Psicologia dell'apprendimento prof. Lucia Mason, pt 2

Capitolo sexto

Disturbi della comprensione del testo

Rientra nei disturbi specifici dell’apprendimento e si manifesta durante la fanciullezza e la prima adolescenza. Il disturbo è caratterizzato da difficoltà a comprendere in modo adeguato il significato del testo. Bisogna distinguere la difficoltà di comprensione dal disturbo di comprensione. Nella difficoltà di comprensione il problema che il ragazzo incontra può essere ricondotto a bassa stimolazione culturale e linguistica, ma questo non si ritrova nel disturbo di comprensione.

Le caratteristiche che un soggetto incontra durante la lettura riguardano una prestazione al di sotto della norma in prove specifiche di lettura, un livello intellettivo nella norma o più elevato rispetto agli esiti della prova sostenuta, nessuna situazione di svantaggio culturale-economico iniziale, nessun ritardo mentale o deficit.

Costruzione del testo

Ma come si costruisce un testo? È un processo attivo di costruzione del significato del testo dipendente non solo dalle informazioni presenti nel testo ma soprattutto dalle informazioni che il lettore possiede. Alcuni studi hanno evidenziato che in mancanza di questa interazione il soggetto pur leggendo il testo ne comprenderà il significato in modo superficiale ma non globalmente, non riuscendo così a costruire un modello mentale o situazionale.

Il modello "simple view of reading" e il ruolo della comprensione orale

Secondo questo modello il livello di comprensione del testo può essere definito dall’interazione di due fattori: la decodifica e la comprensione linguistica. Se la capacità di decodifica è pari a zero non potrà esserci comprensione del testo e viceversa. Evidenze evolutive e neuropsicologiche sostengono questo modello per cui dal punto di vista evolutivo il modello viene spiegato dall’efficienza della lettura ad alta voce mentre il rapporto tra comprensione del linguaggio e comprensione del testo non sarà importante. Con la crescita evolutiva, essendo automatizzata la lettura ad alta voce, la prestazione in compiti di lettura del testo sarà meglio predetta dal livello di comprensione del linguaggio.

Costruzione di un modello mentale e il "structure building framework"

In questo modello la comprensione viene definita come un processo attivo di costruzione di un modello mentale. La costruzione della rappresentazione del testo avviene partendo dagli elementi basici contenuti nel testo. Sulla base del loro contenuto alcune informazioni verranno attivate e altre no. Proseguendo la lettura, se le informazioni attive saranno ancora coerenti, la costruzione sarà mantenuta altrimenti saranno attivate altre celle della memoria e il processo ricomincerà da capo.

In questo processo di costruzione sono due i meccanismi che rivestono un ruolo importante: l’attivazione e la soppressione. Il primo meccanismo consente di mantenere attive le informazioni importanti mentre il secondo diminuisce l’attivazione di quelle non importanti.

Decodifica

Il ruolo della decodifica è molto importante in quanto senza decodifica non potrebbe esserci comprensione del testo. La capacità di decodifica e la comprensione del testo si sviluppano insieme e si supportano a vicenda e questo implica che difficoltà nella decodifica possa ripercuotersi sulla difficoltà di comprensione del testo.

Inferenze

Fare inferenze significa capire le cose non dette, ossia sottointese all’interno del testo, fare collegamenti, comprendere il significato di una parola sulla base del contesto in cui è inserita. La capacità di trarre inferenze in un testo è molto legato al livello di maturità di lettura raggiunto dal lettore. Ad esempio i bambini piccoli coglieranno meno inferenze rispetto ai bambini più grandi.

Ci sono due differenti tipi di inferenze:

• Le inferenze che mantengono la coerenza sono importanti per la comprensione del testo e permettono di mantenere un collegamento tra le informazioni presenti nel testo e quelle che il lettore conosce.
• Le inferenze elaborative invece sono meno necessarie per comprendere un testo ma consentono al lettore di raggiungere un livello di comprensione più profondo del testo.

Memoria di lavoro

Si parla di sistema attivo di memoria di lavoro ovvero la capacità di mantenere e contemporaneamente elaborare il contenuto del testo. Due studiosi, partendo da questa teoria, hanno elaborato una prova che pone richieste di elaborazione e mantenimento: il reading span test. La prova si compone in una serie di frasi molto semplici e il soggetto deve leggerle o ascoltarle, decidere se sono vere o false e ricordare l’ultima parola di ogni frase. Le frasi sono presentate in serie da due, tre, quattro, sei ecc., e alla fine di ogni serie si richiede al soggetto di ricordare le ultime parole di ogni frase. I risultati, confermati da altre prove successive, hanno evidenziato che i lettori con difficoltà di comprensione del testo hanno uno span basso riguardante la memoria di lavoro. In conclusione i vari studi sulla relazione tra la memoria di lavoro e la comprensione del testo hanno evidenziato uno stretto legame tra questi due processi. Per comprendere in modo adeguato un testo è necessario che il lettore riesca a mantenere attive le informazioni presenti nel testo riducendo l’attenzione alle informazioni rilevanti.

