Che materia stai cercando?

Psicologia dell'educazione

Appunti di psicologia dell'educazione basati su appunti personali del publisher presi alle lezioni della prof. Gelati e prof. Camodeca dell’università degli Studi di Milano Bicocca - Unimib, facoltà di psicologia, Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche. Scarica il file in formato PDF!

Esame di Psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento docente Prof. C. Gelati

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

1972 (PRIMO COMITATO) e 1982 (IspA). Ispa: promuove linee guida per essere

– uno psicologo scolastico, e conferenze ogni anno in un paese diverso. Servono a

promuovere quel servizio in quel paese. Offre sostegno a famiglie: interviene in

casi di terremoti, campi profughi. Laddove c'è disagio che colpisce anche i

bambini. Promuove l'inclusione scolastica di tutti abolendo ogni barriera

discriminatoria.

LEZIONE 2

Ispa: associazione Unesco che raccoglie associazioni nazionali e organizza congressi

annuali. Fornisce linee guida che indicano quali sono le caratteristiche per portare

avanti un servizio di psicologia scolastica:

si auspica formazione adeguata per il potenziale psicologo scolastico: percorso

– di laurea che includa tutte le caratteristiche dello psicologo scolastico (portare

avanti intervento e valutarlo)

capacità di valutazione di bambini e adolescenti in più contesti: non solo

– prettamente psicologico ma anche neuropsicologico, sociale, linguistico

deve saper intervenire in modo diretto o indiretto (attravreso le persone che si

– occupano dei bambini, come i loro insegnanti)

si preoccupa di creare un collegamento tra scuola famiglia e altre agenzie

– educative del territorio. Nel territorio può impattare la vita dei bambini a scuola

per esempio: oratorio, biblioteca, sport, ludoteca, centro di aggregazione. Una

comunità ha diversi enti

essere in grado di portare avanti interventi e prevenzioni:

1) primaria: si ha prima che emerge un problema. È solo di sensibilizzazione. Es:

parlare ai ragazzi dei rischi delle droghe.

2) Secondaria: primo intervento sulle prime difficoltà. Es: sappiamo che alcuni in

questa scuola si drogano, facciamo in modo di uscirne.

3) Terziaria: recupero quando il problema è conclamato. Es: si prende il tossico

dipendente e si costruisce un percorso di vero e proprio recupero. 58

Lo psicologo scolastico deve anche valutare l'efficacia degli interventi. Deve

– constatare se l'intervento ha avuto effetti. Contributo alla ricerca. Quando

raccolgo dati e li analizzo: dò un contributo alla ricerca, altri possono usare

questo intervento se è stato efficacie.

Lo psicologo scolastico deve conoscere leggi/procedure/politiche della

– professione: codice deontologico, e quelle dell'istituto e ente.

Si pone come ispa, dando anche ai suoi affiliati il compito di promuovere i diritti

– dei minori e di combattere la discriminazione.

Il servizio di psicologia scolastica chiaramente non è unico in tutto il mondo/Italia. Ci

sono diverse variabili che nei vari contesti hanno un peso:

Differenze anche di esigenze tra una piccola e una grande scuola.

– Ricchezza del paese,

– cultura

– quanti soldi un governo vuole/può spendere per un servizio simile

– Quanto la formazione universitaria prepara psicologi che siano in grado di

– entrare a scuola (ristrutturazione del ciclo universitario).

Ricerche e Tecnologie che vanno per la maggiore in quel paese

I vari stati hanno adottato diverse forme di psicologia scolastica, anche alternandole.

Es: chi si è occupato specificamente di prevenzione primaria: sensibilizzazione

– prima che il problema emerga; orientamento; miglioramento dell'insegnamento

degli insegnanti

altri hanno lavorato sulla relazione scuola-famiglia, scuola-comunità;

– orientamento; prevenzione secondaria: primo recupero

prevenzione terziaria o intervento vero e proprio: il disturbo emerge in modo

– conclamato

problematiche relative allo sviluppo dal pdv di ricerca: psicologia scolastica

– usata come ricerca, cosa funziona, qual'è lo sviluppo dei bambini, come

intervenire dove c'è un problema.

Quadro internazionale.

- In Italia

C'è una legislazione ancora carente da questo punto di vista

Mancano finanziamenti e una cultura che consenta una presenza costante dello

– psicologo a scuola.

Mancano percorsi formativi.

– 59

In Italia non c'è un percorso che porti a fare lo psicologo scolastico. Unici percorsi

formativi: 3 master, attivati a Firenze, Bari e Chieti. Hanno lavorato sulla formazione

dello psicologo scolastico. Attivati per specifiche annate, non sono stati poi rinnovati.

Probabile però che qualche master venga attivato.

Psicologo scolastico: laureato in psico in qualsiasi settore, psicologo asl, psico in

cooperativa, psico professionista. È uno psicologo che potrebbe aver fatto qualsiasi

percorso. Percorso di psicologia scolastica e dello sviluppo fondamentali.

In Italia manca una legislazione nazionale. Le leggi che ci sono sono regionali: Abruzzo

e Puglia, forse Lombardia. Nonostante pressioni dagli enti: Aip, Cpa, consiglio

nazionale degli ordini.

- Anni '90, prima legge sui Cic: centro di informazione e consulenza. Primi sportelli a

cui gli studenti potevano andare a parlare. Nati per contrastare la tossicodipendenza,

problema forte in quegli anni; la maternità; supporto alle varie attività culturali,

sportive e ricreative; supporto al percorso scolastico (attuale orientamento).

Erano colloqui dello psicologo con singolo o con la classe. Quasi mai lo psicologo era

figura di riferimento per tutta la scuola. Lo psicologo dovrebbe essere una figura di

riferimento per tutta la scuola, che riesca a gestire le problematiche del bambino,

insegnanti e istituto stesso.

All'estero ci sono paesi in cui la professione è riconosciuta, altri che invece stanno

come l'Italia o peggio.

Perché la psicologia scolastica sta faticando a entrare nella scuola?

1) La scuola: spesso si è posta come un mondo chiuso, difficile alle modifiche (già

quelle didattiche e strutturali sono faticose, come modifiche dell'orario).

Convinzione che la famiglia abbia ruolo educativo principale. La scuola dice: ci

arrivano bambini difficili per colpa delle famiglie. Quindi posso solo insegnare a

questi bambini.

2) La psicologia: molti psicologi clinici, chiamati dalle scuole, hanno una

formazione che prevede un intervento di tipo individuale piuttosto che di

gruppo. Spesso si sono concentrati su progetti specifici, estranei alle

problematiche concrete della scuola.

3) Contrasto tra psicologia e pedagogia: servizio psicopedagogico dato ai

pedagogisti e non agli psicologi.

4) Contrasto tra psicologia e medicina. Neuropsichiatra e psicologo; ciò che li

distingue è che il medico può dare farmaci

Difficoltà nell’affermaione della psicologia scolastica

Tutto ciò ha fatto in modo che lo psicologo fosse escluso dall’ambiente scolastico.

Oggi si ritiene che la scuola e la psicologia possano collaborare e trarre benefici:

La scuola può beneficiarne:

- può arricchirsi delle conoscenze che provengono dalla ricerca sulla psicologia del

bambino e dell’adolescente

- può usare per intervenire in modo efficace

Psicologia:

- può capire i bisogni dei bambini e degli adolescenti in un contesto fondamentale per

loro

- può trovare nuove aree di ricerca dai bisogni che la scuola riporta (es. i BES, bambini

con bisogni educativi speciali, come iperattività, famiglie disastrate; i bambini 60

vengono aiutati e supportati, anche se non hanno la necessità di un’intervento clinico.

Fino a qualche anno fa i BES non esistevano, ma grazie alla scuola e la legislatura è

stato preso in considerazione questo bisogno).

Deve esserci per forza una dialettica tra la scuola e gli psicologi: la psicologia è una

parte più teorica e la scuola la parte applicativa, la ricerca dell’approccio

traslazionale si occupa proprio di questo: trasferire le conoscenze nel mondo reale.

Le ricerche italiane:

Ancora pochi studi sullo stato della psicologia scolastica in italia (es. Trombetta e coll.)

Più di 1500 picologi (71% donne), in 1976 scuole. E’ stato possibile distinguere dei

gurppi di psicologi sulla base del tipo di intervento che hanno maggiormente portato

avanti. La famiglia è stata più aiutata dall’intervento di uno psicologo, piuttosto che la

scuola. Le scuole piccole ne hanno beneficiato di meno sia per i fondi, sia per le

esigenze, sia perché la scuola non riteneva opportuno l’aiuto.

Maggior parte di interventi nele scuole medie, meno nelle elementari e sporadici nelle

superiori.

lo psicologo è importante (80% delle scuole hanno chiesto l’intervento), sono emerse

anche delle criticità riportate da Trombetta:

l’interferenza con le attività della scuola; per la scuola togliere anche un’ora è

 un grande problema.

Mancata soluzione dei problemi o influenza negativa: il problema non si è risolto

 o peggiora

Suggerimento di far seguire ai professionisti corsi specifici post laurea o master:

 uno psicologo ASL non sa bene come comportarsi in un contesto simile

Suggerimento di utilizzare gli insegnanti laureati in psicologia come psicologi

 scolastici

Richiesta maggiore integrazione nella scuola: lo psicologo non deve lavorare

 individualmente, o parlare del problema da “esterno” e andarsene, ma essere

parte integrante della scuola.

Come deve essere un servizio di psicologia scolastica (SPS)?

Non deve essere un semplice sportello ma un servizio omnicomprensivo: necessità di

superare l’idea di consulenza dei CIC a favore un SPS più completo. Caratteristiche:

Pluralità di competenza (ricerca, progettazione, intervento), anche con

 un’equipe di psicologi che lavorino in più scuole: è importante mettere insieme

più psicologi specializzati in più campi.

Importanza di creare una rete tra scuole (ad esempio in ambiti territoriali):

 convenzioni tra scuole e diversi professionisti (psciologo, pedagogista, medico)

che lavorino in team

Durata adeguata a specifici progetti per essere portato avanti e valutato

 Adeguato investimento economico da parte della scuola e di altri enti: lo

 psicologo è spesso sottovalutato

Il servizio deve rispondere alle esigenze alle richieste della scuola e degli utenti

 (se il problema è per bullismo lo psicologo deve intervenire in modo mirato e

specifico

Inclusione di varie aree di intervento dello psicologo

1. Area della consulenza

Individuazione precoce di difficoltà di funzionamento a diversi livelli (individuale,

collettivo, allievi, insegnanti) attraverso la somministrazione di test, conduzione di

gruppo, colloquio, supervisione agli insegnanti, ai gentiori e agli studenti. Es.

sensibilizzazione alle famiglie, aiuto ai genitori in difficoltà o con figli con problemi 61

specifici, strumenti agli insegnanti per gestire il gruppo classe.

Intervento nelle aree educative, didattiche, relazionali. Richiesta di approfondimento

da parte dello psicologo SSN, per poi avviare le azioni a scuola.

Importanza dei servizi in rete che colleghino scuole e distretti e da cui attingere

informazioni, suggerimenti, resoconti di esperienze passate, materiale bibliografico.

Lo psicologo scolastico visto come consulente: colui che sensibilizza, consiglia,

prepara, informa.

2. Area della formazione

Consiste nel formare gli isnegnanti con conoscenze psicologiche (psicologia dello

sviluppo) sullo sviluppo socio-emozionale dei bambini, sulla gestione delle relazioni e

della classe, sulla conoscenza dei vari disturbi, individuare i problemi e valutare come

affrontarli.

Tutto ciò migliora non solo l’insegnamento e la loro formazione, ma anche la loro

autoefficacia (sapere di non essere soli ad affrontare un problema aiuta a gestire la

classe), i processi di apprendimento e le relazioni; importante è il monitoraggio della

formazione e l’aggiornamento su cambiamenti sociali, sui temi emergenti che fornisce

agli insegnanti, la ricerca per individuare i sistemi formativi esterni e il miglioramento

della qualità della scuola. Un insegnante ha

Prima c’era la SIS, i tirocini formativi (che non predevevano la psicologia), oggi sono

stati introdotti i 24 crediti tra cui c’è qualcosa di psicologia. Uno psicologo potrebbe

aiutare a colmare questa carenza.

3. Area dell’orientamento

Si basa su interventi per la valutazione dfel potenziale e per rendere le persone più

autonome ed efficaci nei processi decisionali, non solo per gli studenti, ma anche per

chi lavora nella scuola. Aiutare gli insegnanti ad aumentare la conoscenza di sé delle

persone per capire cosa le rende soddisfatte o quali sono le loro difficoltà. Orientare a

una scelta, motivare. L’orientamento agli studenti invece si basa sulle scelte future,

con un’analisi delle proprie capacità, obiettivi, tendenze, e la conoscenza delle offerte

scolastiche e lavorative.

4. Area del miglioramento dell’organizzazione scolastica

La scuola è un luogo di lavoro e come qualsiasi orgnaizzazione funziona meglio

laddove i dipendenti stanno bene, poiché ciò aumenta la produttività e crea un

ambiente di lavoro più piacevole e gestione dell’insieme. In che modo?

Valorizzare le competenze del personale docente e non docente, collaborare con

l’esterno (famiglie, agenzie educative, enti locali), sviluppare offerte formative

adeguate al contesto, è necessario quindi analizzare i bisogni della popolazione che

vive in quel contesto (quali sono gli utenti? Quante etnie diverse ci sono? Che realtà

c’è? Come sono le famiglie, livello socio-economico?).

Anche questo intervento ha biogno di verifica e valutazione dell’organizzazione della

scuola. Lo psicologo non si occupa solo del singolo, ma di tutta la scuola, in tempi

lunghi e consoni, monitorando l’intervento e ciò dovrebbe migliorare la qualità globale

della scuola.

5. Intervento sull’allievo

Si basa su individuare difficoltà e proporre interventi specifici, di gruppo o individuale

volti a migliorare il benessere del ragazzo/bambino, tramite diagnosi o potenziamento,

es.:

- Diffcoltà di apprendiemtno

- Disabilità di altro tipo 62

- Svantaggio socio-culturale

- Difficoltà socio-emotivo

L’intervento può essere diretto o indiretto (tramite insegnanti),si basa su individuare le

considizoni migliori per l’apprendeimtno, pomuovere le abilità persneli e la resilienza,

la prevenzione del rischio, influenzato dai compiti di sviluppo o dalle situazioni sociali-

relazionali (es. sviluppo della pubertà).

6. Area della valutazione

Oggi progetto deve essere valutato. Per fare una valutazione bisogna avere

conoscenze psicometriche, valutare efficacia e efficienza dei progetti e saper utilizzare

programmi evidence-based (basate su una teoria).

POTENZIAMENTO DEI PROCESSI DI APPRENDIMENTO E DELLA MOTIVAZIONE

AD APPRENDERE

Il potenziamento è uno degli obiettivi principali dello psicologo scolastico o degli

isnegnanti.

Per promuover e migliorare il benessere dell’individuo c’è bisogno di lavorare a diversi

livelli e ambti:

- ambito cognitivo

- ambito motivazionale

- ambito emotivo

- ambito sociale

Per favorire al meglio l’apprendimento è necessario anche:

- promuovere un clima sereno in classe e buone relazioni sociali motivati,

propensione ad apprendere

- ridurre i comportamenti a rischio e le forme di disagio

- coinvolgere le famiglie: la famiglia deve sapere quali difficoltà può avere il figlio in

momenti specific

- capire i punti di forza e debolezza degli alunni (uso consapevole di strumenti di

valutazione attendibili, pre test e post test): un bravo insegnante riesce a capire cosa

può o non può chiedere al suo studente

Fattori che compromettono l’apprendimento: perché ci sono bambini che imparano di

più, meglio e bambini che imparano di meno, peggio?

- deficit in una funzione di base (es. memoria, velocità di elaborazione, percezione)

- contesto sociale culturale

- esperienze passate

- problemi psicologici o emotivi (ansia, bassa autostima, disturbi psicosomatici)

- relazioni con gli altri (es. vittimizzazione: essere escluso è una delle esperienze che

possono devastare il bambino; grazie a una ricerca si vede come ci sia un’attivazione

fisiologica – calore – se il bambino viene emarginato, con ansia e areousal)

- disturbi di apprendimento (learning disabilities, non dovuti a problemi cognitivi,

ambientali o emotivi)

- aspetti di metacognizione: conoscenza metacognitiva (ciò che so sul funzionamento

mentale, credenze, opinioni, convinzioni) e processi di controllo e autregolazione

(monitoraggio di sé mentre si svolge un compito, come si sta procedendo, le

strategie).

In che modo si può intervenire?

- Bisogna condurre delle analisi approfondite per capire la natura del problema, il

quale può essere ricondotto a diverse cause.

