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Psicologia dello sviluppo Appunti scolastici Premium

Appunti di tutte le lezioni tenutesi con la professoressa Emanuela Calandri basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Calandri dell’università degli Studi di Torino - Unito, facoltà di Psicologia. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dello sviluppo docente Prof. E. Calandri

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ESTRATTO DOCUMENTO

espressioni favorisce l’instaurarsi di un legame privilegiato tra il bambino e chi si prende cura di lui.

La regolazione delle emozioni è influenzata da fattori cognitivi (es. il significato attribuito alle

situazioni).

Quando nascono le emozioni? Fin dalle prime settimane di vita i bambini mostrano segnali che

possono essere interpretati dall’adulto come emozioni (es. il pianto o il sorriso). Non hanno

significato emotivo o sociale, sono riflessi, il bambino piange perché si trova in una situazione di

disagio o sorride perché sta bene, non perché sta vivendo emozioni. È l’adulto che le interpreta

come emozioni e si sintonizza con lui per essere responsivo, quando non lo è ci sono delle

difficoltà. È un adattamento emotivo, le emozioni servono per sopravvivere, produce espressioni

con una funzione di adattamento. Questa utilità è legata a certi tipi di emozioni, quelle di base che

inducono espressioni facciali, posture e mimiche. Le espressioni facciali sono universali. Per

parlare di emozioni dobbiamo considerare la capacità di elaborare cognitivamente il contenuto di

un evento e di anticiparlo mentalmente. Emozioni primarie o semplici=innate, non serve

elaborazione cognitiva complessa. Emozioni secondarie=emozioni autoriflessive (colpa, vergogna,

delusione, orgoglio), confrontano il proprio comportamento con quello atteso o con quello degli

altri, non compaiono prima dei 18 mesi.

Teorie sullo sviluppo delle emozioni: teorie differenziali (es. Izard)=lo sviluppo emotivo è basato su

componenti innate; teorie della differenziazione (es Bridges, Sroufe)=intreccio tra sviluppo emotivo

e cognitivo, quello emotivo e subordinato a quello cognitivo.

Teoria differenziale=esiste un set di emozioni primarie o di base che sono innate e universali, ma

non tutte sono presenti fin dalla nascita, ma un programma biologico determina quando devono

fare la loro comparsa. Ogni emozione ha caratteristiche proprie non riconducibili a una

differenziazione da altre emozione. Le emozioni emergono già strutturate come totalità. Fin dalla

nascita le espressioni facciali sono dirette e attendibili manifestazioni delle emozioni provate:

feedback facciale. Lo sviluppo cognitivo e sociale definiscono le situazioni e scatenano le

emozioni. Due criticità: 1-prevede il primato emotivo sullo sviluppo cognitivo; 2-emozione come

totalità chiusa, a sé stante che emerge quando l’individuo riesce a farla emergere.

26/10/2017

Nei primi mesi di vita il bambino ha uno stato emotivo indifferenziato che sostanzialmente non è

riconoscibile come una vera a e propria emozione, va definendosi con il passare del tempo. Tre

canali di sviluppo delle emozioni: sistema di piacere-gioia, sistema di circospezione-paura, sistema

di frustrazione-rabbia (collera). Ogni emozione emerge attraverso stadi paralleli a quello dello

sviluppo dell’intelligenza senso-motoria. I precursori compaiono nei primi 5 mesi di vita e

costituiscono i prototipi dell’emozione successiva.

IL SISTEMA PIACERE-GIOIA

Nei primi due mesi di vita la situazione di piacere è strettamente legata al benessere del bambino.

Il sorriso endogeno indica uno stato di benessere fisiologico, compare soprattutto durante il sonno,

in stato di veglia in genere compare in risposta ad una stimolazione che produce uno stato di

attivazione (es. il suono di un carillon). Il sorriso è un precursore dell’emozione vera e propria.

Verso i 3 mesi di vita compare il sorriso sociale, il bambino non comunica solo uno stato di

benessere, è in riposta ad uno stimolo ambientale (sociale) piacevole, come il volto di un genitore

di qualcuno che si conosce, un volto che sorride, uno stimolo piacevole dal punto di vista sociale.

Verso i 4 mesi l’emozione differenziata di piacere evolve in un’emozione differenziata di gioia.

Verso gli 8 mesi la reazione di gioia e il riso segnalano la comprensione dell’evento. Il sorriso

sociale diventa selettivo. Gioia e apertura nei confronti di persone conosciute o con tratti familiari e

rifiuto dei volti sconosciuti o con tratti strani. Il bambino sorride all’arrivo della mamma, ride col

gioco del cucù anticipando la ricomparsa dell’adulto.

SISTEMA CIRCOSPEZIONE-PAURA

Appare un prototipo nel periodo neonatale a base interamente fisiologica. Il pianto è prodotto da

stimoli intensi o troppo prolungati che portano ad un incremento dell’attivazione fisiologica. Il pianto

segnala disagio ed è il precursore dell’emozione vera e propria. Verso i 4 mesi la presenza di un

estraneo può portare disagio e pianto. Verso gli 8 mesi l’emozione indifferenziata di disagio evolve

in paura.

SISTEMA FRUSTRAZIONE-RABBIA

Nei primi 5 mesi si trova in una situazione di frustrazione quando vorrebbe qualcosa (fisiologico)

ma non ce l’ha, manifesta frustrazione magari muovendosi molto. Verso i 6-8 mesi evolve in vera e

propria rabbia. Si esprime in termini di reazione a causa generalmente di un’interruzione di

qualcosa che si vuole fare o nell’impossibilità di fare qualcosa che si vorrebbe.

Emozione e cognizione: i processi cognitivi guidano le emozioni: la paura compare quando il

bambino sa compiere una valutazione cognitiva della situazione pericolosa.

Emozioni e relazioni sociali: le emozioni sono frutto di una costruzione sociale, sono influenzate

dalle reazioni agli stessi eventi manifestate dalla figura più significativa per il bambino, in genere la

madre. La madre si pone come referente sociale per il bambino, egli utilizza l’espressione della

madre per regolare le sue emozioni e per attuare, i comportamenti più adeguati alla situazione.

ESPRESSIONE DELLE EMOZIONI

Risultato relazione fra: fattori cognitivi, emotivi e sociali. La nostra capacità di esprimere le

emozioni è influenzata dall’elaborazione cognitiva che facciamo dell’evento che stiamo vivendo ma

contribuisce anche al processo di negoziazione degli individui sociali, quindi va a definire la qualità

delle relazioni sociali. Quindi le emozioni non segnalano solo degli stati interni, da semplici sistemi

riflessi diventano segnali comunicativi. I segnali utilizzati dal bambino per esprimere uno stato

emozionale variano in base alle aspettative rispetto al comportamento dell’interlocutore. Ogni

reazione dell’interlocutore conta per esasperare un certo stato emotivo o per modificarlo. I bambini

che fanno esperienza di una madre che accorre prontamente al loro pianto, in genere alla fine del

primo anno di vita piangono di meno.

Quali emozioni possiamo esprimere in pubblico? E come possiamo esprimerle? Ci sono delle

“display rules”, studiate da Ekman, sono regole di ostentazione, cioè norme che regolano la

manifestazione di emozioni sulla base degli standard espressivi caratteristici della propria cultura.

