Riassunto esame Psicologia della comunicazione, prof. Mantovani, libro consigliato Come funziona la nostra mente, Anolli, Mantovani

Capitolo quarto: apprendimento, valutazione e serious games

L’apprendimento, ampiamente diffuso nel regno animale, è un’attività umana fondamentale, grazie alla quale siamo evoluti in modo esponenziale come specie, siamo stati e siamo capaci di adattarci attivamente ai continui cambiamenti del nostro habitat (anche nel caso delle catastrofi), siamo in grado di realizzare i nostri interessi e scopi. Sotto questo profilo, l’apprendimento implica un grande vantaggio personale, poiché permette di comportarci in modo appropriato nei diversi ambienti in cui ci troviamo.

I serious games pongono in atto alcuni processi specifici che si ricollegano, anzi tutto, all’attività percettiva e motoria degli individui. In effetti, per essere «giocati», i serious games implicano una sequenza di esplorazioni percettive degli stimoli, di movimenti e di azioni che facilitano di molto l’acquisizione delle conoscenze in oggetto. In questo senso si parla di «apprendimento situato». Poiché si fondano su un’attività ludica, sono in grado di suscitare un elevato grado di interesse e coinvolgimento attraverso la partecipazione attiva allo svolgimento del gioco da parte degli utenti. La presenza di questa componente emotiva contribuisce, a sua volta, in modo significativo ad attivare le risorse attentive, a potenziare i processi di memoria e a promuovere l’apprendimento dei contenuti, di volta in volta, proposti.

La componente ludica dei serious games, lungi dall’essere fonte di distrazione e superficialità, facilita la radicazione degli apprendimenti nella mente dei fruitori. Anzi, in certe situazioni tale componente consente ai fruitori di raggiungere lo stato di «esperienza ottimale» (flow: piena concentrazione di tutte le risorse e un livello molto alto di soddisfazione). Parimenti, i serious games facilitano l’apprendimento attraverso il computer. In questa condizione il mezzo digitale costituisce un vincolo e un’opportunità. Le attuali disponibilità di un computer (sempre più grandi) permettono di realizzare serious games avvincenti, scientificamente fondati. Essi sono la nuova frontiera dell’e-learning. In effetti, si parla a questo riguardo di «apprendimento basato sui giochi digitali» (Digital Game-Based Learning, DGBL). In questo tipo di apprendimento ampio spazio è riservato all’interattività e ai giochi collaborativi.

Apprendimento sociale e serious games

In generale, l’apprendimento va inteso come una modificazione relativamente persistente del comportamento a seguito di un’esperienza, di solito ripetuta più volte nel tempo [Anolli e Legrenzi 2009]. In quanto tale, esso è nettamente distinto dalle modificazioni dovute a programmi genetici e a fattori maturativi (lo sviluppo ormonale). Rispetto a questi ultimi, l’apprendimento ha indubbi vantaggi, poiché consente di agire in modo appropriato in contesti assai differenti fra loro. Tuttavia, presenta anche svantaggi, poiché è un’attività costosa in termini di impiego di risorse e può condurre a commettere errori a seguito di un’acquisizione distorta di informazioni dall’ambiente.

Apprendimento individuale e apprendimento sociale

L’apprendimento è un’esperienza definita, quantificabile e misurabile, in grado di assumere diverse forme. Fra esse, è utile distinguere fra apprendimento individuale e apprendimento sociale. Il primo è la competenza di acquisire nuove informazioni a seguito di un’esperienza personale e diretta con l’ambiente fisico attraverso vari meccanismi come un procedimento per tentativi ed errori. Per contro, il secondo, tipico (anche se non esclusivo) della nostra specie [Galef 1988], è la capacità di acquisire nuove conoscenze e pratiche grazie all’interazione con i propri simili assunti come modelli da imitare. In questo caso si assume il comportamento degli altri come fonte delle informazioni in base alle quali scegliere e agire.

In linea di massima, in contesti stabili l’apprendimento sociale risulta più vantaggioso di quello individuale, poiché è più affidabile e veloce, ha una minore probabilità di errore, espande il livello di adattabilità agli ambienti e favorisce il processo di conformismo nell’adozione di certi standard di comportamento. La maggior parte degli apprendimenti sociali avviene tramite la partecipazione con esperti (o modelli) in pratiche culturalmente organizzate. Siffatta partecipazione è motivo di coinvolgimento e di impegno da parte dei novizi, poiché è positivamente sanzionata a livello sociale mediante segnali di approvazione [Anolli 2011].