- Valutare le competenze o risorse presenti su cui far leva: lo psicologo tende a vedere

63

il problema e spesso lavora sulla base delle conoscenze che ha. Bisognerebbe non

guardare il problema, ma anche le potenzialità della persona, le caratteristiche

positive, i fattori di protezioni: è importante lavorare sulle potenzialità per lavorare sul

problema e risolverlo, e non solo focalizzarsi sul problema.

- Decidere se progettare l’intervento singolarmente o in classe

- Coinvolgere altri operatori (medico, pediatra)

- Monitorare i progressi passo dopo passo

- Verificare l’esito finale dell’intero percorso

Tipi di intervento che possono essere applicati (macrocategorie):

- Riabilitazione: sivluppo di una competenza assente o rallentata o atipica. Consente di

portare una persona con un deficit in qualsiasi ambito a raggiungere il milgior

benessere possibile.

- Abilitazione: attività che promuovono e potenziano il normale sviluppo.

- Intervento sulla prestazione: attività intensa e guidata sulla componente deficitaria

- Intervento sulele abilotà di base (memoria, attenzione).

- Intervento di metacognzione sulle strategie di apprendiemnto (es. metodi di studio),

il contorllo e l’autoregolazione.

- Promozione degli aspetti motivazionali 64

LEZIONE 3

La motivazione include:

Idee sulle proprie capacità: autoefficacia

 Le credenze sulle abilit- di base che servono per un determinato compito

 Il monitoraggio sul proprio comportamento

 L’individuazione di successi e fallimenti

 Le risorse impiegate per superare gli ostacoli

A scuola si parla di motivazione, ma non in maniera così forte come se ne dovrebbe. Ci

sono ancora molti luoghi comuni che isegnanti, genitori o singole persone hanno

riguardo la motivazione:

1. Gli aspetti motivazionali sono disgiunti da quelli cognitivi (“ha buone capacità,

ma non è motivato, non si impegna”) capacità vista come aspetto cognitivo

/impegno come motivazione. In realtà sia la parte cognitiva che motivazionale

sono strettamente connesse tra di loro: tanto più si è abili, tanto più riesco a

monitorare, valutare,controllare la mia prestazione.

Esperienza, esercizio portano a sviluppare strategie che si affinano nel tempo e

diventano più adeguate che portano al successo, a una migliore performance e

aumentano la motivazione. Infatti siamo motivati negli ambiti in cui siamo più

bravi. Bambini con atteggiamenti negativi: fallimento perché non si sentono

capaci, non si sforzano e non sono motivati a migliorare (locus of control

esterno per successo e interno per insuccesso). Bambini che pensano di avere

risorse e si impegnano, aumentno anche la loro motivazione e il successo.

2. Un altro luogo comune non veritiero sulla motivazione è che essa dipende o dal

singolo o dall’ambiente , ma non dalla loro interazione (“Il ragazzo non è

motivato”/ “La scuola non motiva gli alunni”). In realtà entrambi, ruolo persona

e contesto interagiscono per la motivazione. Individuo e ambiente sono sempre

in interazione; questa credenza si basa sulla distinzione tra motivazione

estrinseca dove è l’ambiente che assurge al ruolo di dare, togliere, diminuirie o

aumentare la motivazione (io mi impegno perché l’ambiente mi dà un rinforzo

come un buo voto) e motivazione instrinseca dove è si apprende per piacere,

per sapere di più o per migliorare il proprio senso di autoefficacia. Secondo

l’approccio socio-cognitivo tutto concorre allo sviluppo della motivazione:

percezione delle proprie abilità, grado di difficoltà, locus of control, discussioni e

scambi sociali, ricompense o la collaborazione, apprendere per il gusto di

apprendere.

3. La motivazione (confusa con la volizione) porta al successo: invece non è un

percorso lienare. C’è bisogno anche di volizione: forza di volontà,

autodisciplina, persistenza, concentrazione, impegno. La motivazione non è 65

l’unica variabile. Es. dove studiare, quando fare una pausa e quando no, come

gestire momenti di stanchezza o pigrizia, come non farsi distrarre.

“Fa ogni giorno o due qualcosa per nessun’altra ragione se non perché preferisti

non farla, in modo che, quando l’ora della necessità improcrastinabile si

avvicinerà, essa non ti colga intimorito e non addestrato a sostenere la prova”

(James, 1890)

Un altro ruolo è quello dello stato emotivo: soddisfazione, depressione, senso di

inutilità, rabbia, piacere, noia, ansia. L’esperienza passata ha inoltre un ruolo

importante: come ho gestito una situazione simile in passato, riesco a gestire la

situazione adesso.

INTERVENTO PER AUMENTARE LA MOTIVAZIONE

Si può agire a diversi livelli, la cosa ideale è lavorare su tutti e tre i livelli: scuola,

classe, alunno.

- Livello scuola

Bisogna prendere in esami sia variabili cognitive, emotive che motivazionali. Si può

indurre gli insegnanti a ripensare al modo di fare didattiva, si può agire anche con il

POF. Si può fare:

1. Incontri di formazioni per lavorare sulle loro cognizioni: cercare di far aver a tutti

la stessa idea.

2. Far emergere i luoghi comuni e lavorare sulle loro false credenze sulla

motivazione.

3. Inontri delle famiglie e confrontare le varee idee, cercando soluzioni comuni, un

punto di contatto.

4. Coinvolgere altre agenzie educative (es. associazioni culturali) in percorsi di

apprendimento a tema.

Rischio di rimenere a un lviello astratto, sganciato dai provlemi reali.

- Livello classe

1. Stimolare la curiosità (es. scuole Montessori hanno giochi stimolanti): un

materiale attraente alza la motivazione

2. Collegare l’apprendimento a scuola con simili contenuti nella vita quotidiana

3. Cercare metodi di studio o di apprendiemnto diversificati, in modo che ciascuno

studente trovi il più consono a sé.

4. Utilizzare la risorsa delle relazioni e degli scambi interpersonali: cooperative

learning (stesso livello di competenza si lavora insieme) e tutoring tra pari

(un tutor con livello maggiore)

5. Il clima di cooperazione porta a un incoraggiamento reciproco e una

motivazione instrinseca

Rischio di perder edi vista il contenitore isituzionale e di alsciare l’iniziativa a

 docenti di buona volontà e rischio di trascurare i bisogni del singolo.

- Livello alunno

Aiutare il singolo studente:

A enunciare il problema

 66

A trovare collegamenti con ciò che ha fatto, con successo, in passato

 A stabilire obiettivi realistici

 A pianificare e monitorare le attività

 A superare le emozioni negative: ad esempio ridurre l’ansia

 Confronto con la famiglia

Il rischio è quello di stigmatizzare il ragazzo e lavorare indipendentemente dal

 contesto: star attenti a non farli etichettare dagli altri come quelli con difficoltà.

IL RUOLO DELL’INSEGNANTE

Parlando di scuola, l’insegnante copre un ruolo molto importante. Diventa spesso un

adulto di riferimento, sostitutivo o complementare al genitore. Alcuni esempi di

ricerca:

- Attaccamento con l’educatore del nido promuove la competenza sociale

- In età prescolare un rapporto conflittuale con l’insegnante è associato a

bullismo e rifiuto sociale

- Le relazioni positive con gli insegnanti (scuola primaria) predicono abilità di

coping, autonomia e impegno

- In età maggiori il supporto e l’attenzione di un isnegnante sono fattori di

protezione nei confornti di situazioni di rishcio e corellano con il successo

scolastico.

Spesso gli insegnanti possono rapportarsi in maniera meno repsonsiva con gli

alunni più difficili, che tenderanno ad avere con loro un rapporto più conflittuale e

ripercussioni sul successo scolastico. Gli insegnanti notano maggiormente

comportamento aggressivi che quelli prosociali (es. scuola dell’infanzia)

Gli atteggiamenti degli insegnanti influenzano il gruppo classe nell’accettazione dei

compagni aggressivi o rifiutati. (omofobia = insegnante influenza i bambini)

Il rifiuto delle prepotenze da parte degli insegnanti è un fatto di protezione perché

nella classe non ci siano atti prepotenti.

L’insegnante contirbuisce anche alle dinamiche di popolarità, rifiuto,

 aggressività, prosocialità che emergono in classe.

IL DOCENTE CHE SOSTIENE “caring”

- Accetta e rispetta con interesse per le caratteristiche dello studente

- Disponibile a fornire aiuto, ad ascoltare, fermarsi se vede se qualche bambino

vuole parlargli

- Capace di incentivare emozioni positive e di senso dell’umorismo perché questo

crea un clima disteso, fa sorridere, promuove il benessere ed elimina la tensione

- Incoraggiare, spronare al successo e aver eadeguate aspettative

- Capacità di interessare alla materia con passione, e attenzione ai feedback degli

studenti

- Uniformità di trattamento, verifiche accurate e puntuali

- Gestione della propria rabbia o aggressività

Il sostegno del docente contribuisce a un buon clima inclasse, un successo scolastico

degli allievi, competenza sociale: il docente è visto come un modello da imitare se

viene stimato, aumenterà quindi anche la propria competenza. Aumenta la percezione

della scuola come un ambeinte piacevole e sicuro che si ricollega al senso di

apprentenenza alla scuola, un fattore potente nel predire successo scolastico,

prosocialità. Il senso di appartenzna alla scuola è il grado in cui uno studente si sente

parte della comunità, quanto si sente accettato, integrato e sostenuto. 67

L’INSEGNANTI E LA RESILIENZA

Resilienza = capacità di adattarsi sgli eventi della vita, rispondere in maniera

efficacia alle condizioni di richio. Include la tenacia, la capacità di chiedere aiuto e

farne tesoro, la flessiblità di cambiare strategia quando non funziona e la capacità di

mettersi in discussione.

A livello scolastico gli studenti resilienti ottengono migliroi risultati scolastici,

frequentano volentieri la scuola e le attirbuiscono un grande valore. Spesso vengono

sovrastimate le capacità personali nell’ottenere un successo e sottostimato il scuole

degli insegnanti: gli isegnanti credono che la resilienza dipenda da caratteristiche

personali e familiari.

INTERVENTI PER AUMENTARE LA RESILIENZA A SCUOLA

1. Lavorare sulle credenze degli insegnanti di poter influire: spesso l’insegnanti

sottovaluta il potere che ha; egli è in grado di aumentare la resilienza degli

studenti.

2. Far in modo che gli studenti si sentino parte attiva della scuola, dando loro la

possibilità di partecipare alla pianificazione delle attività scolatiche

3. Dare fiducia nelle proprie capacità ed enfatizzare le risorse

4. Fornire cura e supporto

5. Aiutare a vedere le difficoltà come transitorie e risolvibili

6. Promuover emepatia, socialità, cooperazione, problem solving efficace

7. Creare legami forti

8. Creare un ambiente inclusivo

Sviluppare la resilienza degli insegnanti per poterla trasmetterla agli studenti!

LA VALUTAZIONE E I METODI PER LO STUDIO DELLO SVILUPPO SOCIALE E DEL DISAGIO

SCOLASTICO

La ricerca nella scuola e con i bambini e gli adolescenti è davvero necessaria? O ci

dice cià che in realtà ognuno sa ui bambini. Ciò che sappiamo fa parte del senso

comune e fornisce risposte in modo soggettivo. Seguiamo l’intuito, i preconcetti e

pregiudizi, l’esperienza personale. Ciò che fa la ricerca scientifica, invece, è dare

risposte in modo oggettivo, caratteristiche che la rendono quanto più obiettiva

possibile.

Alcune caratteristiche della ricerca:

Empirica: si basa su dati ottenuti da esperimenti o osservazioni

 Sistematica: segue un piano preciso, un metodo, un progetto

 Controllata: si riducono al minimo le spiegazioni alternative a un fenomeno (es.

 uso di gruppi di controllo)

Pubblica: le ipotesi, i metodi, i risultati sono al vaglio di tutti, in modo che la

 ricerca possa essere monitorata e replicata

Limiti della ricerca: i risultati di una ricerca e la loro interpretazione dipendono:

- Dalla teoria per interpretarli (es. l’aggressività secondo il comportamentismo o

la psicoanalisi)

- Dal metodo usato (es. Piaget: le tre montagne; aggressività osservata, self-o

peer report)

- Dal campione (es. fratelli/figli unici)

- Dalla cultura e dal tipo di educazione 68

- Dai vincoli etici

Dall’influenza del ricercatore (aspettative giudizi di valore.

Tuttavia... si cercano di ridurre al minimo gli elementi di criticità, è sempre

necessario chiedersi come sia stata condotta una ricerca, con quali gruppi, con

quali strumenti, se è replicabile. E’ comunque più obiettiva possibile e inoltre la

maggioranza di ricerche, alla fine della discussione dei risultati, c’è un paragrafo

sui limiti della ricerca.

Condurre una ricerca non è semplice. Perché?

- Caratteristiche dei fenomeni: molte variabili

- Caratteristiche dei soggetti: bambini e adolescenti, valutazione del singolo,

della relazione diadica o di un gruppo.

Quali sono gli strumenti più utilizzati?

- Questionari e interviste

Questionari di autovalutazione per me stesso, etero valutazione per qualcun altro.

Rilevano e percezioni dei soggetti, non la realtà obiettiva o soggettiva, ma

un’interpretazione personale della realtà. I dati sono mediati

Interviste domande aperte; consentono al soggetto di dire ciò che ritiene più

opportuno, di spaziare, di dire il suo punto di vista. Si possono rilevare aspetti inattesi,

maggiore variabilità individuale. Si possono rilevare aspetti inattesi, maggiore

variabilità individuale. C’è il rischio di andare fuori traccia, sono molte laboriose. I dati

sono comparabili, è più facile raccogliere dati e analizzarli, anche se si rischia di

perdere informazioni importanti.

Autovalutazione dei bambini utili per sapere la percezione individuale de bambino

(emozioni, vissuti, motivazioni ecc.); sono anonimi nella maggior parte delle ricerche,

sono applicabili in diversi ambiti di vita, è più semplice somministrarli e analizzarli.

Svantaggi: desiderabilità sociale, età (bambini piccoli – meglio la forma orale; e

adolescenti). La competenza linguistica e cognitiva ha un peso; un questionario per un

ragazzo con disturbi di lettura, un QI basso, se è straniero è più difficile da

somministrare. Un altro rischio è poca motivazione che fa rispondere a caso e risposte

di difficile interpretazione.

Questionari o interviste ad adulti

Uso con bambini piccoli

 Genitori: hanno relazioni strette e conoscenza continua nel tempo e in diverse

 situazioni (compagni, casa, spesa ecc)

Insegnanti: accurati per lievi cambiamenti, confronti con gli altri in base all’età,

 abilità di giudicare. Spesso hanno anni di esperienza con i bambini e sanno

valutare le abilità e capacità dei bambini.

Gli svantaggi possono essere la desiderabilità sociale, alcuni comportamenti restano

“nascosti” agli occhi dei genitori (es. l’aggressività relazionale, l’esclusione), elevato

coinvolgimento, poco attendibili in adolescenza e il rischio di una bassa motivazione;

una subcultura possono considerare “normali” alcuni comportamenti.

NOMINE DEI PARI 69

LEZIONE 4

IL CONCETTO DI SE’ è la risposta alla domanda “chi sono io?”. È il modo in cui ci

percepiamo, ci mostriamo agli altri, il modo personale di vedere e comprendere il

mondo. ciò che noi siamo o quello che noi pensiamo di essere, guida la nostra vita.

Tale concetto si sviluppa sulla base delle esperienze che abbiamo, dei feedback che

riceviamo e di pari passo con lo sviluppo cognitivo (più conosco il mondo, più conosco

me stesso). Strettamente associato all’autostima (valore che noi diamo al concetto di

sé, che è quindi la parte più oggettiva). Spesso si usano altri termini come immagine

di sé, percezione di sé, comprensione di sé, descrizione di sé.

Differenza con l’autostima

Ilo concetto di sé:

- aspetti cognitivi

- descrizione di sé

- percezione di competenza o attributi

autostima

- aspetti valutativi

- valore che si da as aspetti di se 70

- percezione dell importnaza che sdis da a competenze e attributi

non per forza coincidono

intorno a 6-7 anni, il concetto di sé diventa da … a.

- semplice  differenziato

I bambini più piccoli per descrivere se stessi e gli altri usano categorie assolute e

monocromatiche (buono o cattivo), quelli più grandi elaborano distinzioni e tengono

conto delle circostanze.

- Incoerente  coerente

I bambini piccoli sono più inclini a modificare il concetto di sé (oggi si descrivono in un

modo, domani nell’altro). Nei più grandi, esso è stabile e continuo nel tempo.

- Concreto  astratto

I bambini piccoli si concentrano sugli aspetti visibili ed esterni; i più grandi sugli stati

interiori e le caratteristiche psicologiche.

- Assoluto  comparativo

Mentre i bambini piccoli sono pervasi da egocentrismo, i più grandi si concentrano con

gli altri.