Metacognizione

Questo termine si riferisce alle conoscenze che un soggetto ha sui propri processi mentali e al controllo che è in grado di esercitarvi. Analizziamo tre aree:

• La prima area riguarda le conoscenze che il lettore possiede, ossia le conoscenze metacognitive. Brown distingue le conoscenze relative al testo, allo scopo della lettura, alle strategie utilizzate. I lettori che hanno delle difficoltà si dimostrano meno concentrati sul capire cosa leggono e perché lo leggono e si concentrano maggiormente sulla decodifica.
• Per quanto riguarda le conoscenze su sé stesso, il buon lettore è più consapevole delle proprie abilità, ad esempio riesce a prevedere i tempi di studio e si concentra sulle parti più importanti del testo che sta leggendo.
• Per quanto riguarda le strategie utilizzate, i cattivi lettori non le mettono in atto con maggiore flessibilità, come ad esempio per i buoni lettori. Inoltre, Garner e Reis hanno evidenziato che i cattivi lettori non si accorgono di non capire e quindi sono meno efficaci nel monitoraggio del livello di comprensione.

Comprensione del testo e insuccesso scolastico

L’obiettivo principale della comprensione del testo riguarda capire cosa si sta leggendo. In ambito scolastico è molto importante avere una buona comprensione del testo. Studenti con tale disturbo mostrano in ambito scolastico delle situazioni deficitarie. Alcuni studi hanno evidenziato che lettori con disturbi della comprensione del testo hanno risultati più scadenti a scuola rispetto ai buoni lettori. Alcuni studi hanno evidenziato che la diagnosi di tali disturbi influenzi molto la scelta futura professionale dei soggetti e si ripercuota molto sulla parte emotiva-relazionale dei soggetti.

L’approccio clinico al disturbo della comprensione del testo: la valutazione e il trattamento

Sul piano diagnostico questo disturbo viene spesso ricondotto ad altri disturbi dell’apprendimento come il disturbo specifico del linguaggio per il fatto di essere spesso associati a problemi di elaborazione semantica e sintattica del testo, al disturbo specifico di decodifica o dislessia, al ritardo mentale lieve e a difficoltà specifiche di memoria e di studio. In Italia le prove più utilizzate per la diagnosi di tale disturbo si ritrovano nella batteria MT che prevede distinte prove dalla prima elementare alle prime classi della scuola secondaria superiore. L’esaminato può affrontare il testo come vuole, senza limiti di tempo e deve rispondere a un numero variabile di domande a risposta multipla con a disposizione il testo appena letto.

Il trattamento di tale disturbo prevede:

• Interventi di tipo cognitivo che puntano all’insegnamento di strategie specifiche.
• Trattamenti che integrano l’insegnamento di strategie con la promozione di conoscenze metacognitive relative al testo e alla lettura.
• Trattamenti che associano a un’istruzione sulle strategie e sulle conoscenze metacognitive, un lavoro sugli aspetti motivazionali-attributivi implicati nell’apprendimento.

Infine alcuni studi hanno evidenziato la maggiore efficacia di programmi che accanto ad un trattamento di tipo strategico promuovono abilità di tipo metacognitivo. Questi programmi consentono all’alunno di acquisire nuove strategie e di riflettere sulla loro utilità, migliorare la loro conoscenza circa gli scopi della lettura e le abilità di controllo durante la lettura. Programmi di questo tipo sono presenti anche in Italia come ad esempio il programma "Nuova guida alla comprensione" che promuove le competenze del lettore in 10 aree differenti andando dallo specifico al generale.

Capitolo settimo

Disturbi nella soluzione di problemi

Nei manuali diagnostici accanto al disturbo di lettura e scrittura si ritrova anche quello di calcolo. Il disturbo di calcolo viene definito come “una capacità di calcolo si situa sostanzialmente al di sotto di quanto previsto in base all’età cronologica del soggetto, alla valutazione psicometrica dell’intelligenza e ad un’istruzione adeguata all’età”. Si evince così che i disturbi relativi alla soluzione dei problemi rientra nella categoria dei disturbi da calcolo. In alcuni soggetti è molto sviluppata la capacità di risoluzione immediata di problemi matematici ma a volte risulta l’unica capacità veramente sviluppata. Pensiamo ad esempio ai bambini con sindrome di autismo, in grado di eseguire calcoli matematici molto complessi in quanto nutrono una forte passione verso una determinata cosa, in questo caso il calcolo.