Essi si sentono parte di un processo e di una comunità e diventano progressivamente più competenti e più rapidi nell’acquisizione delle conoscenze quando sono interessati ad attività congiunte rispetto allo svolgimento delle stesse attività da soli [Rogoff 2003]. L’apprendimento individuale è più «volatile», caratterizzato da una maggiore dispersione (troppo connesso con la situazione contingente), ha minore possibilità di procedere a confronti sistematici, è quindi più soggetto a errori. In compenso, può essere originale nell’individuare percorsi alternativi a quelli seguiti dalla maggioranza del gruppo [Boyd e Richerson 2005].

In ambienti variabili o ambigui, l’apprendimento sociale diventa meno attendibile e valido, poiché i modelli seguiti fino ad allora rischiano di dimostrarsi inadeguati, non vi sono ancora soluzioni codificate per le nuove condizioni ambientali e la probabilità di commettere errori in queste circostanze da parte del gruppo è alquanto elevata. Diventa quindi difficile per l’individuo scegliere i modelli da imitare. Inoltre, in situazioni di incertezza, a livello collettivo tendono a prevalere soluzioni conservative e riproduttive, con la convinzione (erronea) che soluzioni appropriate in passato possano andare bene anche per il presente. Il pensiero diventa fisso e stereotipato, legato a percorsi routinari, poco consoni ad affrontare le nuove situazioni [Cole e Hatano 2007].

Per converso, in situazioni incerte l’apprendimento individuale ha maggiori possibilità di trovare soluzioni innovative, di procedere per tentativi ed errori, di identificare con maggiori probabilità i cambiamenti più efficaci per il nuovo assetto dell’habitat [Boyd e Richerson 2005]. In tali contesti l’apprendimento individuale risulta più innovativo, al limite rischioso, più flessibile e dinamico, nonché più tempestivo rispetto a quello sociale. Gli individui competenti hanno maggiori probabilità di anticipare soluzioni alternative attraverso la simulazione, di capire il significato dei percorsi tradizionali, di verificare i gradi di eventuali scostamenti, nonché di prevedere ciò che potrà accadere nelle nuove situazioni.

Le conoscenze concettuali, condivise con altri membri della comunità, sono impiegate nella soluzione dei problemi attraverso l’esplorazione e la ricerca di processi in grado di generare una varietà di nuove idee e di verificare come tali idee possano funzionare. Questi individui, pertanto, sono promotori del cambiamento nel proporre innovazioni e nuove forme di conoscenza con l’introduzione di percorsi non convenzionali [Anolli 2011; Hatano e Inagaki 2005]. I serious games costituiscono delle guide di apprendimento, pur senza dichiararlo esplicitamente. Assumono la funzione di «impalcatura» (scaffolding) per consentire agli utenti di svolgere in modo autonomo la loro esperienza simulata e di fare gli opportuni apprendimenti a essa connessa [Bruner 1983].

Fondandosi anche sull’imitazione attraverso la simulazione di situazioni reali, i serious games offrono ai fruitori i percorsi più efficaci e validi per apprendere i contenuti proposti, poiché i modelli e gli algoritmi sottesi alla costruzione di ciascun serious game sono stati analizzati e verificati in modo esplicito da un’équipe di esperti. Il valore metodologico dei serious games, finora parzialmente considerato, rappresenta un aspetto chiave della loro funzione. In effetti, la loro fruizione facilita nei partecipanti, di solito in modo indiretto, l’acquisizione di una disciplina mentale rigorosa e attenta (se si sbaglia un passaggio, il sistema sotteso al serious game immediatamente lo registra e può segnalarlo subito o al termine della giocata), l’applicazione precisa di regole, l’ottimizzazione dei gradi di libertà a disposizione, il senso dei limiti (se si fanno operazioni illecite o illegali, il sistema lo impedisce e avverte l’utente).

