanti alle risposte fornite dai bambini, ossia le regole che il bambino usa per interpretare la realtà, Piaget elaborò la sua teoria basata sul concetto di struttura cognitiva. Nella teoria piagetiana le strutture cognitive sono i principi organizzativi del sistema cognitivo: esse riflettono le modalità di organizzazione dei dati e si modificano nel tempo. Le strutture cognitive sono descrivibili sulla base di principi astratti che sottostanno e controllano il pensiero e il comportamento.

L'ipotesi dell'esistenza di diverse strutture cognitive può essere considerata come l'originale risposta teorica di Piaget alla domanda generale: che cosa si sviluppa? Infatti, secondo Piaget, nel corso dello sviluppo si verificano nel sistema cognitivo delle modificazioni così rilevanti da contrassegnare delle vere e proprie fasi, o stadi (sensomotorio, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formale), che si caratterizzano per la presenza di una specifica struttura cognitiva, la quale corrisponde a una modalità di organizzazione dei dati che pervade e controlla ogni aspetto del comportamento e del pensiero del bambino.

L'emergere di ciascuna struttura si manifesta attraverso la comparsa di una serie di comportamenti caratteristici, che si manifestano tutti nello stesso periodo di tempo in quanto tutti riflettono la stessa modalità d'interpretazione della realtà e l'utilizzo delle stesse regole logiche. È all'interno di questo quadro teorico che Piaget formula la cosiddetta dottrina degli stadi. Piaget definisce uno stadio come un periodo di tempo in cui il pensiero del bambino e il suo comportamento possiedono certe caratteristiche poiché riflettono un particolare tipo di struttura sottostante.

Nel corso dello sviluppo, il bambino passa da risposte riflesse agli stimoli provenienti dall'ambiente ad azioni vere e proprie sull'ambiente, a pensieri, ovvero si trasforma da un individuo che agisce sull'ambiente a un individuo capace di riflettere su ciò che è possibile oltre che su ciò che è reale. Benché ogni stadio presenti delle caratteristiche specifiche che lo differenziano dagli altri stadi dello sviluppo, Piaget individua alcune caratteristiche comuni possedute da tutti gli stadi.

Una prima proprietà degli stadi riguarda la loro organizzazione: ogni stadio infatti si caratterizza per essere un sistema strutturato di azioni o pensieri organizzati. Esso è costituito da un insieme di operazioni connesse le une alle altre così da formare un'unica totalità, ovvero una struttura d'insieme. Un'altra caratteristica degli stadi riguarda l'ordine con il quale essi si susseguono nel corso dello sviluppo: gli stadi infatti formano una sequenza invariante, ovvero procedono secondo un ordine universale prestabilito in modo tale che nessuno stadio dello sviluppo possa essere saltato. Fattori culturali, o individuali, possono accelerare, ritardare o anche bloccare lo sviluppo, ma non alterare la sequenza lungo cui esso avviene. Infine, gli stadi tendono a integrarsi gerarchicamente. Più precisamente, secondo Piaget, ciascuno stadio dello sviluppo deriva dal precedente, lo incorpora e lo trasforma. In questo modo viene mantenuta una continuità tra le diverse strutture, che tuttavia comporta una successione di stadi discontinui.

Il concetto di stadio proposto da Piaget descrive i cambiamenti che si verificano nelle strutture mentali e nei comportamenti che ne sono la manifestazione in funzione del tempo e implica: cambiamenti qualitativi nelle strutture logiche del pensiero; modificazioni contemporanee e omogenee in tutti i comportamenti e in tutte le attività psicologiche del bambino; universalità, ossia indipendenza dalla cultura di appartenenza e dall'ambiente a cui il bambino è esposto.

Il primo stadio: il periodo sensomotorio

Il primo degli stadi individuato da Piaget è il periodo sensomotorio che copre un arco di tempo che va dalla nascita ai 2 anni. Piaget chiama tale struttura cognitiva “schema d'azione”. Secondo Piaget lo strumento di scambio iniziale tra l'organismo e l'ambiente è l'azione. Infatti, nello stadio sensomotorio il bambino interpreta la realtà sulla base delle azioni che compie su di essa. Lo schema d'azione non coincide esattamente con l'azione stessa, ma va piuttosto inteso come lo scheletro dell'azione. Lo schema d'azione esiste solamente nel momento in cui l'azione stessa viene agita, in quanto, pur essendo una struttura mentale, non è ancora simbolica.

Lo schema d'azione può quindi essere definito come la prima struttura organizzativa non simbolica che media le interazioni del bambino con il mondo esterno. Essendo intesa da Piaget come il primo strumento a disposizione del bambino per interagire con la realtà, l'azione è il canale privilegiato non solo per la formazione della conoscenza, ma anche per la formazione delle strutture mentali che emergeranno negli stadi successivi dello sviluppo. Infatti, attraverso l'azione il bambino può trasformare la realtà e conoscere le proprietà degli oggetti (esperienza fisica), costruendo così le categorie concettuali di oggetto, causalità e spazio.