Vengono insegnate attraverso le pratiche di socializzazione (insegnamento dei genitori, imitazione

di modelli). Queste regole fanno riferimento a: intensificare l’espressione di un’emozione o, al

contrario, mostrare emozioni di intensità minore rispetto a quelle che si provano, nascondere

quello che si prova, mostrare un’emozione al posto di un’altra, simulare uno stato d’animo. Canali

di comunicazione: indicatori vocali e paralinguistici, gesti e movimenti, postura.

LE EMOZIONI SOCIALI

Compaiono intorno ai 24 mesi: emozioni autocoscienti. Richiedono di volgere l’attenzione su sé

stessi, esponendo il proprio sé allo sguardo proprio o altrui. Serve la capacità rappresentativa per

sviluppare le emozioni sociali perché ci dobbiamo rappresentare le reazioni degli altri e le

aspettative su noi stessi. Imbarazzo, invidia e gelosia sono un esempio del fatto che il bambino

inizia a vedersi in un contesto sociale, non solo ad agire. Il bambino fa delle valutazioni rispetto al

sé in un dato contesto. Verso i 30-36 mesi compaiono le emozioni autocoscienti autovalutative

(morali), orgoglio, senso di colpa e vergogna, richiedono una valutazione sul proprio

comportamento e un confronto con ciò che gli altri si aspettavano. Confronta il proprio

comportamento con le norme sociali. La psicologia ingenua dice che bisogna evitare ai bambini le

emozioni negative per non esporli a traumi e per renderli felici ma in realtà così facendo li tuteliamo

solo superficialmente. È fondamentale esprimere le emozioni e parlare di emozioni.

LA COMPETENZA EMOTIVA

Si riferisce alla natura adattiva delle emozioni e riguarda: la consapevolezza dei propri stati

emotivi, la capacità di riconoscere le emozioni altrui, la conoscenza di un lessico emotivo ampio e

adeguato a descrivere i diversi stati emozionali che possono essere esperiti, la comprensione della

differenza tra l’emozione internamente esperita e la sua espressione esterna manifesta. La

capacità emotiva finisce con il riguardare la capacità empatica.

31/10/2017

LA TEORIA DELL’ATTACCAMENTO

È stata elaborata da Bowlby nel 1969 proponendo una nuova prospettiva di studio dello sviluppo

umano. Si occupa prevalentemente dello sviluppo affettivo. Fa riferimento prevalentemente alla

relazione madre-bambino, la analizza in modo specifico dicendo che lo sviluppo affettivo di

ciascuno di noi nasce con la relazione con la madre. Bowlby legge questo legame sociale come un

legame particolare, considera che l’individuo sia biologicamente predisposto ad attaccarsi a

qualcuno. Questa relazione è il risultato di un sistema di schemi comportamentali a base innata

che consente ai piccoli di sopravvivere. Relazione di attaccamento=relazione sociale a

predisposizione biologica, grazie a questa predisposizione il piccolo aiuta l’adulto a prendersi cura

di lui. Prima di questo cambio di pensiero si pensava che tutto fosse legato al cibo, infatti la madre

è fonte di nutrimento. Bowlby modifica questa visione e sottolinea che la nascita del

comportamento affettivo non è legata ad un sistema di ricompense e rinforzi, è una relazione

primaria che soddisfa un bisogno primario, che è un bisogno sociale, un bisogno di vicinanza a un

altro essere sociale, questo è un bisogno che la madre soddisfa al di là della nutrizione

(esperimento della scimmia con le due madri surrogate). Questa relazione si instaura perché c’è

una figura stabile che si occupa del bambino, se questa figura non c’è invece non è possibile che

la relazione si sviluppi. È necessaria una presenza fisica costante perché si sviluppi un legame

speciale detto “di attaccamento”. Questa relazione si costruisce in un rapporto specifico fra quel

bambino e quella madre, è una relazione che non ha doppioni, è una relazione speciale e

specifica. Questa relazione va a condizionare anche le successive relazioni sociali di quel

bambino, si tratta di una relazione che va a caratterizzare il benessere del bambino e della madre

ma condiziona il benessere del bambino anche quando sarà più grande. Questo tipo di relazione

ha due caratteristiche fondamentali: 1-primarietà della relazione, non è secondaria al bisogno di

nutrimento; 2-predisposizione biologica ad essa, intreccio di cultura e natura. L’attaccamento non è

riducibile alla riduzione di un bisogno fisiologico. Schemi prossimali (succhiare, sorridere,

aggrapparsi) con funzione di gratificare l’adulto della vicinanza, schemi distali (piangere, seguire)

per ridurre la distanza dall’adulto. Sono schemi messi in atto con l’obiettivo di mantenere la

vicinanza. Hanno un’origine filogenetica. È un approccio cognitivo.

Sistema di attaccamento VS comportamento di attaccamento VS legame di attaccamento, o

semplicemente attaccamento VS relazioni di attaccamento (entrambi i partner hanno sviluppato un

attaccamento l’uno nei confronti dell’altro).

SVILUPPO DELL’ATTACCAMENTO

0-2 mesi: comportamenti di attaccamento a base innata, non sono comportamenti intenzionali ma

provocano l’avvicinamento e mantengono la vicinanza, è l’adulto ad attribuire significato particolare

ai comportamenti messi in atto dal bambino. 3-6/8 mesi: comportamenti di attaccamento verso una

o più persone discriminate (soprattutto verso la madre), non è ancora presente la protesta in caso

di separazione, alla vista della madre sorride più spesso e più intensamente, smette di piangere se

confortato. Da un punto divista cognitivo il bambino non comprende ancora le relazioni di causa

effetto e non ha ancora la permanenza dell’oggetto. 6/8-13/18 mesi: il bambino mantiene un

contatto preferenziale con la madre (o un’altra figura di riferimento), compaiono ansia e protesta

per la separazione, così come la paura per l’estraneo. È in questa fase che si sviluppa

l’attaccamento vero e proprio e gli schemi si organizzano intorno ad una particolare figura (in

genere la madre). La locomozione consente al bambino di seguire la madre spostandosi

autonomamente o di esplorare l’ambiente utilizzando la madre come base sicura. Emerge il

sentimento che dura per tutta la vita e che modifica il modo di stare al mondo degli individui, si

tratta della fiducia. Si sviluppa a partire da questa relazione, diventa anche fiducia in sé stessi. La

fiducia non è attribuibile a tutti. 18 mesi in poi: si parla di rapporto corretto secondo lo scopo, cioè

di una relazione reciproca che ha come scopo comune quello di mantenere la vicinanza e di darsi

reciproco conforto. Il bambino inizia ad adattarsi alle esigenze della madre (non più solo il

contrario) dimostrandosi ad esempio disponibile ad attendere per periodi più o meno lunghi il suo

ritorno. Si formano i modelli operativi interni: capacità mnemoniche e linguistiche,

rappresentazione degli eventi e della soggettività. Il legame non è più giocato sui comportamenti,

ma anche attraverso il linguaggio, diventa uno dei comportamenti utili a mantenere la vicinanza

alla figura di attaccamento.