Rispetto all’apprendimento sociale e a quello individuale, i serious games costituiscono forme miste bilanciate, poiché combinano insieme entrambi. Essi sono quindi in grado di abbinare insieme i vantaggi di ambedue. In effetti, trattandosi di attività formative già confezionate con la presenza di componenti ludiche, essi implicano, da una parte, che l’utente rifaccia i percorsi tracciati dal costruttore nell’acquisire certe conoscenze o nell’esercitare specifiche competenze. Dall’altra, essendo protagonista e partecipe attivo al gioco, egli ha a sua disposizione gradi di libertà per sperimentare le proprie competenze e alternative individuali.

Serious games come artefatto culturale

I serious games sono un prodotto culturale dei nostri giorni. Per molti aspetti, sono una delle espressioni più avanzate della nostra cultura, poiché in modo creativo propongono nuovi e originali percorsi di apprendimento per la nostra specie. Ricordiamo, per inciso, che l’evoluzione della cultura procede solo in funzione degli apprendimenti che singoli individui o gruppi sono in grado di compiere [Anolli 2011]. Diversamente dall’evoluzione biologica, quella culturale è condivisa e partecipata – almeno in parte – da una generazione all’altra. Questa «trasmissione lamarckiana» non solo favorisce il processo di cumulazione delle conoscenze e l’incremento dei saperi a livello sia verticale (fra genitori e figli) sia orizzontale (fra pari), ma soprattutto attribuisce un ritmo assai rapido ai cambiamenti culturali.

In quanto prodotto culturale, i serious games sono un artefatto culturale virtuale (un costrutto digitale idoneo per coordinarsi meglio con i cambiamenti sociali oggi esistenti e per ottimizzare i vincoli e le opportunità dell’ambiente). In questo senso, da un lato, sono un esito delle trasformazioni indotte dai nuovi media e dall’avvento di tecnologie digitali sempre più elaborate; dall’altro, sono essi stessi promotori di innovazione ed evoluzione culturale all’interno di un circuito (loop) senza fine. Nello stesso tempo, i serious games sono artefatti primari (in quanto impiegati direttamente nell’attività umana e, in particolare, nei processi di apprendimento), secondari (poiché promuovono l’elaborazione di modelli mentali su come impiegare i serious games stessi) e terziari (poiché contengono – per definizione – aspetti ludici, creativi ed espressivi).

Data la complessità della loro struttura, rappresentano un ponte fondamentale fra i saperi tradizionali e quelli nuovi che avanzano, fra gli stili e i metodi di apprendimento di un tempo e quelli innovativi di domani. Essendo un artefatto culturale di ultima generazione, essi costituiscono un motore potente in grado di fornire una grande accelerazione all’evoluzione culturale nel raggiungimento di nuove frontiere e forme più articolate di vita sociale. Le loro potenzialità e la loro flessibilità rendono idonei i serious games a «riscrivere» lo scibile umano secondo nuovi format di apprendimento.

Rispetto a quelli tradizionali, i serious games sono in grado di fornire una nuova scansione degli argomenti nel processo di assimilazione, una migliore distribuzione e articolazione delle unità (chunk) di acquisizione, una più sapiente ripartizione dei carichi mentali di lavoro nella sequenza dei contenuti da affrontare, nonché una maggiore ricchezza dei mezzi e segnali di comunicazione (simbolici e linguistici, sensoriali, iconici, motori, affettivi e immaginativi). In tal modo, nei serious games l’individuo è impegnato nella sua globalità, promuovendo forme molte più avanzate, profonde ed efficaci di apprendimento.

In particolare, i serious games sono un artefatto culturale digitale rivolto alla generazione del futuro, i «nativi digitali». Fra loro esistono una sintonia profonda e tacita, una condivisione radicale nell’impostazione mentale, una comunanza affettiva di interessi e di aspettative. I percorsi di apprendimento di tale generazione sono molto distanti da quelli delle generazioni passate, poiché l’impiego di internet e degli altri media digitali implica una differente organizzazione dei saperi e una diversa impostazione metodologica di analisi e sintesi [Carr 2010; Kiili 2005].