- Ottimistico  realistico

I bambini più piccoli si descrivono con tratti soprattutto positivi, i più grandi danno

descrizioni più realistiche che tengono conto di lati positivi e negativi.

- Pubblico  privato

I bambini piccoli non distinguono il comportamento pubblico dai sentimenti privati (il

pensiero è visibile, ciò che è vero lo dico e lo faccio). I grandi considerano quello

privato il “vero” sé. Più si cresce, più il bambino capisce che si può ingannare, che ciò

che si dice non necessariamente ciò che si pensa.

Influenze del concetto di sé :

Le relazioni con gli altri (popolarità, vittimizzazione, esclusione o rifiuto), competenze

(risultati scolastici, abilità sportive), il modo di affrontare sfide e difficoltà. In modo

simile all’autostima, tutto ciò ha un concetto bidirezionale: importanza di un buon

concetto di sé per avere successo, ma anche il successo porta a un migliore concetto

di sé.

Uno o più concetti di sé?

Anni ’60: costrutto unidimensionale: i bambini non sanno distinguere i diversi ambiti

Shavelsonn, Hubner e Stanton; Harter e Marsh i bambini sono in grasdo di distinguere i

vari domni e di darsi un giudizio.

È quindi un concetto multidimensionale, come l’autostima.

Il modello di Shavelson parte dal concetto di s globale, che si divide in concetto di sé

scolastico (comprende le aree delle materie scolastiche) e non scolastico (concetto di

71

sé sociale =pari e altri significativi; emotivo=stati emotivi particolari; fisico= abilità

fisica a aspetto fisico). È un modello gerarchico e multidimensionale. Tanto più ci si

allontana dall’apice, tanto più i singoli concetti non sono in correlazione tra loro (ad es

mancanza di correlazione tra concetto di sé nella scienza e nell’abilità fisica).

Strumenti:

Self Description Questionnaire (Marsh), ce ne sono di diversi tipi a seconda cdell’età:

Età prescolare

Scolare (6-13 anni)

Adolescenti

Giovani e adulti

Quello scolare consta di 76 item, 8 dimensioni del sé.

Concetto di sé relativo al corpo e alle relazioni:

- Abilità fisica

- Apparenza (aspetto fisico)

- Rapporto con i pari

- Rapporto con i genitori

Concetto di sé relativo alle competenze scolastiche:

- Abilità e interesse in matematica

- Abilità e interesse in Italiano

- Abilità e interesse a scuola

c’è inoltre una scala di concetto globale del sé.

Si risponde con 5 punti Likert, ci sono solo 11 item con punteggio da invertire e il

punteggio in ogni scala è dato dalla somma degli item, divisa per il numero di item

(media).

Caratteristiche delle dimensioni

Ci sono alte correlazioni tra le scale

- di aspetto fisico e relazioni con i pari (e abilità fisiche). Forse perché chi è bello,

è più popolare. O, al contrario, chi è popolare è percepito come più bello.

- Rapporti con i genitori e competenze scolastiche.

- Italiano e matematica correlano con competenze scolastiche

Bassa correlazione tra le scale:

- italiano e matematica (due domini diversi?)

il concetto globale di sé è correlato a ogni ambito, soprattutto alle relazioni con i pari,

all’aspetto fisico e alla competenza scolastica. 72

Differenze individuali

- in preadolescenze e adolescenza c’è maggiore importanza all’aspetto fisico e

alle relazioni con i pari (una determina l’altra?)

- i maschi danno più importanza alle abilità fisiche e alla matematica, le femmine

hanno un concetto di sé maggiore in italiano (tutto ciò è dovuto a stereotipi

sociali o a diverse attivazioni cerebrali?)

- alle scuole elementari, il concetto di sé è più elevato rispetto a quello delle

scuole medie. Più si cresce, più diventa realistico e poco ottimistico.

VANTAGGIO DEL QDS (questionario prima citato)

- possibilità di valutare molte dimensioni del concetto di sé

- possibilità di valutare anche singole dimensioni

- versioni per differenti fasce di età

SVANTAGGI

- eccessiva lunghezza, ma anche “effetto pratica” (i bambini all’inizio sono

annoiati per cui rispondono male o non rispondono, capito il meccanismo

rispondono, per cui gli ultimi item sono più affidabili). La soluzione è che si

potrebbe cambiare l’ordine degli item.

- Mancanza di punteggi standardizzati che diano una soglia al “rischio”

- Considerare il contesto: effetto “Big Fish Little Pond”.

Difficoltà emotive e comportamentali

Malessere e benessere

Varie difficoltà, personali o relazionali, hanno un grande impatto sul benessere e

malessere a scuola.

Problemi di interiorizzazione

Problemi di esteriorizzazione

Influenzano il concetto di sé, l’autostima, le relazioni, la competenza sociale, la

popolarità influenza reciproca.

Problemi di interiorizzazione: il disagio viene esperito all’interno dell’individuo,

attraverso

- Stati d’animo ed emozioni negative: tristezza, paura, ansia, depressione

- Difficoltà di regolazione emotiva, bassa consapevolezza emotiva, ipercontrollo

- Disturbi psicosomatici

- Origine genetica: studi su gemelli e temperamento; somiglianza con i genitori.

- Influenza ambientale: apprendimento dai genitori o stile educativo (es ansia)

- Cultura di appartenenza (es inibizione). In alcune culture orientali l’inibizione è

sintomo di autocontrollo, non significa essere chiusi. 73

- Maggiori nelle femmine

…. E benessere sociale

- Bassa capacità di problem- solving, bassa autostima, rifiuto sociale, isolamento.

- Disagio all’ingresso a scuola attraverso ritiro in se stessi, disturbi psicosomatici.

Prolemi di esteriorizzazione (acting out, agire fuori): tutto ciò che crea disagio viene

tirato fuori attraverso :

- Aggressività, rabbia, ostilità, inosservanza alle regole, disturbo del deficit di

attenzione, oppositività.

- Maggiore nei maschi

- Insorgenza verso i 3- 4 anni, ma di solito le diagnosi sono successive (quando

sono ancora piccoli, i bambini vengono solo considerati “vivaci”)

- Stabilità dei disturbi nel tempo se non si interviene

La letteratura ci indica 4 fattori di rischio (dall’interno all’esterno):

- Temperamento (es irritabilità)

- Stile educativo e coinvolgimento (es severità)

- Esperienze sociali del bambino (con i pari, nel vicinato, a scuola)

- Rischio socio- culturale (es povertà, madre single, genitori disoccupati,

isolamento sociale).

… e benessere sociale

- Abbandono scolastico, criminalità, difficoltà scolastiche

- Disagio all’ingresso a scuola attraverso condotte aggressive o oppositive

Ruolo della scuola nei problemi di interiorizzazione/ esteriorizzazione

- A scuola emergono i primi problemi

- Osservatorio privilegiato

- Spesso sono gli insegnanti ad accorgersene (abitudine ad osservare, confronto

con molti bambini)

- Importanza della diagnosi precoce

L’SDQ (Goodman, 1997; Marzocchi et al., 2002) sito internet sdqinfo.org

Strumento per illustrare problemi di interiorizzazione o di esteriorizzazione. “il

questionario dei punt di forza e di debolezza”.

Valutazione da parte di adulto (insegnante o genitore) o auto- valutazione. Versioni:

- 2- 4 anni per genitori o insegnanti/educatori

- 4-17 “ “

- 11-17 anni: autovalutazione

- 18 + : autovalutazione 74

- 18 +: informatore (amico, partner, genitore, fratello, figlio, altro).

Consente di valutare 5 dimensioni, non tutte riferibili ai problemi di

interiorizzazione/est

1 sintomi emozionali (problemi di interiorizzazione): ansia, deoressione, . es spesso

infelice, triste o in lacrime

2 problemi di condotta (esteriorizzazione): aggressività, antisocialità

Es spesso litiga con altri bambini o li infastidisce di proposito

3 iperattività/ disattenzione + impulsività (presi dal DSM)

Es irrequieto, iperattivo, incapace di stare fermo per molto tempo

4 rapporti con i pari: difficoltà relazionali, rifiuto, isolamento. Es ha almeno un buon

amico o una buona amica (scala con punteggio invertito) -.

Queste 4 scale is riferiscono ad aspetti problematici, la 5 scala valuta la prosocialità:

abilità sociali, aiuto, altruismo. Es condivide volentieri con gli altri bambini.

Si tratta di 25 item, 5 per ogni scala. Sono tutti in una pagina (è molto più immediato,

breve, non stanca). Risposte su 3 punti: non vero, abbastanza vero, certamente vero.

Item con valenza positiva o negativa.

Uso: ricerca, screening nelle scuole per individuare i bambini a rischio, pratica clinica,

valutazioni di intervento.

Punteggi standardizzati: normali, borderline (al limite), livello clinico (che necessita di

approfondimento).

Si usano i punteggi delle 5 scale, quindi abbiamo 5 punteggi. Le prime 4 scale che

indicano i problemi possono sommarsi insieme per ottenere un punteggio globale di

difficoltà. Il punteggio di prosocialità indica il benessere, i punti di forza del bambino.

Non è l’estremo opposto delle difficoltà. Indica competenza sociale e adattamento.

Vantaggi:

- Riferimento a tratti positivi (meno resistenza da parte di chi deve compilarlo,

maggiore attendibilità, neutralità delle risposte).

- Valutazione dei punti di forza (fattori protettivi), oltre che delle difficoltà

- Brevità

- Unica forma per la compilazione da parte di insegnanti, genitori e soggetti stessi

(semplicità e confronto). L’insegnante e il genitore non correlano quasi mai.

- Unica forma per una larga fascia di età (4-17) e versioni per età diverse (dai 2

anni all’età adulta)

- Valutazione precoce (2-4 anni)

- Le scale si riferiscono a sintomi del DSM- IV (soprattutto wuella dell’iperattività)

Svantaggi: 75

- Non copre tutte le difficoltà di tipo clinico (es CBCL: 8 dimensioni, valuta anche i

problemi nel sonno, ma ha tanti item)

Uso per lo screening, ma non per la valutazione finale del disturbo: necessità di

indagini più approfondite da parte de

LEZIONE 5 – RELAZIONI CON GLI ALTRI: LA COMPETENZA SOCIALE

Il modo in cui noi siamo si collega con al modo in cui noi ci comportiamo, ai disagi che

sentiamo e a sua volta si ripercuote nelle relazioni con gli altri e che va a costruire il

benessere o il malessere: la persona viene vista nei suoi aspetti personali e

interpersonali che si influenzano

Relazioni che può avere un bambino:

- Verticali: il bambino instaura relazioni verticali con qualcuno più grande o

competente di lui (genitore, insegnante). In queste relazioni il bambino può

apprendere qualcosa, sentirsi sicuro, avere un modello, una guida. Una

posizione di maggior potere, conoscenza, status.

- Orizzontali: sullo stesso piano tra persone che hanno età, status, conoscenza

uguali, quindi le relazioni con i pari (compagni, amici ecc.) In questo caso la

relazione fornisce al bambino un diverso tipo di apprendimento, come quello 76

della cooperazione o della competizione, si impara altre cose. Anche le emozioni

vissute con i pari sono diverse da quelle sviluppate con genitori o insegnanti.

Ritroviamo questi tipi di relazioni anche da adulti.

LE RELAZIONI TRA PARI (orizzontali)

I bambini passano tantissimo tempo con i pari. Esse fanno parte del sistema di Bronx e

Brenner (??). I pari hanno un’influenza a più livelli: emotivo, cognitivo,

comportamentale, sociale ecc. I gruppi di pari costituiscono per il bambino una fonte

importantissima di apprendimento, sicurezza, comprensione anche del sé e stare con i

pari porta a costruire una cultura comune, quasi una subcultura. Infatti si può notare

che i bambini spesso utilizzano un linguaggio che non sempre sono comprensibili a

tutti, per delimitare un proprio spazio; utilizzano cose come ritornelli di cartoni

animati, gesti, che influenzano molto l’interazione tra i bambini: ciò delimita il loro

spazio e costruire una cultura fatta di conoscenze condivise tra i pari.

(10 minuti a parlare del fatto che un adulto non sa di cosa parlare con un bambino -.-)

Per un bambino è importante avere relazioni con altri bambini proprio per condividere

il proprio mondo. Creano anche delle regole diverse da quelle a casa, iniziano a

costruirsi opinioni che con la crescita diventano sempre di più e su svariati argomenti:

quello che siamo da adulti è frutto della nostra personalità, della nostra famiglia, dei

nostri pari e delle persone incontrate.

Cosa influenza le relazioni tra pari? Perché alcuni bambini hanno più relazioni o

relazioni migliori di altri?

- Carattere: (timido/socievole) è una caratteristica di rilievo nelle relazioni

sociali, così come la conoscenza (preferirò interagire con una persona che

conosco piuttosto che con una persona che non conosco), la cultura: ci sono

molti posti del mondo (es. Lapponia), così come nelle campagne dove c’è una

casa ogni 5 km, è chiaro che i bambini di queste comunità o isolate avranno

meno possibilità di interagire con i pari,

Età: più si cresce e più aumentano le competenze per interagire con gli altri

Atteggiamento dei genitori: i genitori sono i “manager” dei bambini, perché

decidono cosa facciano i loro figli. Se un genitore decide di fargli fare uno sport,

festeggiare il compleanno, farlo uscire, veicolando i rapporti, la possibilità e un

modello di socialità appreso dai genitori.

Scuola: ha un ruolo importante non solo per far apprendere i contenuti ma anche per

mettere insieme bambini diversi e sviluppare una socialità buona, sana. La scuola

deve garantire che si apprenda bene, con i vari modelli già visti in precedenza e

un’altra condizione che favorisce l’apprendimento è avere buone relazioni sociali con

gli altri: un bambini che a scuola sta bene, trova gli amici, si diverte, è anche un

bambino che apprende meglio, così come i compagni di classe possono funzionare da

aiutanti, attraverso il tutoring o la collaborazione tra pari. L’apprendimento è più

proficuo se si sente bene tra gli altri e sarà inferiore se si sente a disagio, viene isolato

o deriso, trascurato.

IL TUTORING TRA PARI

Il tutor è una persona che aiuta l’altro in una situazione inferiore di conoscenze e può

essere un adulto, un insegnante, ma anche un bambino (più grande, di un’altra classe)

o anche della stessa età ma più competente. Il tutor aiuta l’altro a raggiungere il suo

stesso livello, lavorando sulla zona di sviluppo prossimale per Vygotskij il tutor è

una persona che ha più conoscenze, più età o più abilità. 77

COLLABORAZIONE TRA PARI

In questo caso entrambi i pari hanno lo stesso di abilità, conoscenza o ignoranza. E’

applicabile a diversi ambiti e materie e si apprende insieme: l’apprendimento è una

scoperta comune. Quello che emerge è che alla fine si impara di più: lavorare

insieme, collaborando, si arriva a soluzioni più elevate che lavorando da soli (provato

sperimentalmente). Uno degli esperimenti fatti consisteva nel far lavorare le persone

in gruppo su un esperimento di fisica che chiedeva di capire tra una serie di oggetti

quali galleggiavano o quali andassero a fondo: prima senz’acqua dovevano pensare e

valutare cosa galleggia e cosa no. Erano divisi in due gruppi sperimentali: alcuni

lavoravano da soli, altri in gruppo. Si è visto che chi ha lavorato in gruppo aveva dato

risposte più corrette, pensate e argomentate piuttosto di chi aveva lavorato da solo.

Come mai? mettere insieme più teste porta un beneficio, le altre persone possono

portare punti di vista diversi, aumentare la conoscenza e tramite la discussione si

modificano i concetti e le idee. Più idee insieme possono arrivare a una soluzione più

pensata.

Non tutte le collaborazioni tra pari funzionano, ma ci sono delle condizione da porre:

- I bambini devono avere un’età sufficiente per parlare

- Il compito deve avere un livello adeguato all’età

- I bambini devono avere livelli cognitivi simili (se uno è più bravo si torna al

tutoring tra pari)

- Devono essere simili, per lo meno nell’ambito della dominanza, anche a livello

caratteriale e di personalità (un bambino più forte o dominante rischia di far

prevalere la propria idea)

- Dev’esserci un conflitto di idee, positivo: idee divergenti che possano trovare

una soluzione comune

- E’ meglio se tra i bambini ci sono affinità di gusti, interessi, affetto: meglio con

gli amici che con i non amici

L’AMICIZIA

E’ un legame che implica un coinvolgimento emotivo, una necessità di

contraccambiare, un senso di parità, di scambio. E’ stabile nel tempo: gli amici si

differenziano dai compagni perché un amico ha le basi per esserlo a lungo tempo. E’

un legame reciproco e cooperativo e implica intimità, fiducia, complicità. Il legame di

amicizia è quindi un legame preferenziale: tra tutti io preferisco il mio amico ad altri.