Indicatori dell’instaurarsi della relazione di attaccamento: 1-sorriso selettivo; 2-angoscia dell’ottavo

mese; 3-reazione del bambino quando la mamma si allontana. A partire da questi indicatori

Ainsworth e altri fanno un’analisi dei possibili tipi di attaccamento. Si dividono in due grosse

categorie: attaccamento sicuro e attaccamento insicuro. Nell’attaccamento sicuro c’è fiducia

nell’altro. Tutti gli attaccamenti insicuri generano ansia, sono caratterizzati da uno stato psicologico

di ansia.

Tipo sicuro (B)=madre che funge da base sicura, sono bambini capaci di esplorare perché sanno

che potranno sempre tornare alla base sicura in caso di necessità.

Tipo insicuro-ansioso-ambivalente (C)=la madre non è una base sicura, c’è una dimensione di

imprevedibilità che si rispecchia nel bambino in un comportamento di ambivalenza, la madre è

imprevedibile perché il bambino non sa prevedere la reazione della madre, il bambino interiorizza

l’adulto (è l’unica relazione a cui può riferirsi), diventa ambivalente cioè un po’ si avvicina un po’

rifiuta, si trova in una realtà che non è certa, non è prevedibile.

Tipo insicuro-ansioso-evitante (A)=la madre non risponde alle richieste del bambino, fa fatica ad

attribuire significato al richiamo del bambino, spesso usano come strategia di sopravvivenza

l’ignorare le richieste del bambino, quindi questo bambino impara che l’altro non risponde.

Tipo ansioso-disorganizzato (D)=bambini che hanno adulti che non solo non si prendono cura di

loro ma sovente abusano di loro o comunque li maltrattano dal punto di vista fisico, hanno

comportamenti stereotipici come ad esempio difficoltà a mantenere lo sguardo. Il legame di

attaccamento nella vita non è uno solo, sono possibili più legami di attaccamento, tutti selettivi.

Questo è importante perché ci possono essere degli effetti di compensazione, a volte dei bambini

crescono con mamme ambivalenti ma papà sicuri, oppure con genitori ambivalenti ma con dei

nonni sicuri. Questo è un fattore di protezione importantissimo per lo sviluppo affettivo del

bambino. Gli attaccamenti selettivi in genere sono tre o quattro (madre, padre, fratelli, altri membri

della famiglia), ogni legame svolge una funzione di conforto, protezione e sicurezza. Nella mente

del bambino comunque esiste una gerarchia di legami ben marcata.

07/11/2017

Secondo Bowlby l’attaccamento si deve sviluppare per la sopravvivenza. Ci attacchiamo a chi in

qualche modo si prende cura di noi, anche se lo fa in modo inadeguato e violento. L’attaccamento

non equivale a dipendenza, infatti gli attaccamenti sicuri tendono a favorire l’autonomia. Fattori che

influenzano la sicurezza dell’attaccamento: capacità dei genitori di interagire con il bambino

(capacità legata alle caratteristiche personali dei genitori, alle caratteristiche del bambino e al

modo con cui vengono percepite dal genitore). Qualità dell’attaccamento lungo il ciclo di vita: tutte

le azioni che connotano l’attaccamento assolvono la stessa funzione, cioè la ricerca della

vicinanza. Tali azioni possono essere rivolte a persone ma anche oggetti, la presenza di oggetti

non favorisce però il successivo sviluppo delle relazioni sociali. La capacità di instaurare relazioni

sociali in età adulta richiede un tipo di relazione precoce che abbia la qualità dell’attaccamento.

Esistono legami molto forti fra sicurezza/insicurezza nella relazione bambino-madre a 12-18 mesi

e le reazioni sociali con coetanei e adulti a 1-4 anni di distanza. Le caratteristiche della relazione

entrano a far parte del sé. Interrogativi rispetto alla continuità nella trasmissione intergenerazionale

dell’attaccamento riflette le caratteristiche del singolo bambino o alla persistenza di fattori

ambientali? Quali fra gli attaccamenti precoci selettivi è predittivo rispetto alle successive relazioni

fra coetanei? Come fa una proprietà diadica a trasformarsi a una caratteristica individuale?

MODELLI OPERATIVI INTERNI DELL’ATTACCAMENTO

Si chiamano “modelli” perché la relazione di attaccamento interiorizzata funge da modello di

relazione. Se il bambino ha un attaccamento sicuro con la madre, interiorizza la figura di una

mamma che lo ama, responsiva e “sufficientemente buona”, quindi interiorizza una figura di sé che

merita di essere amato, il bambino avrà fiducia negli altri. È “operativo” perché agisce su tutte le

relazioni sociali del bambino, opera come modello. È “operativo” anche perché è aperto al

cambiamento, non sono modelli chiusi e cristallizzati, possono essere modificati. Col passare del

tempo la qualità dell’attaccamento viene influenzata anche da affetto, fiducia, stima reciproca, non

solo dalla vicinanza. Questa rappresentazione funge da filtro nell’interpretare le relazioni che

vengono dall’esterno. Dall’interpretazione soggettiva partono i comportamenti e le aspettative

rispetto all’altro. I modelli operativi interni hanno componenti sociali, cognitive, affettive. Molto

spesso questi copioni agiscono a livello di inconsapevolezza. Il cambiamento è possibile quando

nelle diverse età ci apriamo al cambiamento. Questi modelli presentano elementi di continuità e

discontinuità, le caratteristiche cognitive tendono a trasferire caratteristiche simili da una situazione

ad un’altra. Si può affermare che: la presenza di attaccamenti selettivi nei primi 3-4 anni di vita

appare importante per lo sviluppo di amicizie in adolescenza, la superficialità e la non selettività dei

legami sembrano essere il problema principale dei bambini cresciuti in istituto, la mancata

opportunità di formare attaccamenti selettivi è generalmente seguita in età adulta da forti disturbi

nelle relazioni strette di tutti i tipi, le qualità dell’attaccamento restano evidenti nelle relazioni intime

degli adulti, l’esperienza precoce di attaccamento selettivo migliora la capacità di essere dei bravi

genitori (fornire sicurezza), tuttavia buone relazioni intime successive possono compensare le

mancanze precoci. Vi è una forte continuità delle relazioni nel tempo, tuttavia vi sono esempi di

persone cresciute in gravi condizioni di stress e che risultano bravi genitori. Ruolo chiave della

capacità di riflettere e rielaborare le esperienze passate, la realtà negativa può essere accettata e

può essere ricostruita un’immagine positiva di sé stessi.

08/11/2017

LO SVILUPPO SOCIALE

Socializzazione=competenze sociali del bambino che fino agli anni ’60 erano concepite in chiave di

culturalizzazione, si diventa sociali, ruolo dell’ambiente sociale, genitori e scuola che hanno il

compito di rendere sociali dei bambini, attraverso l’esperienza si diventa sociali. Noi invece ora

sappiamo che il bambino nasce come essere sociale e ne diventa sempre più consapevole, c’è un

bisogno primario di essere legati a qualcuno. Lo sviluppo sociale si basa sulla comprensione del

fatto che le persone sono dotate di stati interni che orientano il comportamento e le relazioni con gli

altri e con il sistema di norme e di valori sociali. Le caratteristiche di una relazione sono

caratteristiche che poi diventano dell’individuo. La comprensione di sé, di conoscersi, di

riconoscersi, di valutarsi è legata alla comprensione che si ha degli altri e viceversa.

Comprensione di sé<--->comprensione degli altri.