Inoltre, esercitando gli schemi d'azione il bambino conosce le proprietà stesse dell'azione (esperienza logico-matematica), come per esempio la possibilità di applicare lo stesso schema d'azione a oggetti diversi ottenendo lo stesso risultato. In questo modo il bambino giungerà a formare i primi schemi simbolici e più tardi, combinando gli schemi simbolici, formerà le strutture operatorie del pensiero. Ma come nascono gli schemi d'azione, visto che il bambino alla nascita possiede solo riflessi? Piaget suddivide lo stadio sensomotorio in sei sottostadi attraverso i quali il bambino si trasforma da passivo recettore di stimoli endogeni o ambientali a individuo capace di azioni complesse, volontarie e pianificate.

Nel corso di questi sei sottostadi gli schemi d'azione si formano proprio a partire dalle azioni riflesse, nel momento in cui queste assumono un valore di rinforzo per il bambino, e vengono ripetute volontariamente in virtù delle conseguenze piacevoli che hanno sul bambino (reazioni circolari primarie) prima e sull'ambiente poi (reazioni circolari secondarie). Nel momento in cui le azioni riflesse diventano schemi d'azione, perdono il loro carattere contingente e diventano generalizzabili, ossia vengono estese e applicate a realtà sempre nuove. Per esempio, il riflesso della suzione, che inizialmente si attiva in presenza del seno materno o del biberon, viene successivamente esteso anche alle dita delle mani. La possibilità di generalizzare gli schemi consente al bambino di aumentare le proprie conoscenze sulla realtà.

Proprio per questo, secondo Piaget, gli schemi hanno natura assimilatoria, perché oggetti diversi da quelli per i quali lo schema è programmato vengono incorporati nello schema stesso. Inizialmente gli schemi d'azione sono isolati, e consentono quindi azioni semplici. Con il tempo, tuttavia, oltre a generalizzarsi gli schemi tendono anche a coordinarsi, ovvero a combinarsi in sequenza per dare luogo a unità comportamentali sempre più ampie e complesse. Per esempio, coordinando lo schema d'azione dell'afferrare con quello del succhiare, un bambino potrà afferrare un oggetto e portarlo alla bocca per succhiarlo. Quindi, le strutture cognitive del periodo sensomotorio si caratterizzano per essere organizzate e sequenziali.

Gli schemi sono inoltre ripetibili, generalizzabili e tendono a coordinarsi gerarchicamente. Nonostante queste proprietà, gli schemi d'azione sono delle strutture cognitive molto limitate perché consentono al bambino di avere degli scambi con l'ambiente unicamente attraverso azioni manifeste. Durante il periodo sensomotorio, infatti, il bambino può agire sulla realtà attraverso la percezione e l'azione, ma non può rappresentarsi la realtà. In questo stadio quindi l'intelligenza agisce se gli oggetti sono percettivamente presenti. Tale intelligenza è detta quindi percettivo-motoria o sensomotoria, in quanto precede l'attività rappresentativa.

Rappresentazione mentale e permanenza dell'oggetto

La capacità di rappresentare mentalmente gli eventi del mondo è una conquista fondamentale dello sviluppo cognitivo umano. La rappresentazione mentale è il risultato delle trasformazioni che il sistema cognitivo opera sull'informazione ambientale che è stata selezionata e codificata. Tra la rappresentazione e lo stimolo esterno che ha innescato il processo di codifica esiste una relazione; tuttavia, il mondo rappresentante e il mondo rappresentato sono funzionalmente separati e presentano caratteristiche diverse. Le rappresentazioni mentali non possono essere osservate direttamente, ma devono essere inferite dal comportamento del soggetto.

Proprio per questo, secondo la teoria piagetiana, la capacità di rappresentare mentalmente la realtà può essere inferita dalla comparsa di alcuni comportamenti quali l'imitazione differita, il gioco simbolico, il linguaggio ecc. Tutti questi comportamenti, secondo Piaget, compaiono nello stesso momento dello sviluppo (lo stadio preoperatorio) perché sono tutti marcatori della capacità di rappresentare mentalmente la realtà.

Un ottimo esempio del modo in cui il bambino acquisisce la capacità di rappresentare è offerto dallo sviluppo della cosiddetta permanenza dell'oggetto. Gli adulti sanno che gli oggetti continuano a esistere anche quando non sono percepiti, e che dimensione, forma e identità sono proprietà costanti. Secondo Piaget, tale consapevolezza, chiamata appunto permanenza dell'oggetto, viene costruita dal bambino mediante successive coordinazioni delle attività sensomotorie. Per stabilire quando i bambini cominciano a capire che gli oggetti continuano a esistere anche quando non sono percepiti, Piaget usa la tecnica di nascondere un oggetto con il quale il bambino sta giocando. Egli poi interpreta l'assenza di ricerca del giocattolo da parte del bambino come dimostrazione di mancanza di capacità rappresentativa.

Piaget riteneva che fino all'età di circa 8 mesi l'oggetto fosse per il bambino una semplice immagine, priva di permanenza, sostanza e identità. Il recupero di un oggetto totalmente nascosto segnala un importante progresso che il bambino compie intorno all'età di un anno. Tuttavia, a questa età la permanenza dell'oggetto non è ancora completamente acquisita poiché il bambino compie degli errori di perseverazione, chiamati errori A non B. Se l'oggetto viene nascosto in una certa posizione (A) il bambino si dimostra capace di cercarlo e trovarlo, tuttavia se dopo alcuni episodi di ritrovamento l'oggetto viene nascosto in un'altra posizione, il bambino potrebbe commettere errori nel ritrovarlo.