Alcuni studi di Fonzie e co. hanno rilevato cinque dimensioni fondamentali

dell’amicizia: (era scritto nelle slide e non l’ha letto)

Importanza di stare insieme: gli amici desiderano stare insieme, condividono le

attività, si aiutano a vicenda, c’è un’intimità e una fiducia, un senso di sicurezza e in

alcuni casi diventa la base sicura che era il care giver. Per diventare amico di qualcuno

bisogna avere delle caratteristiche: una persona con buone capacità cognitive, sociali,

emotive, comunicative, una buona teoria della mente e capacità di problem-solving

riesce a farsi più amici perché viene vista come una persona affidabile.

In che modo le amicizie e i rapporti con gli altri, le relazioni con gli altri in generale e

amicizia come legame preferenziale in particolare, possono influire sullo sviluppo

sociale e cognitivo? 78

- Promuovo i comportamenti pro-sociali: sono più portato ad aiutare un amico.

L’amicizia promuove autostima, accettazione, capacità emotive ed empatiche e

autostima. Una fonte dell’autostima è il giudizio degli altri, ma dipende anche

da chi ha dato il giudizio; il giudizio dell’amico e il fatto di essere voluti bene da

qualcuno fa accrescere il proprio senso di accettazione e l’autostima.

- Aiutano a far crescere la propria identità, anche di genere, soprattutto in

adolescenza, gli amici ti aiutano a capire chi sei.

- Si sviluppano norme e valori: cos’è giusto, cos’è sbagliato.

- Assicurano compagnia e divertimento: anche se questo aspetto è sottovalutato,

in realtà il divertimento per il benessere è un’importante componente. E’ stato

fatto vedere un video comico a dei bambini, alcuni in gruppo e altri da soli e

quelli in gruppo si divertivano più di chi lo guardava da solo e lo vivevano come

un’esperienza legata al divertimento e alla socialità.

- Consentono l’apertura, la condivisione, l’apertura di sé e quindi anche la

comunicazione.

A livello di sviluppo cognitivo-intellettivo:

- Aiutano l’apprendimento, sia con la cooperazione tra pari che tutoring

- Contribuiscono alla formazione delle opinioni

- Facilitano la collaborazione: il bambino riesce anche a fare cose insieme agli

altri e rispettarli

- Consente di competere, litigare e fare pace: saper litigare bene significa

riuscire a poter dire le proprie motivazioni, ascoltare quelle altrui e riuscire

anche a cambiare opinioni e fare pace. Apprendere a discutere bene è

qualcosa possibile da fare solo con l’esperienza. Il conflitto può avere un

valore funzionale perché favorisce il confronto: mi aiuta a mettere nei panni

dell’altro rafforzando anche la propria identità, utilizzando le varie strategie

del conflitto (compromesso, controproposta, la giustificazione e la

riconciliazione). Utilizzano modalità tra pari funzionale.

L’assenza di amicizie genera la mancanza di tutte queste cose e provoca bassa

autostima, problemi emotivi, meno altruismo e cooperazione, minore competenza

sociale, difficoltà a gestire i conflitti e fare pace, isolamento e solitudine, problemi

scolastici e di adattamento a nuove situazioni.

(seconda registrazione)

Nonostante l’importanza per tutte le età delle interazioni tra pari queste cambiano

con il tempo. Passando dall’infanzia all’adolescenza diventano più frequenti (aumenta

anche la possibilità, l’autonomia, le attività che consentano), più intense, più

complesse, più intime, più coesa, destinata a durare nel tempo.

Come cambiano le relazioni con gli altri, l’amicizia? Quali sono le varie caratteristiche

nelle varie fasi d’età?

1. Prima infanzia (0-3 anni) : legami stabili, con una stabilità misurata all’età.

Strettivo e reciproco, i bambini si scelgono e l’amicizia può essere reciproca. Il

bambino ricerca soprattutto un contatto fisico e ciò che si nota è anche un

interesse e un’attenzione per l’altro (lo guarda, lo cerca per giocare). Ci si lega a

dei pari soprattutto per un bisogno di rassicurazione emotiva e vicinanza, tanto

79

più in mancanza dell’adulto. Anna Freud fa un’osservazione sui bambini in un

campo di concentramento che erano stati rimasti orfani e collocati in un istituto:

questi bambini (3 anni circa) avevano costruito tra loro legami così forti e

particolari che avevano quasi una sembianza di un legame di attaccamento con

la madre, uno era per l’altro una base sicura; la mancanza della vera madre

aveva creato tra loro un legame.

2. Età prescolare (3-5/6 anni): anche grazie alla scuola dell’infanzia le relazioni

diventano più stabili e frequenti nel tempo. Si cominciano a distinguere gli amici

dai compagni, si sviluppa una percezione concreta, con caratteristiche concrete

e spesso sono caratterizzate dalla segregazione sessuale ciò è dovuto a stili di

gioco, a pregiudizi e influenze esterne, ma anche spontaneamente.

3. Età scolare (6-15 anni), si frequentano di più la scuola, i gruppi; si sceglie

l’amico perché abbiamo delle cose in comune, gusti, attività, interessi. L’amico

viene definito non solo sulle caratteristiche fisiche ma anche sui valori, sulla

compagnia, sui gusti. A questa età, dai 2-3 anni fino ai 10 il gioco è una delle

attività principali, che va a costruire una routine e va dal gioco solitario (bambini

di 1 anno) per poi diventare gioco parallelo, nella prima infanzia, con qualcun

altro: non c’è un’interazione; diventa poi gioco d’interazione, per poi passare

al gioco simbolico (18 mesi) in cui si usano oggetti, parole o altro per

simbolizzare qualcosa (es. banana = telefono). Si può percepire come la mente

ha fatto un passo perché riesce a immaginare le cose che non ci sono, le

possibilità di gioco si moltiplicano. Questo avviene ancora di più con il gioco

socio-drammatico: non uso l’oggetto solo come simbolo, ma uso me stesso

per simboleggiare qualcosa (io sono il pirata, il letto la barca, la storia costruita

è socio-drammatica) e in questo contesto subentrano le regole, sia le regole da

seguire come gioco da tavolo o regole intese come istruzioni. Più i bambini sono

piccoli le regole più sono modificabili: c’è una continua contrattazione tra le

regole, tanto che quando si gioca per esempio ai giochi da tavolo si tende a

volerle modificare.

Il gioco è importante per tanti motivi: sviluppa la fantasia e l’immaginazione,

sperimentano attività sia a livello emotivo che cognitivo, sperimentano in modo

vicario le paure, le annullano e le esorcizzano; il gioco serve anche per gestire le

emozioni, al divertimento e aggirano a volte le regole degli adulti (nel gioco

possono fare ciò che spesso con gli adulti non possono fare o non possono fare

nella vita reale), è un modo per mostrare la propria autonomia.

4. Adolescenza: è il momento nell’arco di vita in cui l’amicizia tra pari assume il

ruolo più importante di qualsiasi altro periodo della vita. L’adolescente vive

anche un periodo di chiusura nella propria vita; è il periodo in cui si costruisce la

propria identità e i pari aiutano a differenziarli dagli adulti. Sono utili per gestire

gli accaduti, soprattutto le trasformazioni fisiche, sia a livello emotivo che

esperienziale. Si ricerca un amico con affinità mentale, psicologica, non solo con

gusti o interessi uguali, ma anche a livello di pensiero. Le amicizie in

adolescenza rimangono più stabili, c’è un affetto profondo (quasi un amore), ci

si scambia confidenze anche molto segrete, l’amicizia favorisce empatia,

prosocialità, soddisfazione personale, moralità e protegge da ansia, ostilità,

chiusura e disagio sociale. Le relazioni di amicizia sane, quindi, servono e sono

fondamentali.

L’amicizia in adolescenza ci porta ad accennare alle relazioni romantiche o

sentimentali: a volte è proprio grazie agli amici che si riesce a sviluppare una

80

relazione sociale con qualcuno. L’amicizia conosce questo picco tra i 12 e 16

anni, in età adulta diminuisce. Esso rappresenta un contesto sentimentale

protetto (con gli amici aumenta anche la sicurezza). Le relazioni sentimentali in

pre-adolescenza (11-15 anni) assolvono le funzioni di avere un appoggio

emotivo, qualcuno a cui voler più bene, sentirsi grandi e autonomi dalla

famiglia, avere uno status più elevato nel gruppo. Non c’è per forza esclusività

(si sta spesso tutti insieme amici /ragazzo) mentre in tarda adolescenza le

relazioni sentimentali diventano più intime, esclusive, si condivide di più anche

a livello di esperienze personali, si inizia a progettare il futuro insieme. Varia in

base alle culture, allo sviluppo fisico. L’amicizia diminuisce con l’aumentare del

tempo perché intervengono diversi interessi (come il partner), e ci si sente

autonomi.

INCLUSIONE IN GRUPPI

- Gruppo formale: si incontrano in luogo specifico, hanno un obiettivo

specifico da raggiungere e sono spesso gestiti da adulti con regole (es.

classe scolastica, squadra di calcio, scout).

- Gruppo informale: spontaneo, non c’è un obiettivo specifico da

raggiungere, passano tempo disinteressato insieme.

Il gruppo è fondamentale perché ci fornisce risposte al nostro bisogno di

appartenenza, fa parte della nostra identità, rispecchiano chi siamo, ci danno un

senso, ci identificano e possono anche influenzare. Essere esclusi dal gruppo porta

malessere e all’interno del gruppo è importante anche la posizione occupata (leader,

più popolare etc.) STATUS ALL’INTERNO DEL GRUPPO

STATUS ALL’INTERNO DEL GRUPPO CLASSE

La classe è un gruppo complesso, con alcune persone della stessa età, altre (gli

insegnanti) di età diverse. Definiamo due tipi di popolarità:

- Popolarità percepita: è la visibilità all’interno del gruppo, il potere di

influenzare gli altri. Ha un potere, è riconosciuto dalla classe come una

persona influente.

- Preferenza sociale: quanto sei gradito all’interno del gruppo, quanto si è

accettato.

Per diventare popolare servono alte capacità comunicative, di leadership, emotive,

alta autostima o caratteristiche che piacciono come senso dell’umorismo.

Tra preferenza sociale e amicizia c’è una buona collaborazione: chi ha molti amici ha

anche molti amici. Una condizione di rischio è quella di avere nessun amico e

contemporaneamente essere poco popolare, quindi rifiutato, trascurato dal gruppo dei

pari. 81

LEZIONE 6

Sociometria tecnica utilizzata e introdotta da Moreno nel ’78 per valutare le

dinamiche di accettazione/rifiuto all’interno di un gruppo. Egli introduce anche il teatro

come mezzo di valutazione.

In questo modo possono rilevarsi le relazioni all’interno di un gruppo e lo status sociale

sociometrico occupato da ciascun soggetto. Aiuta a far capire la posizione di ogni

bambino all’interno del gruppo (quanto è accettato, popolarità ecc). Può essere

utilizzata per individuare bambini a rischio, per gestire le dinamiche della classe,

mettere appunto interventi ecc.

Si chiedono in genere 3 scelte a ogni bambini (nomine positive dette L-like) e 3 rifiuti

(nomine negative, D-dislike) rispetto al gruppo di riferimento.

Quale compagno preferisci? Mi dici il nome di tre compagni?

Es.

Quale compagno non ti piace? Mi dici il nome di tre compagni?

Self report e nomine tra pari sono difficilmente utilizzabili con bambini piccoli. Bisogna

usare un linguaggio chiaro, spiegarsi e usare altri termini se si percepisce che il

bambino non ha capito, spesso si usano le foto dei compagni di classe, gli smile ecc.

Le tecniche sociometriche possono dar vita a un sociogramma una trasposizione

grafica di ciò che abbiamo ottenuto attraverso le nomine.

Consente ad avere una visione chiara delle dinamiche di

classe /es. sottogruppi, isolati, diadi, bambini ‘ponte’).. Si

usano simboli (cerchi = femmine, triangoli = maschi), vari tipe

di frecce (continue se scelte positive, tratteggiate negative),

frecce unidirezionali o bidirezionali (reciprocità) ecc.

E’ stata inventata anche la matrice sociometrica, costituita di

righe e colonne che indicano le varie scelte dei bambini e i

rifiuti. 82

Scelte e rifiuti possono essere sommate, sottratte per comprendere le varie

dinamiche. Da tutti questi indici, calcoli, informazioni.

In base a questi test si può fare una classificazione del grado di accettazione in un

gruppo:

- Bambini controversi: molto visibili, nel bene o nel male (es. bulli), sono molti

ammirati da alcuni e molto rifiutati da altri

- Bambini nella media: media di scelte e rifiuti

- Bambini popolari: possono essere socievoli, estroversi, fanno amicizia

facilmente, allegri positivi, cooperativi collaborativi, attraenti, con buone

capacità scolastiche e sportive, proattivi nei giochi collaborativi, disposti a

condividere, poco competitivi. Ottengono molte scelte positive e pochi rifiuti,

sono apprezzati da tutti.

- Bambini rifiutati: possono essere aggressivi, antisociali e inibiti e sono

incompetenti socialmente , chiassosi, turbolenti, fastidiosi, iperattivi, hanno

un comportamento inadeguato o immaturo, non comprendono le regole dei

giochi, hanno un atteggiamento che fa capire che sono poco competenti,

parlano a sproposito, hanno un approccio sbagliato verso il gruppo. Ottengono

molti rifiuti e poche scelte.

- Bambini ignorati: sono coloro che hanno un impatto sociale molto basso, non

bambini

vengono scelti né come bambini simpatici che antipatici. Sono detti “

trasparenti”, che ci sono, ma non vede nessuno. Sono tranquilli, timidi, insicuri,

isolati, spesso impegnati in giochi solitari, cercano poco l’approccio con il

gruppo, spettatori; hanno difficoltà ad inserirsi nel gruppo, hanno paura di

inserirsi in una situazione coinvolgente, fuggono da situazioni di gioco attivo,

esporsi, parlare in pubblico e preferiscono in genere le situazioni diadiche. Non

necessariamente questo è un deficit di competenza sociale: i bambini ignorati

non hanno per forza difficoltà. Il ritiro sociale può anche indicare, secondo studi,

preferenze di giochi introspettivi, attività di esplorazione e costruzione,

orientamento verso gli oggetti, ma senza difficoltà a iniziare un’interazione,

hanno capacità di stare sia da soli che con gli altri. Stare da soli denota una

grandissima capacità sociale.

Cosa causa cosa? Qual è la causa e qual è l’effetto?

I ruoli e i comportamenti vanno spesso a creare dei circoli viziosi. I bambini vengono

apprezzati, rifiutati o trascurati perché possiedono determinate caratteristiche? O sono

le loro caratteristiche a dipendere dallo status sociometrico? I bambini emarginati,

rifiutati vengono privati di uscire dalla loro condizioni e di esercitare abilità sociali.

Ogni caratteristica quindi viene rinforzata dalla reazione dei compagni.

Stabilità nel tempo dello status:

- Bambini popolari: abilità cognitivi e sociali, riescono a rimanere stabili nel

tempo, anche spesso bambini leader hanno difficoltà ad inserirsi in nuovi gruppi

perché vengono a mancare i loro supporters.

- Bambini trascurati: bassa stabilità (cambi di gruppo)

- Bambini rifiutati aggressivi: stabilità e rischio di sviluppare problemi di

esteriorizzazione 83

- Bambini rifiutati non aggressivi: stabilità di rischio di sviluppare problemi di

interiorizzazione (ansia, depressione, disturbi psico-somatici)

Questa variabilità che dipende da persona a persona è dovuta anche al genere, in

quanto il rifiuto è più grave per un bambino che per una bambina, nelle bambine è più

associato a problemi di interiorizzazione ed è peggio una rottura di un’amicizia diadica

(= fonte di protezione); all’età, nei bambini piccoli l’aggressività si sviluppa di meno e

di più in > 8 anni; il contesto e il clima (classi tranquille o aggressive) e nella

capacità di resilienza o adattamento (esiste una soglia).

COS’E’ LA COMPETENZA SOCIALE?

“Capacità di raggiungere obiettivi nelle interazioni, mantenendo relazioni positive con

gli altri significativi”

(Rubin et al.)

Questa definizione americana, delle più forti in letteratura e definisce un focus sugli

obiettivi personali: costruisco un’interazione sociale per accrescere la mia

popolarità, raggiungere i miei obiettivi. In una cultura individualistica come quella

americana, la popolarità è uno degli obiettivi principali.

In un test per misurare quali caratteristiche concorrano alla competenza sociale, gli

italiani hanno definito “aggressività” = 0 , mentre gli americani 4.

“Capacità di instaurare una rete sociale ampia, differenziata, che includa adulti e

coetanei.”

(Bombi e Cannoni).

In questo caso il focus è posto sull’ampiezza di rete sociale.

“Insieme di rapporti positivi con gli altri che fa sì che si crei un buon clima nel gruppo,

che fa sì che si stia bene con gli altri.”