Il “sé”?

Sé esistenziale (io esisto)=deriva dalla differenziazione sé-altro e consiste nel comprendere che

ciascun individuo è un’entità distinta e separata dalle altre. Si costruisce nei primi due anni di vita.

Sé categorico (io sono fatto così)=idea di sé che fa sì che il bambino sappia dire com’è fatto

(qualità fisiche, qualità psicologiche). Si costruisce a partire dai due anni, è la costruzione di

un’immagine di sé che sanno riferire quando devono parlare di sé.

Comportamenti che indicano l’acquisizione della consapevolezza di sé: 1-autoriconoscimento

tendenzialmente entro i due anni (prova allo specchio con la macchia sulla fronte). 2-uso di

pronomi personali e aggettivi possessivi (me, tu, mio) utilizzati per fare riferimento a sé e agli altri

come entità distinte. 3-identificazione in base a semplici categorie esteriori (sono un bambino, ho

due anni).

Parallelamente si sviluppa anche la consapevolezza degli altri. Diventano gradualmente

consapevoli che gli altri hanno un’interiorità propria e diversa. Dai 7-10 mesi: familiarità e paura

dell’estraneo. Dai 15-18 mesi: stabilità, gli altri acquisiscono caratteristiche stabili (altri stabili nello

spazio e nel tempo). Intorno ai 2-3 anni: comparsa delle emozioni sociali (imbarazzo, gelosia,

colpa, vergogna), il bambino è consapevole del giudizio degli altri perché sa che hanno un mondo

interno. Intorno ai 4-5 anni: teoria della mente che permette ai bambini di sintonizzarsi con la

mente, le aspettative e le idee dell’altro.

Sé e identità

Sé=consapevolezza precoce.

Identità=costrutto più complesso.

Fanno riferimento al fatto che ognuno di noi è un essere unico con delle specificità e delle

peculiarità. Il soggetto continua a sentirsi sé stesso nonostante i cambiamenti sia esteriori che

interiori. Per lo sviluppo dell’identità conta molto l’opinione e il pensiero degli altri, le valutazioni che

gli altri significativi hanno di me. I bambini non sono recettori passivi di queste idee, sono attivi e

fanno proprie in modo attivo le caratteristiche che gli altri gli attribuiscono, ecco perché bisogna

stare attenti alle valutazioni che facciamo dei bambini.

L’IDENTITÁ DI GENERE

Identità sessuale (più precoce): riconoscersi come maschi o femmine, ossia come appartenenti a

uno dei due generi biologici esistenti.

Identità di genere: riconoscersi come diversi aspetti psicologici, interessi, valori e attitudini

associati ai sessi in base ad aspettative, valori, norme culturali, condivisi. Queste dimensioni sono

dovute alle relazioni sociali.

Tra i 2 e i 3 anni il bambino impara a definirsi correttamente come maschio o femmina, conosce le

diverse norme o stereotipi rispetto ai giochi, le attività, gli interessi e i comportamenti tipici dei due

sessi. Solo un paio d’anni dopo (4-5 anni) i bambini diventano consapevoli dell’immutabilità del

proprio genere sessuale e di quello altrui e colgono le differenze di personalità tra i due sessi.

A partire dai 7-8 anni vi è uno strutturarsi particolarmente intenso della percezione di sé come

maschio o come femmina, comportamenti fortemente tipizzati, c’è proprio un impegno nell’allenarsi

a diventare femmine e a diventare maschi. Maschi e femmine hanno aspettative di successo

maggiori soprattutto in attività sesso-tipizzate. Queste aspettative non avvengono in modo

consapevole (non si sottolinea esplicitamente il fatto che ci si aspetta che i maschi siano più bravi

in matematica rispetto alle femmine ecc).

Come si spiegano le differenze di genere? Interazione tra aspetti biologici e culturali--->maggior

peso di quelli culturali, pochi studi su quelli biologici ma comunque interazione. Psicoanalisi: si

diventa maschi o femmine in relazione ai processi di identificazione dei bambini con i propri

genitori. Teoria dell’apprendimento sociale: si impara ad assumere ruoli maschili o femminili

attraverso i rinforzi e le punizioni che riceviamo nel corso della vita quando rispecchiamo e no le

aspettative del nostro genere. Ruolo dei mass media. Teoria cognitivo-evolutiva: Kohlberg mette

maggiormente al centro il ruolo attivo dell’individuo, considera il fatto che il bambino si riconosca

molto precocemente come maschio o femmina. Processo di categorizzazione del sé e di

socializzazione che si intrecciano.

Gli adulti mostrano aspettative diverse nei confronti dei maschi e delle femmine già dai primi mesi

di vita.

LA RELAZIONE CON I PARI

Piaget diceva che i bambini sono egocentrici fino ai 6/7 anni.

Per molti anni le ricerche sulle relazioni sociali dei bambini sono state condotte con metodi clinici

retrospettivi (colloquio che avviene con adulti o adolescenti con difficoltà), le relazioni sociali

venivano ricostruite a partire da narrazioni di adulti che ricostruivano il loro passato in un momento

di difficoltà psicologica. Per superare le grosse critiche mosse a questo metodo di studio, correnti

più moderne hanno assunto dei modelli più strettamente sperimentali. I bambini in contesti non

naturali hanno prestazioni scadenti, quindi si è imparato poco con queste situazioni sperimentali.

Oggi vogliamo analizzare e conoscere quello che i bambini veramente fanno nei loro contesti di

vita. Attualmente la ricerca considera la socialità infantile primaria, per comprendere come si

realizza adottiamo un metodo di ricerca legato all’osservazione diretta del bambino nel suo

contesto di vita. I bambini hanno delle abilità sociali molto più precoci di quello che le teorie

classiche ci hanno insegnato. Impariamo molto precocemente a entrare in relazione con l’altro, la

natura dell’essere umano è una natura sociale. Molti comportamenti quotidiani ci dimostrano che i

bambini partecipano in modo attivo e diretto e che non rispondono alle richieste dell’ambiente in

modo passivo. Competenze tacite=competenze che sono state ignorate e che gli stessi bambini

non sanno consapevolmente di avere ma che dimostrano di avere quando sono in gioco in una

relazione sociale.

09/11/2017

COMPETENZE SOCIALI PRECOCI

Comportamenti quotidiani apparentemente banali sono invece molto importanti, il bambino

rielabora ciò che vive. Un bambino non si adegua semplicemente ad una regola senza capirla, c’è

una rielaborazione cognitiva individuale e applicata al sociale. Imparano a mettersi dal punto di

vista dell’altro, il bambino pensa cosa pensa l’altro.

Competenze sociali precoci e relazioni fra pari: i bambini con fratelli maggiori mostrano

competenze relazionali più precoci e raffinate. Le provocazioni nei confronti dei fratelli (soprattutto

maggiori) sono più ricche ed elaborate rispetto a quelle rivolte alla madre. Comprendono meglio la

mente dei fratelli e delle sorelle.

Dalla familiarità all’amicizia: con lo sviluppo si moltiplicano le occasioni di contatto con i coetanei e

si strutturano le prime relazioni amicali. Prima dei 3 anni le relazioni coi pari sono caratterizzate da:

unidirezionalità (all’azione di un bambino non corrisponde l’azione coordinata dell’altro), interazioni

complementari (i bambini si coordinano, passando sa scambi semplici e brevi a scambi più

complessi e prolungati, in queste interazioni i bambini appaiono spesso con espressioni serie ed

intense).

