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Anche la capacità del soggetto d’intenzionare il mondo è in parte influenzata dalla capacità

di intenzionare di chi gli è accanto.

L’intervento pedagogico deve recuperare le potenzialità racchiuse proprio in quelle

dipendenze che legano il soggetto all’incontro con l’altro. L’educatore può proporre nuovi e

diversi modelli di rapporto tra la coscienza e il mondo.

L’iniziale visione del mondo del soggetto è tributaria del mondo percepibile che egli

incontra e soprattutto del mondo rappresentato offerto al soggetto dallo scenario collettivo

in cui è immerso. Se l’atteggiamento naturale è di assumerlo come se fosse il mondo

l’intervento pedagogico può sospendere questo dispositivo del dato per scontato. Cioè

recuperare le possibilità di un vincolo e cominciare ad intuire il ruolo attivo del soggetto

nella costruzione della “realtà” e della sua responsabilità.

Lo sforzo educativo dovrebbe dirigere il soggetto verso la consapevolezza della sua

capacità d’intenzionare attivamente il mondo. Bisogna riconoscere che ciascun individuo si

costruisce una propria visione del mondo.

Una relazione educativa per essere autentica deve fondarsi su una reale comunicazione

con l’altro. La trasmissione dei significati e dei valori condivisi deve provocare una

rivisitazione e una rielaborazione personale.

Perché i ragazzi difficili? Lo sviluppo d’ogni individuo dipende dalle situazioni a lui esterne,

e soprattutto dall’attività intenzionale della coscienza individuale.

Lo sviluppo del soggetto è legato al tipo di rapporto che egli instaura col mondo e

all’attività intenzionale della coscienza. Quindi il disadattamento: lacerazione del rapporto

tra il soggetto e il mondo; può essere considerato il prodotto di un mancato o alterato

funzionamento della coscienza intenzionale.

Ci sono due articolazioni di tali limiti: l’assenza dell’intenzionalità e la distorsione

dell’intenzionalità.

L’assenza d’intenzionalità è l’incapacità del soggetto di riconoscere l’intima struttura

relazionale della realtà. Essa indica una presenza eccessiva ed esclusiva dell’”oggetto”

nella visione del mondo del soggetto ed un’incapacità del soggetto a situarvisi come

donatore d’ogni investimento di significato.

Non riuscendo a cogliere il suo contributo soggettivo nella determinazione della realtà, il

ragazzo ritiene di non potervi intervenire in maniera significativa.

Questa totale assenza di “motivi al fine di” genera una passività devastante.

Una prima classe di comportamenti è la ricerca esclusiva della soddisfazione immediata.

Questa ricerca è condannata ad una perenne sconfitta. Il ragazzo non può regolare il suo

comportamento in funzione di un fine da raggiungere e la soddisfazione dunque sarà frutto

di una totale adeguazione di sé al mondo.

Una seconda classe di comportamenti è la “fuga da sé”.

Quel fatalismo e scetticismo possono condurre il ragazzo a maturare una sfiducia in sé

stesso. Il ragazzo tenderà, da un lato, a maturare una ribellione alla propria condizione e

al proprio essere e dall’altro a sviluppare un desiderio d’alienazione.

Questo atteggiamento può condurre a fenomeni di dipendenza nei confronti di sostanze o

persone cui è delegata l’attribuzione di un senso alla propria esistenza.

Un terzo tipo d’atteggiamento è la “valorizzazione consapevole di sé”. Cioè un

ripiegamento in se stessi, una volta raggiunta la consapevolezza della propria incapacità a

vivere in modo autentico. 7

Se il ragazzo possiede una sufficiente carica vitale, potrà distrarsi dalla consapevolezza

della sua insufficienza impegnandosi in interessi che possano attutire quel sentimento di

totale nullità.

Se il ragazzo non possiede carica vitale potrà mettere in atto gesti di auto-annullamento

fino al vero e proprio suicidio.