(Kutnick)

Il focus è posto sulla qualità della relazione (buon clima nel gruppo, quanto sto

bene e faccio star bene gli altri).

“Capacità di modificare il proprio comportamento sulla base

Approccio contestuale:

delle aspettative, delle richieste, delle caratteristiche del contesto e dell’interlocutore

che in quel momento devo gestire.”

(Warnes et al.).

Il focus è sul contesto e sulla flessibilità, riuscire ad adattarsi.

“Capacità di applicare a diverse situazioni le capacità che si conoscono, a livello

relazionali, le regole e le strategie che si conoscono”

(Di Norcia).

“Saper stare da soli vuol dire saper stare con gli altri, instaurare relazioni forti con gli

altri.”

(Molinari)

Capacità di stare con gli altri + la capacità di stare da soli = due facce della stessa

medaglia.

In gioco c’è anche la cultura o il genere: più la cultura è individualistica più si tenderà

a stare da solo.

Per dare una definizione univoca di competenza sociale possiamo definirla come:

Capacità di stare bene con se stessi, con gli altri, di relazionarsi con gli altri

in base al contesto affinchè la relazione risulti positiva, piacevole e proficua

84

per tutti.

Sono inclusi l’importanza di capacità, contesto, benessere, bisogno di appartenenza.

Il bambino socialmente competente:

- è prosociale, aiuta, condivide

- è empatico, altruista, sa mettersi nei panni degli altri

- ha una buona teoria della mente, capire emozioni e intenzioni degli altri

- regola le emozioni, inibendo le negative ed esprimendo quelle legate al

contesto. Un bambino con competenza sociale ha spesso anche competenza

emotiva

- è collaborativo, rispetta gli altri

- sa comunicare, condividere emozioni e sentimenti, sa comprendere e si fa

comprendere, iniziare e mantenere una conversazione, sa ascoltare

- capisce quali sono le conseguenze delle proprie azioni, sa autovalutarsi

- sa comprendere le norme condivise e i valori morali

- strategie di problem solving efficaci e amichevoli, non ostili

La competenza sociale è anche ciò che viene modulato all’interno di un gruppo: so

rispettare le norme di gruppo, sono socialmente competente. Significa adattarsi alle

credenze, atteggiamenti, valori di gruppo, come le credenze verso l’aggressività, i

valori di giustizia e lealtà, le norme sociali. Il gruppo può quindi soddisfare il bisogno

personale di accettazione o richiedere conformità alle regole.

Può avere quindi anche una valenza negativa: relazioni devianti.

E’ facile che un bambino con bassa competenza sociale si inserisca in un gruppo

deviante. Un bambino aggressivo piace, ad esempio, a bambini aggressivi e si crea un

circolo vizioso. I bambini vogliono essere accettati, e quindi si adattano a

comportamenti che possano essere anche devianti. Questi legami da una parte

proteggono questi bambini dal rischio di solitudine, dall’emarginazione, dall’altro però

li espongono alla devianza. Un problema di condotta può quindi essere causato dal

rifiuto dei pari, questo ciclo si lega al background culturale, il contesto familiare, la

disciplina e l’attaccamento e ciò può portare alla delinquenza, a un’identità

alternativa. Spesso ci si cuce un’identità deviante per evitare l’emarginazione, e il

comportamento deviante diventa la propria identità.

Fattori di rischio e protezione:

- caratteristiche individuali: basso ragionamento morale, insuccesso scolastico.

- fattori relazionali, a livello familiare o scolastico o di gruppo antisociale:

educazione incoerente, non democratica, fredda, punitiva. Il non monitoraggio

può essere un fattore deviante.

- variabili socioculturali, livello socioeconomico basso, appartenere una

sottocultura.

LEZIONE 7 – IL BULLISMO A SCUOLA: APPROCCI TEORICI E STRATEGIE DI

INTERVENTO 85

Il bambino in classe (cap. 3)

Interventi anti-bullismo

Fino a poco tempo fa il bullismo era ancora un argomento sconosciuto. Solo

ultimamente la ricerca e la società si è sviluppata alla conoscenza di quest’ambito:

ricerca ed esigenze sociali vanno di pari passo. L’anno scorso è stata proclamata una

legge sul cyber-bullismo, c’è un’attenzione diversa. Purtroppo spesso si parla di

bullismo in modo improprio, confondendolo con ad esempio vandalismo, delinquenza,

aggressività, disubidenzia, oppositività o altri fenomeni.

Una definizione condivisa di “bullismo”:

Una particolare forma di aggressività che si caratterizza perché è messa in

atto in modi diversi (diretti o indiretti), è intenzionale e ingiustificata (non c’è

nulla che può giustificarla), non è provocato e ha l’obiettivo di far male alla

persona oppure ottenere potere e dominanza (il desiderio di dominare è ciò che

spinge il bullo), è continuata nel tempo ed è frequente, implica una disparità

di potere o di forza, tale per cui la vittima non riesce a difendersi (il bullo ha

una posizione tale da essere UP e la vittima DOWN).

Ciò caratterizza in fenomeno come una relazione cronica e asimmetrica e per

tanto produce dei ruoli ben definiti (il bullo è sempre il bullo e la vittima è sempre

vittima).

Se due bambini della stessa forza si picchiano, quello non è bullismo.

Bullismo è quando uno prevarica l’altro.

Il bullismo viene messo in atto con mezzi diversi:

- FORME DIRETTE: molestia fisica (calci, pugni), verbale (insulti, offese), danni alle

cose, furti.

- FORME INDIRETTE: psicologiche, bullismo relazionale; sono più subdole e nascosto

e si esplicano nel controllo psicologico della persona, della relazione con i coetanei,

lesione della reputazione o compromissione dell’amicizia. Il bullo crea il “vuoto”

intorno alla vittima, lede la reputazione

- CYBER-BULLISMO: più recente; perpetrato con mezzi elettronici come uso di

internet e cellulare per inviare messaggi minacciosi, denigratori alla vittima, diffondere

messaggi o immagini dannosi e calunniosi. Il campo del cyber bullismo è in rapida

evoluzione, si è iniziato circa 10 anni fa a parlare di cellulare e internet, sms,

telefonate mute e internet era mandare email calunniose. Oggi questa distinzione non

c’è più: gli smartphone non erano così diffusi, oggi sono la stessa cosa. E’ importante

quindi stare al passo con i tempi e con l’evoluzione della tecnologia.

Ci sono varie forme di Cyber-bullismo :

- molestie: spedizione ripetuta di messaggi insultati, mirati a ferire o incutere

paura.

- denigrazione: sparlare di qualcuno per danneggiare la sua reputazione

- sostituzione di persona: è un reato; farsi passare per un’altra persona per

spedire messaggi o pubblicare testi reprensibili, denigratori o altro, in modo che

la persona che li riceva pensa che sia la vittima.

- rivelazione e inganno: pubblicare informazioni private e/o imbarazzanti su

un’altra persona o da essa confidate e che il bullo diffonde in maniera pubblica.

- divulgazione di materiale visivo: diffondere immagini o video di scene intime o

aggressive (happy slapping) senza il consenso della vittima

- esclusione: escludere deliberatamente una persona da un gruppo online per

ferirla. 86

Il bullismo elettronico richiede la capacità di usare messi elettronici, quindi più il bullo

sarà competente di internet, più saranno potenzialmente gravi le conseguenze. Il

cyber-bullo può rimanere anonimo, la diffusione di immagini e messaggi può essere

rapida e globale, c’è un maggiore numero di spettatori e non ci sono limiti spazio-

temporali: mentre nel bullismo tradizionale la vittima può creare un nuovo contesto,

può trovare fattori di protezione, cambiare scuola, nel cyber-bullismo non può sfuggire.

E’ spesso sottovalutata la sua gravità, probabilmente perché anche dagli stessi bulli

viene vista come un gioco, come un divertimento e ricerca di novità e non si

percepisce quindi l’importanza dell’accaduto; ne consegue un indebolimento di remore

etichette ed empatia: il fatto che il bullo non percepisca la sofferenza della vittima

riduce l’empatia, non si vede la reazione della vittima e quindi non si attiva a livello

emotivo. Rispetto al bullismo tradizionale, inoltre, nel cyber-bullismo che minore

controllo da parte degli adulti: non ci sono segni viventi, meno conoscenza della

tecnologia e del problema in sé (che sottovalutano).

Le conseguenze sono diverse, dipendono dal tipo di molestia che è stata portata

avanti: maggiore gravità per diffusione di foto, video o telefonate minacciose rispetto

a ricevere sms, e-mail.

Online si fanno cose che nella vita reale non si farebbero.

La legge sul cyber-bullismo (2 maggio 2017) “si pone l'obiettivo di contrastare il

fenomeno del cyberbullismo in tutte le sue manifestazioni, con azioni a carattere

preventivo e con una strategia di attenzione, tutela ed educazione nei confronti dei

minori coinvolti, sia nella posizione di vittime sia in quella di responsabili di illeciti,

assicurando l'attuazione degli interventi senza distinzione di età nell'ambito delle

istituzioni scolastiche.”

Il bullismo può assumere diverse forme, si può “fare prepotenza” :

- Razzista

- Omofobico

- Sessuale

- Nonnismo

- Mobbing

Si parla di aggressività reattiva e proattiva.

- AGGRESSITIVITA’ REATTIVA, “hot-headed”: è l’aggressività che emerge come

risposta impulsiva a una frustrazione o a una minaccia percepita, dominata

dalla rabbia, ha una funzione difensiva, ma di solito non è efficace.

- AGGRESSIVITA’ PROATTIVA, “cold-blooded”: è l’aggressività tipica del bullo o

del bullo-leader. E’ un comportamento appreso da cui si ottengono benefici o

vantaggi. E’ pensata, è consapevole, ha un obiettivo, non è provocata da nulla e

raggiunge un fine personale, dei vantaggi.

Ci viene spontaneo dire e ciò è confermato dalla ricerca che ci sono differenze di

genere: i maschi utilizzano principalmente aggressività fisica o verbale, le femmine

aggressività psicologica (anche se questa distinzione diminuisce nel tempo). Perché?

E’ un discorso prettamente sociale: il bambino maschio bullo dimostra con

l’aggressività fisica la sua mascolinità, forza, superiorità e la considera più dannosa.

Per le femmine invece l’aggressività psicologica impedisce intimità e amicizia,

dimostra la sua capacità di controllare le relazioni, hanno una diversa educazione,

maggiori abilità verbali e cognitive.

Le differenze di genere sul cyber-bullismo non sono ben chiare secondo la ricerca. 87

Dove avvengono gli episodi di bullismo e chi coinvolge?

In genere avvengono nei luoghi e momenti in cui non c’è supervisione e controllo:

bagni, cortile, corridoi, strada o aule; ricreazione, uscita/entrata dalla scuola, in cui gli

adulti sono spesso assenti.

Le persone coinvolte sono tutta la classe: i bambini possono assumere diversi ruoli;

laddove c’è un bullo e una vittima, c’è anche una classe che bene o male è coinvolta:

il bullismo è un po’ insieme di caratteristiche del contesto e caratteristiche individuali

(es. una classe aggressiva induce a comportamenti aggressivi che sono meno salienti;

il contesto conta).

La maggioranza di episodi di bullismo avviene in presenza di coetanei (85%), in modo

da riconosce la dominanza, il potere. La metà dei bambini, detti “esterni”, guarda in

modo passivo, un’altra parte si unisce al bullo, detti “seguaci del bullo” e un’altra

interviene a favore della vittima “difensori della vittima”, c’è un’affiliazione un

sottogruppo tra bulli e sostenitori. Le conseguenze negative del bullismo si

ripercuotono anche su chi assiste, anche su chi non è parte attiva (es. ansia) e anche

gli esterne assumono un ruolo fondamentale per la vittima: l’indifferenza degli esterni

può avere conseguenze negative.

I bulli utilizzano forza, potere per raggiunger ei propri scopi, hanno motivazioni

dominanza, hanno un’attitudine positiva verso l’aggressività, provano piacere nel

molestare e fare del male (varie ricerche degli ultimi anni hanno dimostrato che i bulli

hanno un deficit di empatia, emozioni morali come senso di colpa e vergogna, non

solo nelle azioni prepotenti, ma in generale). Hanno rifiuti da parte dei compagni, ma

anche ammirazione (possono essere molto ammirati o molto rifiutati). Hanno buone

capacità di capire le dinamiche del gruppo, sociali, di accedere alle risorse e ottenere

ciò che vogliono e hanno una buona teoria della mente.

Le vittime spesso presentano disturbi psicosomatici, ansia, depressione (es. un mal di

pancia può essere un segnale), mancanza di autostima, basso valore di sé, poca

popolarità (sono rifiutati/ignorati e in genere hanno pochi amici). Le vittime si

distinguono in attive o passive.

Le vittime passive rispondono all’aggressione fuggendo, piangendo, soffrendo in

silenzio, dimostrando debolezza, fragilità, passività. Le vittime aggressive hanno

invece comportamenti esternalizzati, distruttività, impulsività e iperattività;

rispondono alle provocazioni con aggressività reattiva, che risulta tuttavia inefficace.

Le vittime aggressive solo quelle soggette a maggiori disturbi.

I seguaci del bullo sono coloro che lo sostengono, sia in modo attivo (atti fisici) che

indiretto (ridendo, incitandolo), che supportano il bullo e senza i quali probabilmente il

bullo non avrebbe potere. Alcuni programmi di ricerca lavorano proprio su questi

bambini, perché hanno il potere di far diminuire i comportamenti del bullo ignorandolo.

Nascondono insicurezza, hanno bisogno di modelli forti da seguire, mostrano sia

aggressività che debolezza e sono poco popolari (non hanno quelle qualità di

ammirazione che potrebbe avere invece un leader).

I difensori della vittima sono popolari, empatici, prosociali e altruisti. Possono

aiutare la vittima sia in maniera attiva, scagliandosi contro il bullo, o indiretta, quindi

standole vicino, consolandola, suggerendole dei modi di reagire per combattere

l’inefficacia della vittima, oppure riferendo l’accaduto agli adulti. Questa popolarità li

difende e li aiuta.

Gli esterni sono tutti coloro che sono presenti, vedono, conoscono e hanno un ruolo

importante come spettatori e vogliono far finta di non sapere per non essersi coinvolti,

88

o vanno via o restano da parte a guardare (per il bullo è come avere un altro

sostenitore); è molto importante lavorare sugli esterni. Mancano di senso di

autoefficacia: pensano di non sapere quale sia la strategia giusta per intervenire,

mostrano un’empatia più o meno nella norma, e un disagio empatico, detto “empatich

– distress” per cui vedere sofferenza altrui prova disagio in me, ma non permette di

agire, ha un impatto negativo. E’ stato trovato anche in loro un basso modello di

moralità (non si sentono in colpa non intervengono).

Perché gli esterni non intervengon0?

“Effetto spettatore”,

- bassa inefficacia e quindi diffusione della

responsabilità “conflitto morale dello spettatore

- Basso senso di colpa, fenomeno detto

innocente”: indifferenza che li porta a non intervenire

- Percezione di non gravità

- Percezione di accettazione dell’evento (forse è normale, forse è un evento

socialmente accettato)

- Mancanza di autoefficacia

- Aspettative degli altri (genitori, compagni)

- Paura e quindi autoprotezione (non voler diventare vittima)

- Tendenza a mantenere o migliorare la propria posizione sociale (distanziamento

dalle vittime)

Tendenze evolutive:

Presente già in età prescolare, ma l’apice e la stabilizzazione del bullismo è intorno

agli 11 anni, nel passaggio da scuola elementare alla scuola media, periodo in cui si

ridefinisce il proprio ruolo, si entra in una scuola nuova dove bisogna farsi accettare, i

ragazzi più grandi fungono da modello. Tende a diminuire nelle scuole superiori. Il

bullismo fisico tende a diminuire, ma quello relazionale o elettrico aumenta, sia per le

regole sociali che stigmatizzano la violenza, per le capacità socio-cognitive e

comunicative e per l’avvento delle competenze tecnologiche. I ragazzi che rimangono

coinvolti (bullismo stabile) faticano molto più per uscirne maggior coinvolgimento =

maggiore cronicità.