I primi giochi sociali: si osservano quando i bambini sono capaci di essere rilassati e allegri durante

l’interazione, quando condividono l’idea che si tratta di un gioco, quando portano avanti il gioco

coordinando le azioni dei partecipanti (rispetto del turno).

Età prescolare (prima fanciullezza): iniziano a frequentare un contesto extrafamiliare strutturato in

cui entra in contatto con altri bambini e altri adulti, sperimenta per la prima volta l’esperienza di

appartenenza a un gruppo. Dopo i 3 anni le interazioni diventano maggiormente reciproche, si

sviluppano le attività di gruppo grazie all’incremento delle capacità di linguaggio e di altre capacità

simboliche. Relazioni tra pari=esercizio di abilità imparate con gli adulti (assimilazione) e contesto

originale di acquisizione delle competenze sociali (accomodamento). Il grande compito evolutivo

dei bambini della prima fanciullezza è quello di riuscire a misurarsi con il mondo sociale

extrafamiliare per diventare individui sociali autonomi nel confronto diretto con i propri coetanei. Le

competenze sociali di un bambino nella prima fanciullezza sono già raffinate. Sanno usare

strategie relazionali complesse e sofisticate che richiedono: empatia, regolazione delle emozioni,

capacità di leggere e decodificare le informazioni sociali, scelta di una risposta comportamentale

adeguata alla situazione. Si osserva un grosso scarto fra il saper fare sociale e la capacità di

esprimerlo verbalmente, sembra che non siano consapevoli delle loro stesse capacità=capacità

tacite.

Bambini in gruppo: la partecipazione dapprima a scambi diadici poi a piccoli gruppi ed infine a

gruppi più ampi, può considerarsi l’espressione di un progresso evolutivo della competenza

sociale. I bambini sono molto più consapevoli di quanto crediamo della presenza dei gruppi e della

loro appartenenza. In quest’età i bambini appartengono a gruppi di bambini che ritengono amici, i

gruppi vengono formati in base due criteri: l’età e il genere.

Popolarità e rifiuto: i bambini popolari ricevono molte scelte e pochi o nessun rifiuto, sono

socialmente competenti, rispettano le norme sociali, propongono attività piacevoli e aiutano i

compagni. Vi sono anche bambini popolari e antisociali. I bambini impopolari sono quelli che

ricevono molti rifiuti e poche o nessuna scelta, spesso sono definiti bambini rifiutati-aggressivi,

hanno difetti fisici, difficoltà scolastiche, sono aggressivi e distruttivi. Ci sono anche i bambini

rifiutati-isolati, sono “invisibili” hai compagni e sanno leggere i bisogni altrui ma non attuano

comportamenti prosociali. Questi bambini se ben supportati con un procedimento di scaffolding

ottengono ottimi miglioramenti. I bambini controversi sono quelli che ricevono sia scelte sia rifiuti,

piacciono ad alcuni ma sono antipatici ad altri. La popolarità è faticosa e spesso favorisce una rete

di relazioni più superficiale, invece soprattutto i controversi sono più capaci di amicizie speciali,

sono proprio queste amicizie speciali ad essere fonte di benessere.

14/11/2017

LA REPUTAZIONE

Nasce già nelle età precedenti l’adolescenza. Così come l’amicizia non è una relazione importante

solo dall’adolescenza. La reputazione fa riferimento alla posizione sociale all’interno del gruppo. In

base alla posizione i bambini hanno un’etichetta, questa va a influenzare comportamenti, pensieri

e organizzazione delle attività. Cosa favorisce una buona reputazione? Intelligenza, gradevolezza,

apertura sociale, umorismo, generosità, forza e altezza. La profezia agisce da profezia che si

autoavvera. I bambini popolari saranno considerati in modo positivo da coetanei e adulti, viceversa

per gli impopolari.

GRUPPI E AMICIZIA

Già dai 3 o 4 anni ci sono relazioni di amicizia particolari, intese e relazioni speciali all’interno di un

gruppo. I bambini fanno amicizia soltanto se vogliono, non la si può imporre. Per avere amicizia ci

deve essere: reciprocità, stabilità (è importante che ci sia la possibilità di frequentarsi), compagnia,

intimità (certi tipi di gioco favoriscono l’intimità, sono i giochi di finzione condivisi che iniziano verso

i 4-5 anni), affetto, crescente capacità di comprensione dell’altro. Amicizia tra bambini ≠ somma

delle azioni dei soggetti coinvolti, amicizia ≠ accettazione del gruppo, amicizia ≠ abilità sociali. Su

quali criteri poggia la scelta dell’amico? Criterio della similarità. Col passare del tempo gli amici

diventano sempre più simili tra di loro. Perché l’amicizia tra bambini è importante? Influisce sulla

qualità della vita del bambino, costituisce un forte sostegno emotivo per i bambini, favorisce lo

sviluppo cognitivo e sociale, favorisce una sempre maggiore autonomia dai genitori. L’amicizia

influenza lo sviluppo del bambino in relazione alla qualità del legame. Non esiste un unico tipo di

amicizia. La qualità dell’amicizia fa riferimento all’attaccamento all’amico. Ci sono bambini che

amano stare da soli, non possiamo ritenere che siano felici solo i bambini che hanno degli amici.

Abilità nella comprensione dell’altro <---> amicizia.

Amicizie al maschile e amicizie al femminile:

a partire dai 3-4 anni la maggioranza dei bambini sceglie come amico un compagno dello stesso

sesso. Segregazione di genere: tendenza di bambini e bambine a interagire preferibilmente con

compagni dello stesso sesso, evitando attivamente le interazioni con partner di sesso opposto. Ha

il suo picco tra gli 8 e gli 11 anni. Due fattori a ragione di ciò: modalità di scambio differenti tra i due

generi, difficoltà delle bambine (3-5 anni) ad influenzare il comportamento dei compagni maschi. I

gruppi di gioco segregati per genere costituiscono delle vere e proprie culture separate e sono dei

laboratori sociali di apprendimento di comportamenti sessualmente tipizzati. Dunn=ritenere

assoluta la segregazione di genere è troppo semplicistico. Nell’esaminare e differenze di genere

nelle relazioni sociali tra bambini bisogna tenere conto di due aspetti: il contesto di osservazione,

la variabilità intra-genere.

Continuità o discontinuità nelle relazioni di amicizia? Sembra esservi una sorta di continuità fra la

qualità delle relazioni di amicizia in età prescolare e qualità dei legami amicali in età scolare, non è

deterministico ma è una considerazione importante da fare rispetto all’anticipare possibili difficoltà

relazionali. I bambini che a 3-4 anni dimostrano maggiori capacità di comprensione sociale,

attuano giochi di finzione con maggiore frequenza e hanno un amico del cuore, con maggiore

probabilità instaurano rapporti di amicizia migliori in età scolare. In età successive tendiamo a

scegliere amici simili a quelli avuti in precedenza. Può essere che i bambini in età prescolare si

formino delle rappresentazioni interne delle relazioni di amicizia alle quali fanno poi riferimento

quando stabiliscono nuovi legami amicali in età scolare. Dai 5-6 anni l’amicizia assume un ruolo

sempre più importante nell’influenzare il benessere psicologico e sociale dei bambini.