Serious games come contesti di apprendimento

Spesso si ritiene che l’apprendimento costituisca una sorta di «contenitore» da riempire con gli insegnamenti formali compiuti da chi è esperto (genitori, insegnanti, scienziati). In questa situazione abbiamo una netta dicotomia fra chi è attivo con la funzione di docente (l’esperto) e chi è passivo in una posizione di ricezione in quanto discente (il novizio). Quest’ultimo si limiterebbe a svolgere la funzione di una lavagna su cui l’esperto traccia le conoscenze o le attività che, di volta in volta, sono oggetto di insegnamento. Da questo punto di vista, l’apprendimento sarebbe una fotocopia e si ridurrebbe alla ripetizione fedele di ciò che l’esperto ha trasmesso. Il rapporto «da-uno-a-molti» (la classe) e la trasmissione unidirezionale delle conoscenze (la lezione frontale) facilitano questa impostazione. Il rischio, noto a tutti, è la caduta nel nozionismo.

Questa concezione meccanicistica di «clonaggio» fra modello e copia, anche se ha avuto una certa adesione in tempi passati, oggi è radicalmente superata. In particolare, nei serious games l’apprendimento avviene sempre in un contesto fisico e relazionale in cui l’interazione fra gli ideatori del gioco (esperti) e i fruitori (novizi) si svolge in modo dinamico e aperto attraverso la condivisione reciproca delle attività. In tale interscambio esperto e novizio sono entrambi protagonisti nel tessere in modo sinergico la tela degli apprendimenti. Essi sono necessariamente interdipendenti, poiché gli ideatori di ogni serious game «insegnano» per quanto gli utenti sono in grado di assimilare e viceversa.

In effetti, lo svolgimento di un serious game costituisce un’esperienza precisa, circoscritta e orientata al raggiungimento di uno scopo definito per l’acquisizione di specifiche conoscenze o per l’affinamento di certe competenze. Non è un apprendimento astratto e teorico, avulso dalla realtà, prevedibile a priori, bensì è un apprendimento situato: un apprendimento legato a una specifica situazione e immerso in un dato contesto immediato. Quest’ultimo attribuisce senso e valore al serious game stesso. In particolare, il contesto va considerato come la matrice dei significati: l’insieme delle condizioni che rendono intelligibili i contenuti delle attività proposte (il gioco), in grado di attribuire versatilità alle conoscenze, di volta in volta, apprese [Anolli 2010a].

L’apprendimento situato è un apprendimento esperienziale. Qui per «esperienza» intendiamo sia ciò che conosciamo mediante le sensazioni e le azioni, sia ciò che proviamo e sentiamo. In tedesco il primo aspetto corrisponde alla Erfahrung e rimanda alla concezione empirista di Locke [1690], mentre il secondo rimanda al concetto di Erlebnis approfondito da Wilhelm Dilthey [1907].

Rispetto all’insegnamento-apprendimento tradizionale (rapporto «da-uno-a-molti», lezione frontale ecc.), i serious games costituiscono un’esperienza interattiva e aperta di apprendimento, sono dotati di ricchezza discorsiva e argomentativa e caratterizzati da una densa complessità di situazioni, da un’architettura potenzialmente robusta di inferenze, nonché da un impegno rilevante nell’anticipazione delle scelte e delle mosse da compiere, passaggio dopo passaggio. I fruitori vi partecipano con la loro identità, livello di conoscenze, interessi e domande, in grado di seguire i percorsi proposti in modo da incrementare il loro livello (generale e specifico) di competenza. I serious games, quindi, sono sistemi potenziali di scambio, orchestrati in modo più o meno accurato per guidare gli apprendimenti degli utenti verso gli scopi educativi prefissati.

Essi consentono, pertanto, un’esperienza fortemente «individualizzata», poiché ogni fruitore vi partecipa secondo il suo background, la sua enciclopedia delle conoscenze, i suoi atteggiamenti e le sue aspettative. Nello stesso tempo, essi favoriscono un’esperienza «socializzata», poiché implicano la condivisione dei risultati e delle eventuali difficoltà. In casi specifici, come nei serious games cooperativi multiplayer (cfr. cap. 5), tale socializzazione diventa esplicita e robusta, in quanto richiesta dall’attività stessa.

Apprendimento situato e apprendimento simulativo

Poiché avviene all’interno di uno specifico contesto, l’apprendimento prodotto da un serious game è sempre un apprendimento situato, come detto poc’anzi. Esso è costantemente immerso in un ambiente nella riattivazione...