Crescendo in adolescenza la frequenza di seguaci e difensori diminuisce mentre

aumenta il numero degli esterni; perché? E’ possibile che in adolescenza ci sia un

focus maggiore su di sé e quindi maggiore distacco dalle situazioni che coinvolgono i

pari. Ciò porta anche a minor bisogno di affiliarmi a persone più forti e potenti

(seguaci) e maggiore disimpegno morale, convinzione che ormai quasi adulti bisogna

essere in grado di cavarsela da soli (difensori e non coinvolti). 89

LEZIONE 8 – CONSEGUENZE DEL BULLISMO

I rischi a cui si può andare incontro essendo coinvolti in problemi di bullismo:

- Comportamenti antisociali o problematici come abbandonare la scuola,

delinquenza, vandalismo, perpetrare azione di mobbing sul lavoro, partner o

diventare genitori aggressivi

- Disturbi di tipo clinico/psichiatrico: disturbi della condotta, del deficit di

attenzione, depressione, crollo dell’immagine di sé

- Abuso di sostanze dovuto al fatto di affiliazione a gruppi devianti (tanto più il

gruppo è deviante tanto più facile è entrare in percorsi antisociali che includono

abuso di sostanze. Alcuni studi longitudinali (di 20-30 anni) hanno proposto una

continuità tra bullismo in età scolare che si può sviluppare in delinquenza

giovanile e criminalità in età adulta. importanza dei programmi di intervento.

Di vittimizzazione:

- Le vittime possono andare incontro a problemi emotivi e patologie: disturbi

internalizzati, depressione, ansia sociale, disturbi psicosomatici, episodi di

suicidio, aggressività futura, bassa autostima, bassa autoefficacia.

- Problemi sociali: isolamento sociale, scarse competenze interpersonali,

evitamento di alcuni luoghi, perdita di interesse nella scuola.

- Le vittime aggressive sono il gruppo più a rischio per disturbi di tipo psichiatrico,

esclusione soiale, bassa accettazione sociale.

Perché si diventa bullo?

MULTIFATTORIALITA’ interni ed esterni

FATTORI BIOLOGICI:

Temperamento e caratteristiche personali innate. Ci possono essere dei problemi

anche a livello biologico, come dei neurotrasmettitori e gene MAOA rilevate nelle 90

persone più aggressive. I bambini più impulsivi, a livello comportamentale, sono più

soggetti a diventare “bulli”. Altre caratteristiche sono irritabilità.

Le vittime sono invece caratterizzate da forza fisica disabilità e difficoltà di

apprendimento. Altre caratteristiche possono andare a toccare fattori insiti: etnia,

colore della pelle, appertenenza a una minoranza, essere omosessuali. A volte la

minoranza sviluppa invece comportamenti aggressivi.

FATTORI INDIVIDUALI:

Componente cognitiva: teoria della mente, abilità sociale e modello SIP.

Il Social Information Processing, messo a punto da Crick e Dodge è stato utilizzato

inizialmente per spiegare l’aggressività, oggi il bullismo.

In qualsiasi momento della vita, quando ci troviamo di fronte a uno stimolo, compiamo

questo ciclo:

1. Codifica delle informazioni: riceviamo lo stimolo dell’azione di qualcun altro (per

esempio)

2. Interpretazione: step importante. Ci chiediamo il perché della situazione,

interpretiamo lo stimolo

3. Scelta dell’obiettivo: decidiamo cosa fare vendetta/aggressività o

mantenimento della relazione

4. Ricerca della risposta:

5. Decisione della risposta: decidiamo come comportarci di conseguenza.

Scegliamo la risposta sulla base di tre caratteristiche: l’efficacia, efficacia per le

conseguenze, efficacia di me stesso e valore che diamo alla risposta. In base a

questi parametri valuto quella più adatta.

6. Comportamento finale: reagiamo, mettiamo in atto l’azione scelta

Valutazione e risposte dall’ambiente codifica delle informazioni nuove,

 

ricomincia il ciclo

Tutti questi passaggi possono essere influenzate dalla memoria, dalle regole acquisite,

dagli schemi sociali che ci siamo costruiti e dai nostri obiettivi.

Spesso ciò che guida il comportamento non è tanto la situazione in sé, quanto la

personale interpretazione che noi diamo all’informazione, è il significato che noi diamo

a quella cosa. Utilizziamo la cognizione per guidare il comportamento, la cognizione

entra anche nelle relazioni sociale: sviluppo cognitivo, emotivo e sociale sono sempre

intrecciati. Diverse persone, quindi, interpretano in modo diverso: intenzionale,

benigno, ostile.

Sia i bulli che le vittime elaborano le informazioni in maniera distorta. C e D hanno

trovato che l’aggressività reattiva tipica delle vittime ha dei bias nella fase 2 e 3 e poi

è inefficace nel mettere in atto la risposta, il bullo invece nelle fasi 4 e 5. Inoltre, i bulli

hanno dei deficit sociali: mancano della competenza sociale tale che permette loro di

elaborare in maniera efficace le informazioni.

In contrasto con la teoria cognitiva è stata posto il modello della ToM (Theory of

Suotton et al.

Mind) di secondo i quali i bulli hanno un’alta teoria della mente e abilità

cognitive e utilizzano queste abilità per manipolare e far del male all’altra persona,

avere dei seguaci (sapere cosa pensa l’altro mi può servire per far in modo che l’altro

sia amico/supporter), per fare cose che l’altro non può scoprire e per raggiungere

obiettivi e avere dei vantaggi.

Pellegrini

In bulli secondo studi di sono competenti socialmente, dominanti, leader e a

volte popolari. L’aggressività serve per controllare e ottenere risorse dal gruppo. 91

Tuttavia... il bullo è davvero un bambino competente socialmente?

No. Ci sono delle caratteristiche mancanti: si tratta di una cognizione fredda, non

ha empatia, non si mette nei panni dell’altro, specialmente nel bullismo relazionale

troviamo queste caratteristiche e competenze cognitive, non in quello fisico, ha un

deficit nella moralità che spesso regola i rapporti con gli altri.

2. Componente emotiva: sia i bulli che le vittime hanno una bassa competenza

emotiva per quanto riguarda l’espressione, comprensione, regolazione. I bulli hanno

bassi livelli di empatia affettiva (provare ciò che prova l’altro) e cognitiva (io capisco la

tua tristezza) e bassi livelli di senso di colpa e di vergogna collegati con la moralità.

3. Bullismo e moralità: uno studio ha trovato che il bulli comprendono le regole

morali, ma le percepiscono come ugualmente dipendenti dall’autorità, rispetto alle

regole socio- convenzionali. Le regole morali sono universali, condivise più o meno

dall’umanità che vanno in genere a ledere i rapporti con gli altri, mentre quelle socio-

convenzionali sono imposte dalle autorità, è modificabile e dipende da qualcun altro. I

bulli hanno un ragionamento egocentrico molto elevato: pensano ai loro scopi e al

raggiungimento degli stessi. I bulli e gli esterni hanno un alto disimpegno morale.

Bandura

Il disimpegno morale: ha distinto il pensiero morale (ciò che penso sia

giusto o sbagliato secondo il sistema morale interiorizzato) dall’azione morale

(comportamento osservabile agito da una persona in determinato contesto). Il

disimpegno morale si tratta di meccanismi autoregolatori a livello cognitivo che

permettono di deresponsabilizzarsi, trovare una giustificazione e un senso alle azioni

morali/illegali, a un comportamento scorretto.

Il disimpegno morale è un fenomeno che accade a tutti. Bandura ha studiato anche in

relazione al razzismo, olocausto e azioni di guerra. Sono otto i meccanismi di

disimpegno (le prime tre sulla distorsione cognitiva, ristrutturo l’azione a livello

cognitivo; altre tre sulla diffusione della propria responsabilità; ultime due effetto sulla

vittima):

1. Giusitificazione morale: una condotta inaccettabile presentata al servizio di

principi e valori morali superiori (es. la difesa del gruppo di amici, l’obbedienza

al capo: ho fatto questo perché il mio superiore ha detto di fare così)

2. Etichettamento eufemistico: si basa sul linguaggio che viene utilizzato per

deformare il significato morale di una condotta (le “bombe intelligenti”,

distorcere con le parole l’effetto dell’azione)

3. Confronto vantaggioso: la propria azione viene confrontata con un’altra

azione scorretta e la propria viene quindi considerata inferiore. (es. non ho

pagato il biglietto, io lo faccio una volta, gli altri mai).

4. Distorsione delle conseguenze: viene minimizzata, distorta o negata la

conseguenza dell’azione (es. a sofferenza della vittima: “esagerato” “non gli ho

fatto male, sta facendo finta”).

5. Dislocamento di responsabilità: la propria responsabilità viene rimandata ad

altri riducendo il peso del proprio coinvolgimento (es. dare la colpa alla famiglia

o alla società)

6. Diffusione di responsabilità: la responsabilità del singolo viene riversata nella

responsabilità di gruppo.

7. Deumanizzazione: la vittima viene rappresentata come “meno umana”, priva

di dignità, sentimenti, sensibilità, dignità (es. ebrei considerati come meno

umani; utilizzo di epiteti per offendere qualcuno)

8. Attribuzione di colpa alla vittima: ci si libera della propria responsabilità

considerando la vittima o meritevole delle prepotenze subite o meritevole delle

92

prepotenze che subisce a causa del suo comportamento o di una sua

caratteristica (es. stupri alle donne: “ma lei vestiva in modo provocante”; “l’ho

picchiato perché era nero”)

RUOLO DELLA FAMIGLIA

- Stile educativo:

(1) Stile educativo autoritario (elevata punitività, pretesa e ubbidenzia,

unito a un basso affetto): il rischio bullismo è alto (apprendimento della

violenza, modello del padre padrone), ma anche per la vittimizzazione

(sottomissione): il bambino è già vittima del genitore e ripercorre questo

modello anche con i pari, ha paura, timore e incapacità di reagire.

(2) Stile educativo indulgente (poco controllo e richieste, molto affettive,

poche regole, permessività e protettività senza porvi chiari limiti): il

bambino non comprende gli obiettivi giusti nella vita; c’è il rischio che il

bambino venga iper-protetto, non ha gli strumenti adatti ad affrontare il

mondo esterno e c’è quindi rischio di vittimizzazione.

(3) Stile autorevole: è migliore per l’adattamento psicosociale, in quanto

unisce i limiti e le regole e il grande affetto, il genitore è visto come

guida.

(4) Stile con bassi limiti, basso affetto, il genitore si trova in un ruolo che

non riesce a svolgere.

- Un basso monitoraggio (fattore deviante), lasciarlo da solo, senza controllo

(fattore protettivo) e poca comunicazione fa aumentare il rischio di bullismo.

- L’attaccamento insicuro-resistente è un fattore di rischio per la

vittimizzazione perché produce nei bambini ansia, sfiducia nelle proprie

capacità, necessità del genitore, vulnerabilità.

- Sistema di valori e norme veicolati in famiglia: l’educazione al rispetto,

alla prosocialità, al non fare del male agli altri crescerà con questi valori. Tanto

più un genitore era disimpegnato, tanto più il bambino crescerà con tendenze al

disimpegno e all’aggressività.

- Violenza tra genitori: assistere ad episodi di violenza genitoriale induce

- Bullismo a casa tra fratelli: c’è alta correlazione con il bullismo a scuola, il

fratello maschio maggiore più spesso ha il ruolo di bullo, ci sono caratteristiche

di relazione conflittuale e bassa empatia.

AMBIENTE EXTRA-FAMILIARE:

- Livello socioeconomico

- Ambiente di vita

- Esposizione alla violenza: tanto più si vede la violenza per strada tanto è più

alto il rischio di diventare bulli

- Difficoltà scolastiche e sociali

- Affiliazione con pari aggressivi

- Televisione e videogiochi

- Scuola: l’insegnante tende a volte a sottostimare episodi di bullismo, c’è u

clima generale e politica antibullismo, , si rifiuta anche la prevenzione.

- A volte gli insegnanti non sanno totalmente come comportarsi; anche la

composizione della classe agisce. 93

LEZIONE 9

COSA PUO’ FARE LA SCUOLA: VALUTAZIONE DEL PROBLEMA

E’ importante utilizzare strumenti validi e attendibili che nel caso di un intervento si

possono applicare nel pre test e nel post test. Molti di questi questionari sono di

autovalutazione:

- Questionario di Olweus

- Questiorano di Wolke

- FBVQ r FCBVQ di Palladino, Menesini e Nocentini (gruppo di Firenze)

IL QRP (nomine tra i pari)

Salmivalli ha introdotto il ruolo del gruppo e ha messo appunto il questionario dei Ruoli

dei Partecipanti, tarato per bambini, insegnanti, modificato (prima 50 items, ora 22); è

uno strumento molto vasto, utilizzato e modificato nel tempo. Si basa sulle nomine dei

pari.

Si dà ai ragazzi una definizione di “bullismo” per evitare che si confondano su

aggressività, lotta ecc. e garantire che sia chiaro di cosa si sta parlando. Poi si chiede

94

“Chi tra i tuoi compagni fa queste cose o si comporta in questo modo?”, con delle

affermazioni che affermano azioni compiute dai vari membri del ruolo che

corrispondono ai diversi ruoli tramite nomina dei pari.

Come tutti gli strumenti ha vantaggi e svantaggi.

vantaggi:

- Si basa su informatori multipli, quindi permette di dare un giudizio più globale

- Bassa desiderabilità sociale

- La nomina dei pari consente di utilizzare i presenti, gli osservatori coinvolti nel

fenomeno del bullismo, che spesso è molto lontano dagli occhi degli adulti

- Consente l’individuazione di diversi ruoli (mentre i questionari di

autovalutazione consentono solo di individuare la vittima e il bullo e non gli altri

ruoli)

- Semplice: di facile comprensione e somministrazione

Svantaggi:

- Rischio di mancanza di sincerità (paura di offendere o subire ritorsioni)

- Rispondere per etichette

- Ostacolo da parte di insegnanti e dirigenti a causa della mancanza di anonimato

- Mancata individuazione del bullismo relazionale, anche se nuove versioni (es.

16 items, 4 ruoli) hanno inserito item su diversi tipi di bullismo.

COSA PUO’ FARE LA SCUOLA: INTERVENTI

Obiettivi generali di un intervento

Gli interventi devono sempre basarsi su inferenze scientifiche, devono essersi

evidence space. Deve sempre includere una valutazione dell’intervento stesso e

monitorare i cambiamenti, includere azioni di monitoraggio e valutazione in itinere e

finali, utilizzare un approccio ecologico e considerare interventi già esistenti.

Approccio ecologico (Bronfenbrenner)

Si va a lavorare sull’individuo e sulle varie aree dal macrosistema al microsistema:

dalla società, risorse del territorio, influenze sui genitori, famiglia, relazioni

interpersonale, scuola, compagni, situazione socio-economica della famiglia, ambiente

in cui vive. Riuscire a prevedere un’ottica allargata può aiutare anche i singoli.

Come nelle matrioske è importante andare a vedere dal macrosistema al

microsistema

Primo scoglio da superare è la scuola:

“In questa scuola non ci sono episodi di bullismo”

“Perché la scuola? Intervenire sulle famiglie e il quartiere”

“Cosa vuoi che sia? Sono ragazzate”

Davanti queste affermazioni è importante reagire portando i dati sull’incidenza

(ricerche es. ISTAT), dimostrare che la scuola è un’agenzia educativa e il luogo in cui

il bullismo si sviluppa, che le conseguenze sono gravi per i bambini e la società intera,

che il bullismo può essere ridotto, e la scuola e gli adulti hanno una grande

responsabilità.

Linee di intervento a più livelli:

- Livello di comunità 95

- Livello scuola

- Livello classe

- Livello individuale

- Intervento sulla famiglia

LIVELLO DI COMUNITA’

Spesso il bullismo si inserisce laddove ci sono già contesti degradati, come

emarginazione, razzismo, povertà. Può essere la punta dell’iceberg che nasconde

qualcos’altro. E’ importante quindi coinvolgere tutte le componenti della comunità e

far capire che ognuna di queste componenti ha importanza, potere e responsabilità.

Ma chi coinvolgiamo nella comunità?

- La scuola

- Servizi sociali, ASL

- Biblioteche, tempo libero

- Media (TV, giornali)

- Istituzioni religiosi

- Associazioni sportive, culturali

- Forze dell’ordine

- Tribunale dei minori

In che modo si possono coinvolgere tutte queste componenti?

Informare: informare sul problema e sul progetto (es. volantini, locandine,

 importanza dei media)

Favorire la partecipazione

 : far in modo che queste persone siano

veramente coinvolte attraverso assemblee, laboratori, serate teatrali, incontri

di sensibilizzazione,

Collaborazioni e parternship : la scuola può collaborare con le varie

 componenti e poi diventare formalizzate, avere quindi un protocollo, un

documento che regola la relazione tra le realtà del territorio. E’ importante che

si crei una collaborazione anche altre scuole: mettere in rete le scuole aiuta

a superare l’individualismo, a sensibilizzare più persone, risparmiare tempo e

risorse e porta a maggiori conoscenze e strumenti, maggiore possibilità di

affrontare il problema con successo.