15/11/2017

LO SVILUPPO MORALE

L’obbedienza è legata alle sanzioni esterne. La moralità è legata alle convinzioni interne. Lo

sviluppo morale non è mai un’accettazione passiva delle regole, ma si adatta attivamente alle

regole del contesto. Il bambino è attivo nel dare significato alle informazioni che riceve. Le regole

secondo la concezione tradizionale: centratura sugli aspetti di etero-regolazione, regole come

qualcosa di esterno all’individuo, da apprendere “passivamente” durante un processo di

socializzazione per potersi adattare al mondo circostante (prescrizioni). Regole come qualcosa di

conservatore e repressivo, inutile in quanto limitativo della spontaneità infantile (in realtà la fantasia

si sviluppa meglio e con più facilità quando ci sono dei limiti). Secondo la prospettiva costruttivista:

l’individuo è attivo perché fa, pensa e sente, le regole diventano uno strumento di autoregolazione,

necessità di regolare l’azione di più persone, è modificabile ma il rispetto della regola è

obbligatorio. Le regole sono strumenti per disciplinare il rapporto tra individui e contesto. Nel

percorso evolutivo dell’individuo il passaggio va da una condizione in cui ho bisogno di qualcuno

che mi dica cosa posso fare a una condizione in cui mi regolo e so cosa posso fare. Le routines e

le regole consentono il passaggio dall’autocontrollo all’autoregolazione. Autocontrollo (circa 24

mesi), il bambino interiorizza le prescrizioni dei genitori e si comporta di conseguenza.

Autoregolazione come evoluzione dell’autocontrollo, è presente quando il bambino riconosce le

regole, le fa sue e le rispetta. C’è senso di responsabilità e coscienza morale. Rispetto delle regole

come protezione di sé e degli altri.

LO SVILUPPO DEL RAGIONAMENTO MORALE SECONDO PIAGET

1-Stadio pre-morale (0-4 anni), non abbiamo capacità di cogliere dimensioni di principi morali nella

vita sociale, le regole non sono comprese, non c’è concezione di giusto o sbagliato, ci si adatta alle

norme perché è l’adulto che le richiede e che etero-regola il bambino.

2-Stadio del realismo morale (4-9/10 anni), il dato concreto prevale su tutto il resto, quindi ciò che

conta è il risultato, mi devo comportare bene per il risultato che ottengo, giudico un comportamento

in base al risultato che dà. Intorno ai 6/7 anni spostamento dai risultati alle intenzioni (esempio

delle 15 tazze dietro alla porta che vengono accidentalmente rotte dal bambino e del bambino che

vuole la marmellata e rompe una sola tazza).

3-Stadio del soggettivismo morale (a partire dai 9/10 anni), le azioni sono guidate dalle intenzioni

quindi sono queste l’elemento fondamentale per giudicare il giusto o lo sbagliato, le regole

diventano più soggettive, si possono discutere e a volte si possono cambiare, ma non bisogna

trasgredirle. Si tratta di una morale autonoma, centrata sulla comprensione delle regole morali e

sulla responsabilità soggettiva.

LO SVILUPPO DEL RAGIONAMENTO MORALE SECONDO KOHLBERG

Mette l’accento sul fatto che nell’evoluzione morale individuale abbiamo il pensiero che guida

l’azione, non che segue l’azione.

1-Moralità pre-convenzionale (tra i 4 e i 10 anni), non vi è concezione di regole, l’obbedienza è

data dallo schema punizione-obbedienza. La gravità delle violazioni è legata prima dall’entità del

danno, poi alle intenzioni.

2-Moralità convenzionale, fa riferimento al fatto che le norme sono un sistema convenzionale e

consentono la convivenza civile, si è bravi o no in base alla capacità di rispettare le norme, è

importante anche la capacità di prendere in considerazione punti di vista diversi rispetto

all’accettazione delle norme.

3-Moralità post-convenzionale (età adolescenziale piena), le norme hanno un valore individuale,

soggettivo e personale, possono esserci delle norme che prima erano rispettate che ora vengono

messe in discussione, possono esistere delle norme che non vengono considerate corrette e gli

adolescenti tendono a metterle in discussione. Elaborazione di valori e opinioni personali sulle

varie situazioni di vita.

PENSIERO MORALE E AZIONE MORALE SECONDO BANDURA

Considera gli individui come individui attivi per le loro capacità cognitive, in cui però hanno valore

importante le esperienze sociali, gran parte dell’apprendimento avviene attraverso l’osservazione

di modelli sociali significativi. Bandura distingue tra: pensiero morale=progressiva

interiorizzazione delle norme morali, da parte del bambino, presenti nel contesto in cui vive e

azione morale=condotta morale vera e propria. Non sempre pensiero e azione sono coerenti,

possono sembrare coerenti ma non esserlo. Disimpegno morale=meccanismi che consentono di

sospendere il rispetto delle regole e del giudizio morale, strategie cognitive che ci consentono di

non rispettare certe regole e non per questo sentirsi immorali. Attraverso il disimpegno morale

riusciamo a conciliare i nostri principi con la messa in atto di condotte altamente riprovevoli.

Meccanismi di disimpegno morale (vedi schema sulle slide).

AGGRESSIONE, CONFLITTO, COMPETIZIONE

Conflitto interpersonale e competizione di per sé non sono negativi, dipende da come vengono

gestite. Cooperazione e competizione non si escludono a vicenda ma possono anche intrecciarsi,

la soluzione del conflitto può essere cooperativa.

FORME DI AGGRESSIONE

Aggressione diretta (fisica o verbale) o relazionale (deridere, escludere). Strumentale (finalizzata a

un obiettivo) o ostile (volta a far male all’altro). Reattiva (risposta ad azioni o eventi percepiti come

attacchi caratterizzati da rabbia) o proattiva (meno attivazione emotiva, uso pianificato della forza

per uno scopo).

SVILUPPO DEL COMPORTAMENTO AGRESSIVO

Primo anno: la rabbia si differenzia dalle altre emozioni, si usa anche a scopo comunicativo.

Dai 12 mesi: rabbia verso le persone, anche verso altri bambini.

Prima fanciullezza: distinzione tra aggressività ostile e strumentale.

Media fanciullezza: comparsa di aggressività proattiva.

16/11/2017

POPOLARITÁ, RIFIUTO, ISOALAMENTO E AGGRESSIVITÁ

Comportamento aggressivo come un circolo vizioso legato a un deficit nelle abilità cognitive. I

bambini aggressivi possono avere difficoltà nell’interpretare correttamente le azioni degli altri

attribuendo sempre delle intenzioni negative, anche ad azioni neutre o casuali.

BULLISMO

Uno studente è vittima di bullismo quando viene esposto ripetutamente alle azioni offensive messe

in atto da uno o più compagni. È un comportamento aggressivo non occasionale. Si tratta di

sistematicità e ripetizione di un comportamento aggressivo/offensivo. Superiorità fisica o psicologia

del bullo sulla vittima. L’asimmetria relazionale fa sì che uno sia più potente dell’altro. Se queste

caratteristiche non ci sono, non si parla di bullismo: intenzionalità, asimmetria relazionale e

sistematicità.