(Anomia e crimine normale e "socialmente necessario" (Durkheim)

Durkheim riteneva che la devianza (ma non la chiamava così)

fosse il risultato di una "incompletezza morale", ma il pensiero di Durkheim contiene anche

l'idea modernissima che la società si distingue dalla natura per il suo carattere normativo e

che il controllo sociale contribuisca al mantenimento della devianza (perché la devianza

produce forme di controllo) e quindi che le forme di prevenzione possano alimentarla

Tanto famosa da ritenersi classica è la sua ricerca sul suicidio e la scoperta che questo

atto apparentemente solo individuale rientra e acquista senso in un complesso intreccio

dinamiche sociali.

La “distorsione dell’intenzionalità” è il secondo limite nello sviluppo della coscienza

intenzionale, e nasce da un “eccesso dell’io”.

Il soggetto si rapporta al mondo con un assorbimento totale dell’oggetto, consumato da

una soggettività onnipotente.

In questo caso il mondo delle cose è un universo da assorbire; l’altro, poiché soggetto

dotato di un analogo diritto verso il mondo, semplicemente non esiste.

Quando l’altro non è riconosciuto come soggettività dotata delle stesse capacità dell’io e

quando non gli sono attribuiti la stessa dignità e lo stesso valore che il ragazzo riconosce a

se stesso, si arriva ad un totale rifiuto e ad un’incapacità di comunicare con l’altro.

Le difficoltà a cui questi ragazzi vanno incontro sono due. Quando la realtà contraddice

quel senso di sicurezza e onnipotenza, il ragazzo si sente vacillare e quello stato si

trasforma in un profondo disorientamento e abbattimento. Se il ragazzo ha uno scarso

slancio vitale, si lascerà andare a questo senso di fallimento e il mondo gli apparirà “contro

di lui”.

Quando i ragazzi sono carichi di vitalità, quel disorientamento può assumere un’intensità

così profonda da far nascere nel ragazzo il sospetto di “aver sbagliato strada”, da cui può

nascere un desiderio di cambiamento, che, però, resta sul piano del vago e del non

formulato.

Un altro atteggiamento è maturato da quei ragazzi che stabiliscono mete troppo alte

rispetto alle loro reali capacità. Il ragazzo è incapace di perseverare nel raggiungere quella

meta o di riformularla. Essi cercano nella compagnia degli altri ragazzi una soluzione ai

loro problemi. L’incontro è, quindi, il luogo in cui dimostrare agli altri (e a sé) di essere in

grado di dominare e di decidere autonomamente del proprio destino. L’altro insomma è un

mezzo per l’affermazione di sé.

Il comportamento di un individuo, la scelta del suo modo di essere nel mondo e con gli altri

è legata alla sua visione del mondo che è generata da un processo d’agitazione soggettiva

dell’esperienza vissuta. L’irregolarità della condotta ha origine da una visione del mondo

disfunzionale.

Aiutare il ragazzo difficile a modificare il suo comportamento irregolare significa utilizzare il

comportamento in questione come punto di partenza per cercare di comprendere la

visione del mondo e l’orientamento dell’intenzionalità che possono averlo motivato. Una

volta individuato il disturbo, bisognerà provocare una trasformazione di quella visione del

mondo e una ristrutturazione dell’attività intenzionale del ragazzo. 8

Ri-educare significa, quindi procedere ad una trasformazione della visione del mondo del

ragazzo.

Perché il ragazzo possa ripensare la sua visione del mondo, deve vivere in una situazione

accettabile dal punto di vista dei suoi bisogni fisici e psicologici ed è necessario che il

ragazzo faccia nuove esperienze.

Una prima differenza tra educazione e rieducazione consiste nella qualità delle difficoltà

che in esse si incontrano. Nel caso della rieducazione richiedono un diverso ritmo

d’intervento. L’intervento rieducativo si trasforma in genere in un profondo

disorientamento. Sta all’educatore calibrarlo e controllarlo, trasformandolo in uno

strumento per far sì che il ragazzo possa riprendere in mano i fili della propria esistenza.