Gli osservatori regionali

Un’azione a livello nazionale svolta è l’istituzione di Osservatori Regionali permanenti

sul bullismo, istituiti a livello ministeriale il 5/2/2007 e hanno sede in ciascuna regione,

con l’obiettivo di:

- Collaborare con amministrazione centrale e periferica, con diverse agenzie

educative nel territorio per la realizzazione di attività

- Collegamento tra il ministero e le scuole, ma anche tra scuole e territorio

- Supporto e consulenza per chi si occupa di bullismo

Gli obiettivi si concretizzano su quattro livelli:

- Prevenzione e lotta al bullismo, con coinvolgimento di tutte le componenti e

programmi di intervento

- Promozione di percorsi di educazione alla legalità attraverso attività curriculari

ed extracurriculari

- Monitoraggio costante del fenomeno bullismo

- Monitoraggio e verifica delle attività svolte 96

GLI INTERVENTI CON LE FAMIGLIE

Anche se le famiglie possono essere poste a diversi livelli, le famiglie sono il fulcro

dell’intervento. Anche in questo caso è bene:

Informare tramite conferenze, drammatizzazione da parte dei figli per

 conoscere il fenomeno e progettare interventi

Coinvolgere i genitori

 Percorsi di formazione per gruppi di genitori

 Sportello di ascolto per genitori (es. psicologo)

 Psicoterapia

L’obiettivi principale è quindi rendere le famiglie consapevoli del fenomeno e del

proprio ruolo, denunciare, parlarne, con l’idea che più persone servono, più si conosce

il problema più è possibile lavorarci. E’ bene insegnare saper leggere i segnali delle

vittime e dei bulli (a partire da uno scarabocchio sul quaderno, fino ad arrivare ai

lividi), saper riconoscere i segni psicosomatici (es. mal di pancia)

Bisogna porre il focus sulle conseguenze negative e sui benefici ottenuti dal bullo,

sottolineare le risorse della famiglia e promuovere una collaborazione tra famiglia e

scuola che deve essere un ente a cui la famiglia può rivolgersi.

Strategie e attività nei percorsi per famiglie:

- Cercare il confronto con i figli, saper ascoltare

- Coerenza tra regole e punizioni

- Fornire, insegnare modelli prosociali e strategie funzionali

- Esercizi, role-playing

LIVELLO SCUOLA

Come per la famiglia è importante avere il supporto della scuola, così è importante

avere un accordo per la scuola con la famiglia, e stabilire una collaborazione tra

formazione del

genitori e insegnanti. Per fare ciò è importante svolgere una

personale incrementando le abilità di gestione dei conflitti e supervisione,

promuovere comportamenti prosociali e di aiuto (conferenze, laboratori). In questo

modo ci sarà un “effetto a cascata”, sempre più maggiore autonomia della scuola,

formando altri colleghi.

E’ importante migliorare l’ambiente-scuola, coinvolgendo anche gli alunni,

eliminare spazi bui o nascosti, rendere gli spazi stimolanti e interessanti. Più le

persone sono in un ambiente bello e più

realizzare una politica anti-bullismo

La scuola deve e stabilire una dichiarazione di

interventi guida che coinvolgano tutti.

La politica scolastica antibullismo deve:

- Coinvolgere tutte le componenti della scuola

- Elaborare una definizione chiara, condivisa ed esaustiva di ciò che si intende per

comportamento prepotente.

- Istituire uno sportello di ascolto

- Organizzare conferenze o incontri per aumentare la consapevolezza del

problema in insegnanti, alunni, genitori e altro personale

- Elaborare le linee guida per la denuncia, la prevenzione e l’intervento,

utilizzando modelli esistenti e stabilire come e a chi denunciare 97

- Migliorare la disciplina: una scuola che ha una disciplina (non di tipo punitivo,

individualistico) è basata sulla responsabilità e la riparazione del danno,

coinvolgendo tutti per assumersi le proprie responsabilità e dando importanza

alle regole

- Prevedere l’aiuto alla vittima per preservare la sua incolumità e migliorare il

benessere

- Creare un clima sereno in cui tutti possano parlare di ciò che è successo,

liberamente, senza sentirsi giudicati, un clima di comunità: più parlo del

problema, più mi sento ascoltato e capito, più la mia percezione di scuola come

posto sicuro aumenta

- Aumentare i momenti di condivisione

- Monitorare e rivedere le strategie di intervento

- Comunicare la politica adottata dalla scuola a tutte le parti coinvolte

LIVELLO CLASSE

Il livello classe è quello in cui si può lavorare meglio, perché coinvolge un gruppo di

persone che è effettivamente il gruppo coinvolgo dal bullismo, non è né troppo ampio

(come la comunità) né troppo mirato (singolo). Si può lavorare in modo più diretto,

perché è un ambiente già formato e partecipativo. Possono impegnarsi in un progetto

che sentono proprio, nel quale possono indentificarsi, il gruppo può avere una valenza

positiva e influenzare anche gli elementi più distanti.

In classe è importante evitare di usare un approccio moralistico (buoni e cattivi, bravi

e asini) perché ciò porta alla divisione, non potenzia la comunicazione. E’ importante

puntare sulle positività, dire ad esempio “Hai fatto una cosa da maleducato” anziché

“Sei proprio maleducato”. Bisogna evitare di fare riferimento a un episodio specifico o

parlarne in un momento poco opportuno (es. distrazione, agitazione, altri lavori), di

presentarlo come qualcosa di banale o di gravissimo e trovare quindi il giusto

equilibrio.

A livello classe possono farsi tantissime attività: curriculari, educazione emotiva,

morale, sociale, supporto dei pari.

1) Attività curriculari

Inserire il bullismo nelle attività curriculare vuol dire affiancare il lavoro didattico

con riflessioni e discussioni sul bullismo, utilizzando e discutendo concetti collegati

nelle diverse discipline scolastiche. Esempi: pregiudizio, oppressione, potere,

responsabilità (storia, letteratura, economia, educazione civica). Analisi risposte a

un questionario (matematica). Esercizi e giochi (educazione fisica).

Se si decide di inserire il bullismo nell’attività curriculare esso deve diventare un

“filo rosso” conduttore per tutto l’anno scolastico e coinvolgere tutti gli insegnanti

che con sinergia devono promuovere tutti attività didattiche.

a) Attività da svolgere:

i) Letteratura di brani letterari o attualità, norme e leggi

ii) Visione di filmati, ascolto di musica “come si sente

iii) Attività teatrali, role-playing SVILUPPARE LA RIFELSSIONE,

il protagonista?”

iv) Giochi e attività di gruppo

v) Discussione e rielaborazione di gruppo

2) Attività sulla moralità

Lavorare su distorsioni cognitive, disimpegno morale, responsabilità personale,

utilizzando dilemmi morali e storie di prevaricazione (es. dilemma di Hainz). Ciò

può aiutare a sviluppare una moralità nei bambini e la stessa riflessione dei

partecipanti, può influenzare positivamente gli altri: un pensiero post-

convenzionale può aiutare a modificare il pensiero pre-convenzionale o 98

convenzionale e aiutare il gruppo classe ad elevarsi e aiuta il confronto delle

interpretazioni contrastanti.

Ciò permette di cercare soluzioni alternative e capire i limiti dei propri

ragionamenti, facendo così cambiare la moralità del gruppo e dei singoli.

3) Condivisione di regole

Il gruppo è normale abbia delle regole, che devono essere:

a) Poche e chiare

b) Concrete, espresse in positivo

c) Discusse e condivise

d) Conosciute, pubblicizzate

Utilizzando tecniche si fa un vero e proprio monitoraggio in cui tutti si sentono

responsabili.

4) Potenziamento delle abilità emotive, sociali, personali

- Competenza emotiva (espressione, comprensione, regolazione)

- Capacità di assumere la prospettiva dell’altro e sviluppo di empatia

- Assertività

- Comunicazione efficace e ascolto

- Pro-socialità, cooperazione, atteggiamento di aiuto

- Competenza nel fare amicizia e trovare supporto

Saper gestire lo stress

Attività da svolgere

a) Giochi con le emozioni: imitazione di emozioni, riconoscimento emotivo

b) “mimo delle emozioni”

Il “angoli delle emozioni”:

c) Gli come mi sento? Perché? Mettere diversi bigliettini

nella stanza; è un modo per parlare delle emozioni: spesso i bambini non sono

abituati a verbalizzare la loro parte emotiva

“pesca delle emozioni”:

d) La si riempie un cestino con dei bigliettini con su scritto

delle emozioni e si chiede al bambino: quando ti sei sentito così? Perché? E’

un’emozione piacevole o spiacevole

e) Il role-playing: mettere in atto una storia, un comportamento, un po’ una

drammatizzazione, assumendo anche altre identità, rimettendo in gioco degli

episodi vissuti (es. “pensa a una volta in cui qualcuno ti ha fatto male o ti ha

offeso”). Possono esserci diversi ruoli, e si può creare un finale alternativo e

quindi cercare una soluzione.

E’ possibile fare anche questi giochi con gli adulti.

Altri interventi a livello classe:

- Circoli di qualità (5-12 bambini): identificazione e analisi del problema;

elaborazione di una soluzione.

- Organizzazione degli ambienti: es. progetto per una ristrutturazione del

cortile

- Uso di tecniche di apprendimento cooperativo: creazione per esempio

di un cartellone (logo e simbolo del gruppo, del progetto antibullismo) in

modo che si crei un clima di legame, di cooperazione tra i bambini 99

LEZIONE 10 – I MODELLI DI PEER SUPPORT

Consiste in un supporto dato dai pari. I bambini hanno una naturale propensione ad

aiutare e ad intervenire (non solo i difensori delle vittime che ce l’hanno come

vocazione). Tale capacità di aiuto e supporto sono indirizzate in modo più sistematico e

organizzato. Ce ne sono di 3 tipi:

- operatore amico

- consulente dei pari

- mediatore dei conflitti

Queste figure hanno bisogno di una formazione che rilevi e potenzi le loro capacità

empatiche, di ascolto e di rilevazione dei problemi, oltre che di ascolto e sostegno se

sovviene qualche difficoltà o dubbio. Sono un po’ come degli operatori, non c’è né lo

psicologo né l’insegnante, ma il compagno. È chiaro che spesso si può sentire

inadeguato a fare questo ruolo o al contrario si sente troppo preparato.

Il lavoro di supervisione e formazione viene svolto da un insegnante o da uno

psicologo.

- L’ operatore amico è l’approccio più informale, forse il più adottato in

Italia. Viene eletto dai pari o si autocandida, svolgono l’incarico per circa 3 mesi

, poi si cambia perché tutti hanno la possibilità. Il modello che usa

l’autocandidatura funzionano meglio perché più motivati, spesso lo vogliono

fare le vittime per riscattarsi. Gli impegni presi sono di prima accoglienza e di

coinvolgimento degli altri: se ci sono bambini/ragazzi nuovi, per favorire

l’inserimento, evitare l’esclusione sociale, aiutare i compagni rifiutati, presi di

mira, vittime di bullismo. Uno dei modelli più noti è quello italiano, “NOTRAP!,

liberi dal bullismo, non cadiamo in trappola”. (www.notrap.it). È un modello

molto validato, molto usato soprattutto in Toscana, basato sull’evidenza

scientifica e sulla letteratura.

- La seconda figura è quella del pari consulente. L’approccio è più formale e

strutturato. Può operare formando dei gruppi, ascoltare i gruppi, rispondere a

una linea telefonica o a uno sportello fisico (stanza con sedia in cui riceve) o

online attraverso messaggi o mail. Nelle scuole italiano è poco utilizzato. La sua

preparazione è più gravosa.

- Il mediatore dei conflitti: spesso sono 2 che lavorano insieme sullo stesso

gruppo o caso da risolvere. Ci sono le due parti in conflitto (es bullo e vittima),

per cui si incontrano le due parti separatamente ed esprimono il loro punto di

vista per poi cercare la soluzione comune. Nel caso del bullismo è meno usato

perchè se l’obiettivo è la dominanza, non c’è un vero conflitto da risolvere

perchè il bullo non vuole trovare una mediazione, anche per la disparità dei

poteri. C’è un disequilibrio di potere e le due parti non hanno la volontà di

riappacificarsi.

Vantaggi di modelli di supporto tra pari:

- Le vittime sanno a chi rivolgersi, si sentono ascoltate e sostenute

- I modelli forniscono un ponte tra bambini in difficoltà e i servizi psicologici e

professionali: si forma una piccola rete in classe

- Promuovono lo sviluppo personale degli operatori (autostima, abilità,

responsabilità): fa sì che crescano i valori, la loro autoefficacia, il loro senso

di responsabilità

- Producono un’influenza positiva sul clima della scuola o della classe: il fatto

di sentirsi più sicuri, sapere dove andare, fa sì che tutti sentano la scuola

come un ambiente più sicuro, più presente e attento 100

- La consapevolezza del disagio diventa generalizzata: nel momento in cui c’è

qualcuno che presenta un disagio diventa importante parlarne

Possono, tuttavia, esserci anche dei rischi:

- Veri e proprie difficoltà organizzative, c’è bisogno di formare i bambini,

attraverso training e supervisione, deve esserci tempo, spazi, disponibilità

dei bambini, nel monitoraggio

- Alcuni adulti hanno difficoltà nel condividere responsabilità e potere con i

ragazzi, per cui potrebbe esserci un’opposizione da parte di insegnanti che

non vogliono condividere il potere dei ragazzi

- Possono esserci situazioni in cui i conflitti o episodi di bullismo sono così

elevati che si ritorcono sull’operatore: alcuni ambienti possono essere troppo

aggressivi o manifestare ostilità nei confronti dei ragazzi operatori

- Timore di ritorsioni

Eccessiva responsabilizzazione su questi operatori: anche gli operatori sono

ragazzi come gli altri e il rischio è quello che vengano troppo responsabilizzati

rispetto agli altri, ma grazie alla rotazione questo viene minimizzato.

GLI INTERVENTI INDIVIDUALI CON BULLI E VITTIME

Spesso può essere utile lavorare con chi è coinvolto direttamente nel fenomeno, e se

si lavora bene con tutti i ruoli si riesce a lavorare anche con bulli e vittime.

E’ una ferma condanna dei comportamenti di bullismo, senza ricorrere all’umiliazione

o al sarcasmo. Sono stati determinati diversi approccio pisco-educativi (non siamo

nell’aito della psicoterapia).

1. Approccio legale (disciplinare)

Si basa sulla punizione se si infrangono le regole. Presuppone che ci siano regole

chiare, condivise, note alla comunità scolastica e i comportamenti inaccettabili devono

essere ben chiari e definiti. Le regole devono essere condivise da tutti, sia adulti che

studenti e quando si infrangono si devono spiegare le ragioni e intervenire in modo

temporaneo. Sono regole autorevoli, e non autoritarie, perché devono avere un

senso (es. lavori socialmente utili), mantenendo sempre il rispetto degli studenti,

anche dei peggiori, e in alcuni casi possono essere coinvolti altri studenti, con un gioco

di ruolo come il “tribunali anti-bullismo”. Tuttavia le punizioni spesso hanno dei rischi:

- A volte potrebbe essere punita più l’aggressività fisica rispetto a quella

chi

relazionale che non viene percepita, si fa quindi una distinzione tra

punire chi non punire,

e tra comportamento “più grave”

- Il bullo cerca la sfida, attenzione con l’autorità e con la punizione ottiene

quello che vuole

- La forza da parte dell’autorità non consente un cambiamento di

comportamento: non si elimina la violenza con altra violenza

- Punendo il colpevole, si può trascurare la dimensione di gruppo e la

responsabilità personale di tutti gli altri.

2. Approccio morale

Pone il focus sulla riparazione del danno e ricostruzione delle relazioni, la presa di

coscienza di ciò che è successo. Consiste nel lavoro per interiorizzare i valori e le

regole, le norme sia scolastiche che morali universali. Si può far fare una riflessione

sull’accaduto, per scritto o orale e ciò potrebbe aiutare l’introspezione, la

comprensione di ciò che è successo. Chiedere scusa alla vittima potrebbe servire per

riparare il danno fatto. I valori e i principi possono essere anche trattati coinvolgendo

la famiglia. Non si tratta solo di una punizione, ma di fornire un supporto all’aggressore

101

e la possibilità di assumersi responsabilità, si può lavorare anche sulle emozioni, sul

ragionamento morale o le emozioni dei partecipanti (tristezza della vittima, rabbia

dell’aggressore, orgoglio dell’aggressore, senso di impotenza degli insegnanti).

3. no blame approach

Approccio senza accusa o

Il focus è quello di responsabilizzare tutti, superare la situazione conflittuale

responsabilizzando tutti, specialmente il bullo, per migliorare la situazione della

vittima. C’è bisogno di una persona (insegnante, psicologo) che guida e

responsabilizza il gruppo. E’ importante stimolare nel gruppo, tramite una serie di

incontri, sulle abilità empatiche, l’importanza del gruppo delle sue idee per risolvere i

problemi.