Prepotenze dirette--->manifestano in modo diretto l’aggressività (violenza fisica o verbale, gesti e

posture).

Prepotenze indirette--->prepotenze strumentali (si vuole raggiungere un obiettivo e si usa

l’isolamento, il pettegolezzo, la diffusione di voci false su qualcuno) o sociali (esclusione dal

gruppo).

Cyberbullismo--->insulti/flaming, esclusione, sexting.

Il bullismo più diffuso è ancora quello tradizionale, non il cyberbullismo. Questo però è nuovo e

difficile da contenere, le vittime di bullismo tradizionale una volta a casa erano tranquille, lontane

dai bulli erano al sicuro, col cyberbullismo invece no, non c’è rifugio ne’ di spazio ne’ di tempo. Il

disimpegno morale con i mezzi tecnologici è ancora più facile. Le prepotenze online spesso sono

legate anche a prepotenze fisiche. Spesso le varie forme di bullismo si intrecciano. Con la crescita

il fenomeno diminuisce, la scuola secondaria di primo grado è la fase peggiore. Diminuiscono le

prepotenze fisiche ma aumentano quelle indirette, quelle verbali sono costanti. Con l’aumentare

dell’età ci sono diverse valutazioni da parte degli studenti. Si trovano motivazioni sempre più

interne del fenomeno, quindi cercano di darsi delle spiegazioni e di capire le caratteristiche delle

persone coinvolte. Differenze di genere (vedi slide).

I ruoli: bullo, sostenitore del bullo, aiutante del bullo, vittima, difensore della vittima, spettatori. Gli

spettatori non sono passivi, partecipano a questo fenomeno.

Principali caratteristiche del bullo: atteggiamento più positivo nei confronti della violenza, forte

impulsività-propensione a dominare gli altri, deboli controlli e inibizioni verso le tendenze

aggressive, scarsa empatia nei riguardi della vittima, immaturità nel riconoscere le emozioni,

difficoltà nell’interagire socialmente in modo efficace, interpretazione ostile di degnali sociali

ambigui, stima elevata di sé (non ansia o insicurezza), utilizzo di meccanismi di disimpegno

morale.

Le bulle: l’aggressività femminile è esercitata nell’area delle relazioni sociali. Importanza della

popolarità all’interno del gruppo, la carica emotiva delle relazioni femminili di amicizia è più forte,

abilità cognitive e sociali precoci e più raffinate.

La vittima: vittime passive--->insicure, ansiose, sensibili, prudenti, caute, basso livello di autostima

(la loro condizione di vittima incrementa questa bassa stima di sé), considerano negativamente sé

stessi e la loro situazione (spesso gli adulti aumentano i sensi di colpa delle vittime); vittime

provocatrici--->difficoltà di concentrazione, comportamento iperattivo, insicurezza, basso livello di

autostima, difficoltà ad interpretare i segnali inviati dagli altri attori sociali (incapaci quindi di

rispondere in modo adeguato a questi segnali), spesso diventano a loro volta dei bulli in altri

contesti ma non sono capaci ad essere sistematici.

Le vittime femmine: ragazze con difficoltà nel farsi accettare dal gruppo e a intessere relazioni

amicali paritarie, timide, introverse, caute e controllanti, bassa autostima e alti livello di sensibilità

ed empatia, caratteristiche fisiche particolari che le rendono “diverse dagli altri” (es. sovrappeso),

capitano in gruppi di compagni in cui vi sono dei prevaricatori/prevaricatrici.

L’esterno e il difensore: buona sensibilità all’empatia e al cogliere le ingiustizie sociali, la differenza

sta nel senso di autoefficacia, se non ci sentiamo capaci di intervenire (il nostro intervento non

avrebbe un esisto positivo) allora non interveniamo, i difensori invece pensano di poter intervenire

efficacemente e quindi lo fanno. Basta una persona che può intervenire a difesa della vittima per

aprire la strada ad altri possibili difensori.

Conseguenze a breve termine della vittimizzazione: solitudine (esclusione/autoesclusione),

compromissione dell’autostima (emotivamente quindi non si sta bene), calo del rendimento

scolastico (le energie psichiche sono destinate alla gestione della situazione), aumento

ansia/stress per le attività scolastiche, maggiore difficoltà ad esporsi (quindi difficoltà nelle

interrogazioni orali e nelle verifiche, il voto può diventare altro motivo di esclusione), atti estremi

come reazioni disperate.

Conseguenze a lungo termine: maggiore rischio di problemi di ansia e depressione, relazioni

sociali più difficili e più conflittuali (finiscono in altre relazioni amicali caratterizzate da

prevaricazione).

21/11/2017

Prossima settimana c’è lezione solo mercoledì mattina.

ADOLESCENZA

È un’età molto ricca, ci sono molti cambiamenti in poco tempo e porta al superamento di un

periodo della vita, cioè l’età della fanciullezza per entrare nell’età adulta. Adolescenza=fase dello

sviluppo umano nel corso della quale l’individuo acquisisce caratteristiche fisiche e bio-fisiologiche

che lo fanno sentire adulto, sia le competenze cognitive e sociali necessarie per inserirsi nel

mondo dell’adulto. L’inizio dell’adolescenza coincide con la pubertà, quindi cambiamenti fisici e

psicologici, mentre sulla fina siamo in difficoltà perché nel nostro attuale contesto socio-culturale è

difficile capire quando non si è più adolescenti. Consideriamo dai 10 ai 12/13 anni la pre-

adolescenza e poi dai 13/14 fino ai 17/18 l’adolescenza e in seguito la giovane età adulta che può

arrivare fino ai 34/35 anni. Negli ultimi anni la pubertà ha una maggiore precocità, gli indicatori

biologici sono anche socialmente costruiti. Il termine “adolescenza” non è segnato da indicatori

biologico ma è definito solo socialmente.

Caratteristiche generali dell’adolescenza: definisce un passaggio dalla fanciullezza all’età adulta,

riti di passaggio (nelle società tradizionali), prolungamento della fase adolescenziale (nelle società

industrializzati). L’adolescenza è un passaggio non necessariamente traumatico. Non è una fase

unitaria ma il percorso è caratterizzato da: interrelazione di fattori psichici e sociali, numerosi eventi

critici, collegamento fasi precedenti e successive. I modi in cui si può essere adolescenti sono

molteplici: molteplicità degli itinerari, indeterminatezza degli sbocchi possibili. L’adolescente è un

essere attivo che costruisce il proprio comportamento ed il proprio sviluppo in interazione con un

particolare contesto sociale e culturale.

Compiti di sviluppo: un problema da risolvere o un obiettivo da raggiungere in un determinato

momento della vita dell’individuo. È il punto d’incontro tra la maturazione del soggetto e le richieste

poste dal contesto in cui egli è inserito. Alcune caratteristiche sono: la sensibilità alla maturazione

biologica, al contesto e all’età, ci sono compiti di sviluppo universali e altri definiti dalla cultura,

compiti di sviluppo ricorrenti o non ricorrenti (diplomarsi). Compiti di sviluppo in adolescenza:

esperienza della pubertà e dello sviluppo sessuale (conoscere ed accettare il proprio corpo, gestire

il proprio ruolo maschile o femminile), acquisizione del pensiero ipotetico deduttivo (conseguire

autonomia nei confronti degli adulti), costruzione dell’identità adulta (ridefinizione dell’identità). Qui

possono nascere delle difficoltà. Area personale--->pubertà e ridefinizione dell’identità. Area

cognitiva--->ampliamento prospettive temporali grazie alla capacità di astrazione (pensiero

ipotetico-deduttivo, ampliamento delle prospettive temporali). Area delle relazioni sociali---

>famiglia, scuola, coetanei.