Nessun individuo comprenderà la distorsione e le lacune del suo stile di vita se prima non

avrà modificato la sua visione del mondo.

Il significato della rieducazione è, dunque, quello di essere una trasformazione attiva.

Primo momento della pratica rieducativa è quello della conoscenza: di fronte ad un

ragazzo difficile la prima preoccupazione è, infatti, quella di giungere ad una

comprensione più autentica possibile del ragazzo stesso. Qui l’educatore deve riuscire a

mettersi dal punto di vista del ragazzo.

L’osservazione si configura come un vivere con.

Il primo scopo di questo momento d’osservazione è di constatare l’esistenza di una

difficoltà pedagogica per richiedere un intervento specializzato e di capire di che tipo di

difficoltà si tratta.

Il vero e proprio intervento rieducativo comincia dopo l’osservazione. I momenti

fondamentali dell’intervento rieducativo sono la destrutturazione e la ristrutturazione,

che individuano e raggruppano gli interventi rivolti alla dimensione psico- fisica del

ragazzo. Sono azioni e interazioni mirate al superamento di limiti oggettivi che

impediscono al ragazzo di esercitare la sua capacità d’intenzionare.

Il terzo momento del processo rieducativo è la dilatazione del campo di esperienza.

Cioè far vivere al ragazzo situazioni nuove e sollecitanti con cui sperimentare l’esistenza e

il valore di prospettive esistenziali fino a quel momento sconosciute.

Il momento conclusivo del percorso rieducativo è quello in cui il ragazzo, avendo avuto

occasioni per scoprirsi responsabile delle proprie scelte e per cogliere la necessità di

dimensionare queste a quelle del gruppo sociale in cui vive, fa proprio questo modo di

pensare se stesso nel mondo e con gli altri. Tale momento è chiamato appropriazione

soggettiva di un nuovo punto di vista sul sé e sul mondo.

Per giungere a questo momento bisogna effettuare una ristrutturazione

dell’intenzionalità, ossia un cambiamento degli schemi di significato con cui il ragazzo si

dirige verso un mondo attuale e possibile.

Lo scopo dell’incontro è, per l’educatore, quella di passare dall’opacità alla trasparenza dei

sé ma è necessario essere consapevoli che durante questo percorso molte cose possono

ostacolare o facilitare il cammino: pregiudizi e momenti di autenticità, fraintendimenti e

barlumi di conoscenza, negazioni e presentazioni verosimili di sé.

Prerequisito indispensabile all’osservatore è la consapevolezza del senso di

vulnerabilità che pervade ogni incontro. La relazione che lega educatore e ragazzo

colloca quest’ultimo in una posizione d’inferiorità, vulnerabilità, ed è quindi probabile che i

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modi con cui il ragazzo tenderà a presentarsi all’educatore saranno centrati più sulla

difesa che sulla fiducia.

Per far fronte a quei primi momenti dell’incontro, può essere costruttivo recuperare una

funzione rituale, centrata sulla sospensione di discorsi informativi per creare una

progressiva confidenza e uno sfondo di fiducia che possono, alla fine, autorizzarlo. Qui,

educatore e ragazzo possono osservarsi, scrutarsi e stabilire un accordo da cui ha inizio

quel minimo di conoscenza reciproca che autorizza la venuta del messaggio.

È necessario effettuare due forme di conoscenza: una descrittivo- esplicativo e una

comprendente. Sono due atteggiamenti che non si escludono a vicenda, ma sono

profondamente diversi.

La conoscenza tendente alla descrizione e alla spiegazione richiama l’esistenza di un

rapporto tra soggetto e oggetto in cui quest’ultimo è sezionato e analizzato per cogliere

quelli che sono i suoi elementi costitutivi.

Assumere quest’atteggiamento significa procedere alla descrizione dei suoi

comportamenti irregolari e precisare quei fattori biologici, psicologici, educativi, sociali che

hanno avuto un’importanza decisiva al punto da assumere lo statuto di cause.

Ma questa prospettiva non è sufficiente a cogliere la tipicità e l’originalità del ragazzo.