Caratteristiche comuni di questi modelli:

- Stimolare il senso di empatia e responsabilità personale, senza colpa, nei

bulli

- Stimolare lo sviluppo nei partecipanti della capacità di risolvere i conflitti

- Coinvolgere il gruppo, oltre che il bullo, nell’aiutare la vittima

- Incoraggiare comportamenti positivi e di aiuti

4. Il supporto alle vittime

Consiste nel fornire aiuto nel potenziamento delle capacità personale

- Training di assertività: sicurezza, tecniche di respirazione, resistenza alle

minace, sostegno dagli spettatori

- Utilizzo di strategie di coping adattive per aumentare la resilienza

- Attività per migliorare l’autostima e il senso di autoefficacia non auto-

colpevolizzarsi

- Aiuto psicologico, ascolto, “telefono amico”

- Terapia individuale, basata su strumenti validi e rigorosi per valutarne

l’efficacia. 102

LA COMPETENZA EMOTIVA

Emozioni: hanno un ruolo importantissimo e spesso non si dà la giusta importanza,

servi”,

una volta si diceva che le emozioni sono i “ non si dava il giusto ruolo. Oggi

invece sono considerati con un ruolo fondamentale nella vita psicologica e sociale: è

umani.

un po’ ciò che ci rende Infatti, guidano le nostre scelte e le relazioni con gli altri

(in modo positivo o negativo). Adottiamo un approccio socio-costruzionista che

unisce le caratteristiche personali (es. temperamento, concetto di sé) e le influenze

dell’ambiente (es. socializzazione, contesto). L’adulto interviene sempre come guida e

mediatore culturale. Un’emozione è un fenomeno o processo complesso e

multicomponenziale, che una durata e un’intensità. Viene elicitata (provocata,

stimolata) da una valutazione di un evento esterno o interno all’individuo. Coinvolge

tutto il corpo, dentro e fuori: modificazioni fisiologiche, espressioni, movimenti. E’

legata a una tendenza all’azione. Ha una base neurobiologica e influenze culturali.

La maggioranza delle emozioni durante la nostra giornata sono causata dagli altri e si

esprimono con gli altri, ha una valenza relazionale e sociale. E’ un’esperienza

soggettiva, dotata i significati in relazione alle motivazioni dell’individuo che valuta

l’evento.

A cosa servono?

- All’adattamento all’ambiente (es. fronteggiare un evento, prepararsi

all’azione)

- Alla gestione delle relazioni con gli altri (es. comunicazione universale)

- Fanno capire all’individuo cosa è importante e come comportarsi

- E’ una delle prime forme di interazione tra neonato e care-giver

Le componenti e funzioni di alcune emozioni fondamentali

Ci sono alcune emozioni base ed emozioni che si sviluppano in seguito, non nei primi

mesi di vita, chiamate “secondarie e complesse.

Tra le emozioni base abbiamo:

- Felicità: segue un successo o un appagamento. Rinforna l’interazione,

l’affiliazione, i legami. E’ caratterizzata da un aumento di frequenza cardiaca

e tono muscolare, sorriso, apertura delle spalle, movimento corporeo, tono

della voce alto.

- Tristezza: senso adattivo, serve a far avvicinare l’altro, alla riflessione sia

come introspezione, sia per avere gli strumenti migliori per riaffrontare la

situazione. E’ causata da una perdita, un lutto, abbandono, separazione (da

una persona, da un luogo). E’ caratterizzata da tono di voce abbassata,

frequenza cardiaca bassa, chiusura del corpo, sopracciglia abbassate.

salvavita,

- Paura: emozione serve a reagire in seguito a minaccia o pericolo.

A livello fisiologico è caratterizzata da sudorazione, aumento della frequenza

cardiaca, tensione muscolare, tremore muscolare e della voce.

- Rabbia: è la reazione a situazioni di frustrazioni rispetto all’obiettivo,

ostacolo, attacco. Predispone alla difesa. A livello fisiologico si verifica

accelerazione di frequenza cardiaca, aumento di tensione muscolare, tono di

voce alto, digrignare i denti. 103

104

LEZIONE 11

Studi di Ekman e Friesen (anni ’70-’80) fecero emergere le caratteristiche delle

emozioni fondamentali (felicità, paura, tristezza, rabbia, sorpresa, disgusto):

- Specifici pattern espressivi, universali

- Attribuzione di significato universale

- Al di sotto di un anno

- Anche nei primati non umano

La socializzazione emotiva passa attraverso le parole che le culture vogliono veicolare:

ogni cultura ha i propri termini emotivi che ci dice cosa è importante e come modulare

un’emozione.

Ci sono due posizioni teoriche nello studio dello sviluppo emotivo:

La teoria differenziale di Carol Izard

Secondo Izard le emozioni compaiono nei primi mesi di vita già in maniera categoriale,

sono regolate da circuti neurali e compaiono in specifici momenti evolutivi, secondo un

programma geneticamente determinato. Restano per tutta la vita e c’è una

concordanza e stabilità nel ciclo di vita tra espressione facciale ed esperienza emotiva,

non c’è un ruolo della componente cognitivo, almeno nella fase di sviluppo.

La teoria di differenziazione di Sroufe

In contrapposizione a questa teoria c’è la teoria della differenziazione di Alan Sroufe

secondo cui le emozioni scaturiscono da uno stato iniziale di eccitazione

indifferenziata, grafualmente lo sviluppo riconosce il fattore cognitivo, l’apprendimento

e la socializzazione: lo sviluppo emotivo diventa più flessibile e meno rigidamente

determinato dalla maturazione biologica. Man mano si sviluppa il ruolo del significato

soggettivo dell’evento e le modifiche in funzione dell’età.

Sroufe ha identificato tre percorsi di sviluppo, che includono tre nuclei delle tre

emozioni principiali:

Sviluppo del sistema di piacere/gioia:

1. alla nascita il bambino ha un sorriso

endogeno, provocato da stati interni fisiologici o da leggere stimolazioni

esterne tattili e cinestetiche, e via via da stimolazioni sempre più complesse.

Dal terzo mese si sviluppa il sorriso esogeno, che diventa gioia nel quarto

mese (detto sorriso sociale). Dall’ottavo mese il sorriso e la gioia non dipendono

dall’evento, ma dal significato che gli viene attribuito.

Sviluppo del sistema di corcospezione/paura:

2. nelle prime settimane si ha una

reazione di disagio per ridurre l’attivazione (es. novità). E’ l’intensità della

stimolazione ambientale, non del contenuto, non del significato, che provoca

paura. Dai quattro mesi il bambini inizia a provare circospezione e diffidenza

verso chi non conosce, non è assimilabile ai volti familiari e genera tensione, il

contenuto inizia ad avere un ruolo. Dagli 8 mesi si classifica l’evento in una

categoria negativa, il significato viene attribuito allo stimolo paura.

Sviluppo del sistema di frustrazione/rabbia:

3. anche in questo caso, nei primi tre

mesi, c’è uno stato di disagio che causa uno stato generalizzato di agitazione

(es. impedimento del movimento accumulo di tensione motoria). Dal terzo

mesi provo frustrazione per il falimento nell’esecuzione di uno schema motorio.

La rabbia appare nel sesto mese, viene attribuito un significato all’evento

(ostacolo del proprio movimento). 105

LA COMPETENZA EMOTIVA

Secondo Goleman la competenza emotiva è la capacità di seguire un obiettivo,

persistere, nonostante sia difficile: nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi,

di modulare i propri stati d’animo, evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare,

essere empativi, sperare.

Gordon propone un approccio socio-culturale e include cinque abilità:

- Saper esprimere le emozioni

- Saper interpretare comportamenti emotivi

- Saper controllare l’espressione emotiva in base al contesto

- Conoscere il vocabolario emotivo (fondamentale; chi non sa esprimere le

proprie emozioni verbalmente tende a sfogarle sul corpo e soffre

maggiormente di disturbi psicosomatici)

- Affrontare emozioni dolorose senza scompensi (resilienza in ambito emotivo)

Carolyn Saarni ha stabilito l’insieme di abilità per essere efficaci nelle relazioni con

gli altri e si compone di 8 abilità:

- Consapevolezza delle proprie emozioni (prerequisito: senso del sé)

- Riconoscimento delle emozioni altrui

- Abilità di usa il vocabolario emotivo

- Capacità di coinvolgimento empatico

- Comprensione che gli stati emotivi interni non necessariamente coincidono

con l’espressione esterna

- Capacità di gestire e regolare le emozioni, intervenendo sugli aspetti di

durata e intensità

- Comprensione del ruolo che le emozioni hanno delle relazioni interpersonali

- Autoefficacia emotivo: ciò che provo è coerente con ciò in cui credo (sono

felice se faccio un’opera buona)

Susanne Denham ha scritto tantissimo sulla competenza emotiva, che ha associato

alla competenza sociale. Il suo modello include solo tre componenti, sviscerate in

maniera profonda:

- Espressione emotiva

- Comprensione emotiva

- Regolazione emotiva

Proprio per la relazione tra competenza emotiva e competenza sociale, la Denham

parla di competenza socio-affettiva (o socio-emotiva). Ha trovato tre componenti di

base a cui corrispondono quattro abilità per ogni componente:

1. Inviare messaggi emotivi A – consapevolezza

2. Ricevere messaggi emotivi B – identificazione

3. Fare esperienze emotive C – adattamento alle situazioni

sociali D – gestione e

regolazione

Espressione emotiva

Come esprimiamo le emozioni? Il modo di farlo è un po’ il nostro “biglietto da visita”.

La comunicazione non verbale è importantissima, si esprime con tutto il corpo:

- Volto: gli studi di Ekman e Friesen si sono basati principalmente

sull’espressione del volto, trovando che è universale. E’ inoltre il canale

privilegiato nella relazione madre bambino. E’ finemente modulata, complessa,

106

infatti comprende l’area superiore (fronte, occhi, sopracciglia) e inferiore

(guance, naso, bocca, mento). Sempre E e F hanno sviluppo i FACS, un sistema

di rivelamento delle espressioni del volto trovando 44 unità o micromovimenti

facciali, impercettibili e inconsapevoli, tramite i quali si possono fare 7000

baby facs

movimenti visibili. Oster invece ha trovato, con il l’importanza dello

scambio di interazioni facciali tra madre e bambino forma di adattamento

- Sguardo: composto di elementi involontari/volontari degli occhi (es. pupille

dilatate: involontario); il modo di guardare, di ricercare o evitare lo sguardo

- Gesti e movimenti del corpo: servono sia per comunicare (gesti richiestivi e

dichiarativi soprattutto nei bambini), sia per lo scambio affettivo ed emozione.

Sono gesti volontari (es. pugno) o involontari (es. toccarsi i capelli), più

l’emozione diventa intensa e più i gesti involontari aumentano. Dipendono dalla

prospettiva culturale.

- Voce: include elementi paralinguistici (tono, velocità) ed è più difficile

controllarla in maniera volontaria (es. più aumenta l’ansia più aumenta l’eloquio

veloce).

- Contatto corporeo: variazioni in funzione della cultura, dipende dallo sviluppo

affettivo (bisogno primario soddisfatto da una buona relazione con la madre, es.

Harlow, Bowlby). Aiuta ad esprimere emozioni all’interno delle relazioni (come

abbracciare, accarezzare, colpire, stringere). Anche per i primati il contatto

grooming,

corporeo è molto importante: il ovvero lo “spulciare” può indicare

affiliazione o dominanza.

C’è una corrispondenza tra l’espressione emotiva e lo stato emotivo?

Izard: c’è una concordanza

 Sroufe: nel periodo prenatale non c’è, ma poi grazie alla socializzazione si crea

 Prospettiva situazionista (Oster, Fridlung): la stessa espressione può avere

 significati diversi a seconda della situazione e la stessa emozione può

esprimersi con diverse espressioni.

nucleo di continuità emotiva 

Denham: ogni emozioni ha una costellazione

 espressiva con medesimi significati, scopi e vantaggi, specifica per ogni

emozioni e continuativa nel tempo.

Sviluppo dell’espressione emotiva

1) 0-2 mesi (età neonatale): risposte emotive innate a specifici stimoli ambientali (es.

rumore, volto, luce, gusto).

2) 2 mesi -1 anno: si sviluppano tutte le emozioni fondamentali come modalità di

reazione al mondo fisico e sociale, in funzione degli scopi e delle intenzioni del

bambino. E’ un processo importante per la relazione con i care-giver.

Sorpresa, collera, gioia, tristezza, paura

3) 2-3 anni: emozioni sociali, autocoscienti. E’ importante il ruolo della

consapevolezza di sé e dello sviluppo cognitivo per valutare il sé in base alle

aspettative e al giudizio degli altri e alle regole.

Vergogna, senso di colpa, imbarazzo, timidezza, disprezzo, orgoglio, empatia

 egocentrica

4) Più si cresce, più si riesce a controllare l’espressione emotiva, per essere adeguati

in base al contesto e a standard culturali. Il contesto richiede di controllare

l’espressione. display rules

Utilizziamo le per accentuare, attenuare, nascondere o

 sostituire le espressioni emotive.

Paradigma del disappunto (“regalo indesiderato”): dopo i 6 anni

 107

La vergogna si prova sia in situazioni in cui si provoca un danno (si rompe un gioco),

sia in situazioni in cui non c’è un vero e proprio danno (es. tutti ridono). La vergogna è

proporzionale alla facilità del compito: tanto più fallisci in un compito facile, tanto più

proverai vergogna.

Il senso di colpa è adattivo: correlato a meno problemi di comportamento/emotivi.

Mentre la vergogna è adattivo solo se si coinvolge il sé. 108

La comprensione emotiva teoria della

Comprendo le emozioni dell’altro un po’ allo stesso modo in cui funziona la

mente, quindi la comprensione delle credenze, desideri, pensieri altrui, e si può

teoria della mente emotiva

parlare quindi di : le emozioni dell’altro guidano il

comportamento dell’altro.

- Comprensione della natura delle emozioni

Nel primo anno vita vediamo che il bambino ha delle reazioni differenziate a

espressioni facciali diverse, reazioni alle still-face, per cui comprendo l’espressione

della mamma, la paura, la gioia (precipizio visivo) e iniziano a capire l’emozione

dell’altro a livello intenzionale e comunicativo.

Dal primo al terzo anno di vita si inizia a utilizzare il lessico emotivo durante gli scambi

sociali riferito a sé e all’altro nel presente, passato e futuro. Un ruolo fondamentale è

quello della socializzazione (es. uso precoce dei termini emotivi). Le famiglie che

parlano di più delle emozioni, influenzeranno lo sviluppo della comprensione emotiva.

Nei 3-4 anni paradigmi sperimenti e compiti di comprensioni delle emozioni

fondamentali hanno dimostrato che i bambini riescono a riconoscere le emozioni

Puppet Interview di Denham:

anche quando non si stanno provando. Un esempio è il il

bambino doveva riconoscere le emozioni su delle faccine. Serviva a valutare la

comprensione espressiva (etichettamento “Che emozione è?”) e la comprensione

recettiva (linguaggio delle emozioni “Mostrami la faccina triste”).

A 5-7 anni i bambini riescono a comprendere e categorizzare le emozioni complesse,

anche quando non si provano in prima persona: vergogna, orgoglio, senso di colpa.

Dai 7 ai 10 anni inizia la comprensione delle emozioni miste (es. ritorna il cane

perduto, ma è ferito: sono felice perché è tornato, ma anche triste perché è ferito).

Con la pre-adolescenza si inizia a fare anche una differenzazione fine di emozioni che

possono confondersi (es. senso di colpa e vergogna).

- Comprensione delle cause delle emozioni

Ha cinque componenti;

Dai 0-3 anni: precomprensione o intuizione cause esterne

Dai 3-5 anni i bambini cominciano a comprendere le così dette

antecedenti situazionali delle emozioni, spesso c’è confusione tra rabbia e tristezza.

Dai 5 anni iniziano a comprendere l’influenza dei ricordi e delle esperienze, dei

desideri e delle credenze passate sulle esperienze pregresse: persone diverse possono

reagire diverso allo stesso evento.

- Comprensione della possibilità di regolare le emozioni

La comprensione delle emozioni dipende anche dagli stereotipi culturali relativi all’età

e al genere (“Sara non sarà felice di un camion per il suo compleanno!”),

caratteristiche di personalità (da 6 anni) e da inclinazioni, gusti personali. 109


PAGINE

116

PESO

491.10 KB

PUBBLICATO

3 mesi fa


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze e tecniche psicologiche
SSD:
A.A.: 2018-2019

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher brandamarta di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Gelati Carmen.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento

Sunto di psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento, prof camodeca, libro consigliato gli interventi anti bullismo, pozzoli
Appunto
Sunto di psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento, prof. Gelati, Camodeca, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Trombetta
Appunto
Sunto di psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento, prof. Camodeca, libro consigliato Il bambino in classe, Aureli, Bascelli, Camodeca, Di Sano
Appunto
Sunto di psicologia dell'educazione e dei processi di apprendimento, prof Gelati, Camodeca, libro consigliato Psicologia dell'apprendimento e dell'istruzione, Mason
Appunto