LA PUBERTÁ

Ampio arco temporale, femmine 2-3 anni, maschi 4-5 anni. Asincronia di genere (primi segni

puberali) femmine 10 anni, maschi 11 anni. Variabilità tra individui per fattori (ereditari, nutrizionali,

igienico-sanitari, relazionali). La maturazione fisica e sessuale: la pubertà porta cambiamenti fisici

rapidi e a volte disarmonici, possono definire modi di stare al mondo più o meno problematici. Più

è rapido più può essere difficile da affrontare. Alta variabilità inter e intra-individuale. Discrepanza

tra mutamenti fisici e aspetti psico-sociali (in un corpo cresciuto, quasi adulto, ritroviamo un’identità

ancora molto legata agli anni della fanciullezza). Lo scatto di crescita può essere considerato un

evento critico. Risonanze psicologiche della pubertà: risonanza emotiva (emozioni di entusiasmo

alternate ad emozioni di tristezza rispetto alla crescita fisica), nelle femmine sentimenti contrastanti

per il menarca, impreparazione maschile per la prima eiaculazione. Effetti diversi di precocità o

ritardo (off-time), precocità sfavorevole soprattutto per le femmine, ritardo sfavorevole soprattutto

per i maschi. Mentalizzazione del corpo e incertezza sul proprio aspetto futuro. Il corpo è caricato

di significati relazionali, sentimentali ed erotici. Ansia e effetti sociali per temporanee sproporzioni,

pressione conformistica dei media con rischi: nei maschi di uso di steroidi, nelle femmine di diete

eccessive.

Lo sviluppo cognitivo: le operazioni mentali precedenti sono quelle del periodo operatorio concreto

di Piaget, nell’adolescenza si entra nel periodo operatorio formale con acquisizioni riguardanti il

tipo di operazioni mentali e le entità cui si applicano le operazioni. Conseguenze: costruzione di

teorie, adesione a visioni del mondo, sensibilità all’incoerenza, indecisione, egocentrismo

adolescenziale, pubblico immaginario e fiaba personale, cambiamenti nell’immagine di sé.

Ridefinizione dell’identità (ridefinizione della propria prospettiva di vita): Erikson--->la vita dell’uomo

può essere concepita come una serie di stadi. Dilemma caratteristico dell’adolescenza: tensione

tra identità e diffusione dell’identità. Lavorare sui seguenti aspetti: percezione di essere sé stessi

sempre nonostante i cambiamenti, percezione che gli altri riconoscano la nostra continuità, la

continuità del proprio significato per gli altri significativi nel nostro ambiente più prossimo. Marcia---

>in adolescenza possiamo avere diversi modi di costruire l’identità: certezza rispetto al genere,

maturità fisica, atteggiamento adulto verso l’esercizio della sessualità, capacità di ragionare in

modo astratto, risposte adeguate alle attese sociali. Processi centrali per lo sviluppo dell’identità:

crisi (esplorazione, chi voglio essere?), scelta (impegno per diventare chi voglio essere). Stati

dell’identità: acquisizione dell’identità, moratorium, blocco dell’identità, diffusione dell’identità.

22/11/2017

LA FAMIGLIA

In adolescenza la famiglia assume un ruolo particolare. C’è un’evoluzione della storia della

famiglia. Anni ’50: famiglia nucleare, come la intendiamo noi, è l’idea di allontanarsi dal proprio

nucleo per dare vita a una nuova famiglia. Attualmente l’dea sta cambiando: per Scabini bisogna

ragionare in termini di famiglie--->oggi abbiamo tante forme familiari diverse (es. famiglie allargate

ecc), ma ciò non modifica l’idea di famiglia come organizzazione complessa di relazioni. È un

gruppo sociale che ha una storia e ne genera una. Si parla di “ciclo di vita della famiglia”. Il periodo

dell’adolescenza costituisce un momento particolare per tutto il sistema familiare. Si creano delle

dinamiche, che da un lato spingono l’individuo alla ricerca dell’autonomia, dall’altra parte c’è la

controspinta, che è quella di mantenere l’unità con la famiglia. Si creano delle difficoltà quando una

prevale sull’altra. Uno dei compiti di sviluppo della famiglia è quello di raggiungere la separazione

(differenziazione dei figli rispetto ai genitori) reciproca, ossia quella genitori-figli. Scabini ritiene

l’adolescenza un’impresa evolutiva congiunta perché impegna sia genitori sia figli. Compiti di

sviluppo dell’adolescente: raggiungimento dell’autonomia rispetto a impegni scolastici,

extrascolastici e nelle relazioni, ma deve essere anche un’autonomia psicologica, ossia

differenziazione psicologica e affettiva. Compito di sviluppo dei genitori: viene modificato il modo di

stare in relazione coi figli (rinegoziazione della relazione) che è molto faticoso, perché significa

cambiare l’immagine del proprio figlio e aggiustare la relazione; i genitori devono essere un

sostegno, devono predisporsi al dialogo--->ambito della protezione flessibile, ossia l’equilibrio tra

controllo, sostegno, dialogo; orientamento personalizzato: protezione flessibile applicata in modo

personalizzato in base alle caratteristiche dei figli. Fattori di protezione dal rischio VS fattori di

rischio della famiglia in base a variabili di indirizzo sociale, funzionamento familiare, fattori

individuali. L’adattamento dell’adolescente è dato da un buon successo scolastico, benessere

psicologico, coinvolgimento in comportamenti a rischio. La famiglia influenza l’adolescente e in

base a questo ci sarà migliore o peggiore adattamento, ma allo stesso tempo egli, con le sue

caratteristiche influenza la famiglia. Attraverso: variabili di indirizzo sociali=posizione della famiglia

nel contesto sociale, diversi livelli di status socio-economico e livello di istruzione dei genitori (che

in Italia non va di pari passo col reddito), poi occupazione dei genitori e provenienza (etnica e

culturale). Struttura familiare: integrità del nucleo familiare (non ha a che fare con la separazione

dei genitori ecc, ma con il modo in cui funziona la famiglia; ma anche ordine di genitura, è diverso

per il primo adolescente, mentre se si è secondo i genitori hanno già fatto esperienza), la presenza

di nonni, zii, ecc permette un miglior funzionamento della famiglia. Funzionamento familiare:

qualità delle relazioni, soprattutto qualità della comunicazione, cioè una comunicazione aperta in

un clima di rispetto reciproco, coesione, valutata chiedendo ai membri quanto gli uni sono legati

agli altri. Ciò richiama la sicurezza dell’attaccamento, conflitti: se la conflittualità è molto presente,

ne risente la qualità delle relazioni, perché porta stress e impegna molte energie psicofisiche. Stile


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lorsky

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9 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
Università: Torino - Unito
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher lorsky di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dello sviluppo e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Torino - Unito o del prof Calandri Emanuela.

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