L’autentica comprensione dell’altro è connessa al problema soggettivo del significato più

che a quello oggettivo delle cause.

Da un punto di vista pedagogico è essenziale giungere a tracciare gli autentici motivi

dell’agire, perché è da questi che il progetto rieducativo va predisposto se si vuole che

esso si riveli efficace.

Bisognerebbe che l’educatore interpretasse quell’agire allo stesso modo con cui lo

interpreta il ragazzo, ma ciò sarebbe possibile solo se l’educatore avesse maturato i suoi

stessi vissuti e vi avesse attribuito lo stesso significato.

Assumere questa prospettiva conoscitiva significa compiere un tentativo di penetrazione

nella soggettività propria di quel ragazzo.

Si tratta di assumere uno stile educativo fondato sull’enteropatia, ossia su quella tecnica

pedagogica volta a cogliere la visione del mondo del ragazzo.

Sapere che quel ragazzo proviene da un certo ambiente socioculturale, che ha vissuto

all’interno di una famiglia con certe caratteristiche, che ha frequentato un certo gruppo di

pari permettono di ricostruire il contesto oggettivo, le caratteristiche del mondo percepite

dal ragazzo e permettono di fare delle ipotesi circa la genesi passiva della sua

soggettività.

Il periodo dell’osservazione e della conoscenza del ragazzo difficile richiede una

confluenza di competenze distinte. Il lavoro d’equipe è quindi fondamentale soprattutto

quando la comprensione della visione del mondo del ragazzo è considerata premessa

necessaria di un intervento educativo efficace.

Solo se il lavoro d’equipe è indirizzato alla comprensione della visione del mondo del

ragazzo, le sue conclusioni diagnostiche potranno essere utili per indirizzare l’intervento

rieducativo.

Il lavoro in equipe implica la consapevolezza della parzialità d’ogni punto di vista e la

capacità di negoziare con gli altri le proprie interpretazioni.

Il ruolo dell’educatore all’interno dell’equipe consiste, in primo luogo, nel condurre il lavoro

d’osservazione secondo i parametri di una conoscenza pedagogica che implica alcune

strategie in funzione di scopi precisi. 10

Il ruolo dell’educatore è centrale nell’indirizzare il lavoro dell’equipe: egli deve regolare

l’attività dei membri in modo che lo sguardo conoscitivo specialistico sia informato al

modello della conoscenza pedagogica fin dall’inizio.

L’educatore dovrebbe fare in modo di partecipare ad esperienze o spaccati di vita del

ragazzo il più autentici possibile.

L’educatore nei momenti dedicati all’osservazione, alla conoscenza e alla comprensione

del ragazzo deve anche valutarne l’educabilità. Cioè deve costruire una mappa dei suoi

luoghi di maggiore resistenza e di quelli su cui invece è possibile far leva durante il

percorso rieducativo in modo che il ragazzo possa diventare attore di un riorientamento

della sua intenzionalità.

(La personalità deviante è individuata dai test. (MMPPI) (PFS) ecc. Più che quello che fai

conta quello che di te dice il test. Occorre avere sempre presente il fatto che i test ci

forniscono informazioni utilissime su come la persona a cui il test è somministrato può

essere vista dagli estensori del test (in quanto rappresentanti di una certa comunità

culturale e scientifica), e non sulla persona stessa! I teorici dell' etichettamento potrebbero

vedere, a ragione, un grave pericolo nell'uso grossolano di tale strumento: se si

diffondesse l'idea che i test sono indicatori fedeli di oggettività, allora essi diventerebbero

(in parte avviene già) produttori di realtà e potremmo letteralmente costruire i

devianti).

Il momento dell’osservazione del ragazzo difficile mira alla comprensione della sua visione

del mondo e di quei processi interpretativi attraverso cui egli è giunto ad elaborarla. Quindi

l’osservazione offre all’educatore e all’equipe un doppio quadro motivazionale del ragazzo:

l’insieme delle esperienze da lui vissute: versante passivo della genesi della sua visione

del mondo, e l’insieme delle interpretazioni soggettive di quelle esperienze: versante attivo

di quella genesi.