Tali esempi testimoniano una dissociazione tra competenze quali il ragionamento matematico e le competenze relative al calcolo. Di seguito analizzeremo la difficoltà di risoluzione di un problema, in particolare spiegheremo cosa si intende per problema, cosa ne rende difficile la soluzione, le abilità cognitive messe in atto per risolverlo, e infine gli strumenti di valutazione e i trattamenti mirati.

Tipologie di problemi

Durante l’evoluzione scolastica del bambino, i problemi relativi al calcolo che si sviluppano sono differenziati. Durante la scuola elementare compariranno soprattutto problemi legati al problem solving aritmetico, in associazione con problemi di calcolo e di comprensione del significato di alcuni concetti. Ad esempio il bambino mostrerà delle difficoltà a capire le nozioni tipiche dei primi problemi come il costo complessivo, il resto ecc. L’avanzamento della scuola richiede l’introduzione di problemi matematici più complessi e quindi capacità superiori allo studente.

Le prime ricerche effettuate riguardanti l’analisi dei processi di soluzione dei problemi negli esseri umani sono state effettuate dagli psicologi della Gestalt. Essi si sono concentrati sullo studio di situazioni problematiche in cui per poter raggiungere il successo è importante ristrutturare l’interpretazione degli elementi a disposizione. Prendiamo come esempio il problema delle candele. Su un tavolo vengono messi a disposizione una candela, una scatola di puntine e dei fiammiferi. Si richiede al soggetto di assicurare la candela ad una porta di legno per poterla utilizzare in un esperimento sulla visione. È stato osservato che i soggetti presentano numerose difficoltà nella risoluzione del problema specie nel caso in cui la scatola è piena di puntine e quindi viene percepita come contenitore. La soluzione corretta consiste nell’utilizzare la scatola di puntine come supporto per la candela fissandola alla porta con alcune puntine.

Il problema delle due corde invece è un problema che rientra nella categoria insight. Il problema richiede di trovare una soluzione nuova, mai eseguita prima, creativa e non una mera riproduzione meccanica. Ci sono state diverse classificazioni di problemi per capire quali possano essere più difficili nella risoluzione. Due studiosi hanno distinto tra problemi aritmetici semplici, problemi aritmetici complessi e problemi del mondo reale:

• Problemi aritmetici semplici: sono posti al livello di difficoltà più basso, in quanto presentano un testo breve, semplice, sintetico con una domanda e la richiesta di un’unica operazione e la risoluzione.
• Problemi aritmetici complessi: presentano un livello di difficoltà più alto in quanto il testo è più lungo, contenente domande e concetti non essenziali ma nessun dato numerico rilevante. Si richiedono tre operazioni da mettere in atto per la risoluzione.
• Problemi del mondo reale: si ritrovano ad un livello di difficoltà più elevato in quanto presentano un testo esteso, con dettagli non essenziali, con elementi numerici non rilevanti e con la richiesta di utilizzare molte operazioni per la risoluzione.

Due studiosi hanno evidenziato 4 tipi diversi di problemi nell’area matematica:

1. Difetti di logica applicabile al mondo dei numeri.
2. Difetto di progettazione dell’azione associato alla pianificazione.
3. Perseverazione in procedure che non si dimostrano più appropriate per cui il bambino una volta padroneggiata una certa abilità la applica in ogni problema.
4. Difficoltà a compiere i calcoli richiesti dal problema.

Modello di Mayer

Prendiamo ora in considerazione i problemi proposti in ambito scolastico, analizzando il modello di Mayer. Secondo la teoria, il processo di soluzione ad un problema ha inizio con la decodifica del problema a sua volta suddivisa in traduzione ed integrazione. Successivamente vi è il processo di ricerca costituito da due fasi quali la pianificazione e il calcolo.

Traduzione: Durante il processo di traduzione, ogni informazione contenuta nel testo del problema viene trasformata in una rappresentazione semantica in memoria, iniziando a costruire una soluzione interna del problema. Il processo di traduzione richiede la messa in atto di due operazioni diverse: quella semantica e quella linguistica.

Integrazione: Durante il processo di integrazione, il soggetto cerca di mettere insieme in una rappresentazione coerente tutte le varie fasi del testo. Integra le differenti parti del problema in una struttura unitaria.

Processo di pianificazione: Durante il processo di pianificazione, il soggetto deve ricercare nella sua memoria la strada per la soluzione, riconoscendo quali operatori applicare e quando applicarli.

Il processo di calcolo: Infine, il soggetto identifica quali operazioni utilizzare per ottenere il risultato.

Abilità metacognitive

La metacognizione include le riflessioni sulla mente e il controllo che la mente esercita su di essa. Alcuni studiosi hanno osservato che i buoni solutori possiedono delle ottime abilità metacognitive che permettono loro di analizzare in modo migliore la struttura del compito, di scegliere in modo flessibile le strategie.