Comprendere se e in che misura alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano

contribuito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo è un primo passo

per indirizzare l’intervento educativo. Il secondo passo mirerà ad un cambiamento di

quelle condizioni di vita e ad una destrutturazione di quegli atteggiamenti.

Il passaggio a nuove forme di vita quotidiana costituisce un momento di discontinuità con il

passato.

Questa discontinuità iniziatica funziona solo se le nuove condizioni materiali e relazionali

sono motivanti per il ragazzo.

Nel caso della carcerazione, l’educatore deve far fronte a vissuti e abitudini dipendenti da

precedenti condizioni sociali, psicologiche e formative e alla ricaduta sul ragazzo

dell’esperienza dell’arresto e della carcerazione.

Il punto di vista attraverso cui il ragazzo guarda la detenzione esclude la possibilità che

egli vi possa attribuire un qualsiasi valore propositivo.

Queste interpretazioni della situazione detentiva diventano ostacoli per un rapporto

pedagogico e spesso ne impediscono la realizzazione. L’educatore deve scardinare quel

punto di vista impegnandosi in una sorta di conflitto d’interpretazioni.

Si tratta prima di tutto di rifiutare l’atteggiamento di sfida, che in genere accompagna

questa percezione dell’arresto e della carcerazione, nei confronti della società e degli

educatori. In secondo luogo si tratta di dimostrare al ragazzo, attraverso azioni concrete e

atteggiamenti relazionali, che non c’è nessun complotto punitivo o vendicativo nei suoi

confronti ma una proposta i cui aspetti normativi e costrittivi sono necessari di un nuovo

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contesto che gli offre la possibilità di riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli

altri.

Esiste il rischio di scambiare la scomparsa di sintomi più immediati e manifesti con il

raggiungimento di una profonda ristrutturazione della soggettività. Su questo cambiamento

superficiale deve radicarsi l’intervento per provocare un cambiamento più profondo e

radicale.

Se si vuole che il ragazzo possa compiere delle nuove e autentiche esperienze esistenziali

capaci di riorientarne la soggettività, è necessario fornirgli i mezzi per compiere quelle

esperienze e liberarlo da quelle carenze e dipendenze che costituiscono ostacoli del

percorso formativo.

Si possono distinguere due situazioni: uno stato di carenza d’abilità percettive, cognitive e

relazionali o, un uso raffinato di questi strumenti, costretto, però, entro i limiti della visione

del mondo del ragazzo e funzionale ai relativi motivi finali delle sue azioni.

Nel primo caso l’educatore dovrà promuovere, affinare o sviluppare quelle capacità di

base necessarie alla costruzione di un nuovo approccio e di una nuova intelligenza del

reale.

Nel secondo caso l’educatore deve fare i conti con ragazzi addestrati ad un uso attento e

sofisticato delle proprie capacità percettive, intellettive e relazionali, che hanno consolidato

la capacità di cogliere al volo le sfumature e i significati racchiusi nei gesti, nei

comportamenti, nel discorso.

In questi casi l’educatore deve cogliere e valorizzare queste competenze, costruendo

contesti e scenari in cui il loro valore e la loro funzione possano essere ridefiniti.

A questo proposito si fa leva sulla funzione mediatrice dell’ambiente educativo: conviene

puntare su attività la cui funzione formativa sia poco strutturata intorno al rapporto

personale.

La funzione di queste prime esperienze è di ridefinizione delle abilità percettive, cognitive

e sociali necessarie per affrontare un nuovo rapporto con il mondo e con gli altri.

La trascuratezza nel vestire, la noncuranza per il proprio corpo, ecc., sono in genere una

testimonianza del modo con cui il ragazzo percepisce sé e il mondo e come tale va

considerato all’interno dell’approccio entropatico.

All’interno di un approccio entropatico è necessario focalizzare la funzione specchio di

questi segni di presentazione del sé e azzerarne la funzione predittiva. Quindi è

necessario far scomparire abitudini e segni visibili del sé poiché impediscono al ragazzo di

riconoscersi o limitano la sua possibilità di percepirsi in modo nuovo.

I modi in cui è possibile fare ciò dipendono dalle situazioni e circostanze in cui si opera. (E’

consigliabile evitare di presentare le regole per la cura del proprio corpo e abbigliamento

come qualcosa di personale. Rischierebbero di essere interpretate come un intervento

costrittivo nei suoi confronti e come un trattamento differenziale rispetto agli altri.)

Lo scopo di questi interventi è di proporre un diverso stile di vita cominciando a lavorare

sull’immagine e sui segni più manifesti e visibili del sé.

Un altro aspetto della vita del ragazzo su cui è necessario intervenire fin dall’inizio, è il suo

modo di stare con gli altri.

Si possono individuare due situazioni: l’educatore può trovarsi di fronte ad un ragazzo che

non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile a sé: posizione egocentrica,

oppure di fronte a un ragazzo incapace di riconoscersi come individuo dotato della

possibilità di intervenire attivamente nel processo di costruzione della sua relazione con gli

altri: posizione eterocentrica. In ambedue le situazioni, la relazione interpersonale non

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potrà essere autentica poiché l’asimmetria tra sé e l’altro da sé rischia di trasformarsi in

una relazione di potere.

L’intervento rieducativo richiede fin dall’inizio un approccio sotto il segno della sistemicità.

Ciò comporta che ogni disturbo e ogni azione riparativa faranno presa sulla globalità del

soggetto.

Esiste un’intima connessione che lega questi momenti a quelli dell’osservazione

entropatica. Ad un primo livello è un vincolo di difficile soluzione: i modi con cui il ragazzo

manifesta la sua visione del mondo, i suoi atteggiamenti, si trasformano in un velo

d’opacità che limita la possibilità di istituire quel minimo livello d’incontro e riconoscimento

reciproco necessario ad un approccio entropatico.

Un secondo legame può assumere un vettore contrario al precedente. A volte l’intervento

dell’educatore provoca un effetto significativo rispetto alla liberazione da costrizioni

precedenti. La contestazione che le azioni d’alcuni adulti significativi nei confronti del

ragazzo siano motivate dall’interesse nei suoi confronti, la possibilità che gli è offerta di

dare sfogo alle sue preoccupazioni si trasformano nella certezza di poter parlare di sé ad

un adulto che non lo giudica e non lo tradirà.

Ciò che caratterizza la biografia dei ragazzi difficili, è l’aver vissuto esperienze tutte dello

stesso segno: le cui caratteristiche costituivano condizioni di possibilità per la genesi di

una visione del mondo disfunzionale.

Ristabilire il contributo dell’esperienza sullo sviluppo del soggetto, significa proporre un

preciso quadro teorico per l’azione rieducativa che si traduce nella dilatazione del campo

d’esperienze del ragazzo.

Bisogna ampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo col mondo. Il confronto

con esperienze diverse si trasformerebbe in una provocazione a pensare che il mondo

può essere significato in molti modi.

Moltiplicare le esperienze di vita è uno strumento per far sì che il ragazzo sperimenti la

sua disponibilità ad essere variamente significato.

Come abbiamo specificato in precedenza, i limiti dell’attività intenzionale dei ragazzi difficili

possono essere di due tipi: l’assenza d’intenzionalità e la distorsione

dell’intenzionalità, e condividono un’implicazione comune: provocano nel ragazzo

un’idea di nullità.

Quindi è necessario in primo luogo ripensare la nostra percezione del ragazzo difficile:

come un individuo che, attraverso il comportamento antisociale, cerca un modo per non

sentirsi schiacciato dal suo senso d’impotenza.

Obiettivo fondamentale della rieducazione è la costruzione di un ottimismo esistenziale,

senso d’appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto d’investimento di senso

al mondo capace di realizzarsi dai vincoli imposti dalla realtà e attraverso una pratica di

negoziazione di senso con gli altri.

Ci sono alcuni requisiti perché ciò si realizzi. Nessuna provocazione all’ottimismo

esistenziale più essere efficace se non si fonda su pratiche di restituzione: bisogna

colmare ogni carenza del ragazzo soprattutto nei casi in cui egli sia stato allontanato

dall’ambiente gretto e dalle esperienze in esso compiute.

È indispensabile che il ragazzo incontri figure del mondo adulto capaci di colmare i suoi

bisogni affettivi: dovrà trovare nell’educatore la possibilità di vivere rapporti affettivi

adeguati e di compiere rassicuranti e produttive identificazioni.

In terzo luogo, è importante che il percorso rieducativo preveda gratificazioni per il

ragazzo. Bisognerà valorizzare i suoi successi personali e favorire qualunque suo

interesse particolare. 13

È possibile prevedere un percorso che partendo dal “bello naturale” giunga al “bello

artistico”. Se questo percorso sarà proposto con cautela pedagogica, ossia sotto il segno

del gioco o dell’avventura, si potranno vedere i primi segni dell’introiezione del bello:

l’interesse per l’attività fotografica, la passione del collezionismo.

Durante questo percorso l’educatore deve avere la consapevolezza che queste

esperienze d’attività centrate sul bello sono un esercizio a pensare il mondo da un diverso

punto di vista.

La visione ristretta di un mondo che sembrava avere sempre lo stesso volto e lo stesso

significato comincia qui a frantumarsi.

L’educazione al bello può essere sostituita con altri percorsi che ne rispecchino il

dispositivo e la sua flessibilità.

L’educatore deve valutare in funzione della peculiarità dei ragazzi con cui lavora, quale

percorso si rivela più adatto allo scopo.

Non è producente una selezione del tipo d’esperienze da presentare al ragazzo

suggerendo percorsi che incrocino i vari tipi di esperienza. E questo per alcune ragioni.

Prima di tutto, un ragazzo difficile non è tale per aver assunto una sola modalità di

approccio al mondo, ma nel tempo esse si sono alternate, combinate o affiancate

producendo inquietanti paradossi.

In secondo luogo, sia una visione del mondo caratterizzata da un eccesso dell’io quanto

una centrata sull’eccesso del mondo, producono un vissuto analogo: il senso di vuoto. Da

questo punto di vista ci sono alcuni percorsi che devono essere previsti per ogni ragazzo,

ferma restando la necessità di una loro modulazione sul singolo.

In terzo luogo, è importante presentare al ragazzo non solo diversi mondi ma diversi

possibili modi di stare al mondo. L’obiettivo della rieducazione è di riequilibrare la visione

del mondo in modo che contempli tutte queste possibilità e le loro possibili combinazioni.

La possibilità di incontrare “cose belle” o di individuare gli aspetti belli della situazione è

infinita, varia solo la disponibilità del soggetto ad inquadrare le esperienze in questo

schema.

L’educazione al bello offre ai ragazzi difficili una prospettiva imprevista sul mondo che

pretende di essere incrociata con quelle già acquisite e con le altre offertegli durante il

percorso rieducativo.

L’educazione al bello provoca la costruzione di progetti di trasformazione del mondo.

Lo scopo fondamentale dell’educazione estetica è far sì che il ragazzo percepisca la

bellezza come una definizione possibile della realtà.

L’educazione al bello quindi è anche educazione alla sua costruzione. Essa offre al

ragazzo l’opportunità di rendersi conto che a volte è necessario modificare la realtà perché

essa possa essere definita bella. Questo presuppone alcuni passaggi intermedi: un

processo di negoziazione verso la condivisione dei criteri d’attribuzione del giudizio di

bellezza e la consapevolezza della necessità di un impegno personale nel contribuire a far

sì che quella trasformazione si realizzi.

Quest’ultimo aspetto riunisce in sé due momenti centrali del percorso rieducativo:

l’educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale.

I percorsi per giungere ad un’introiezione stabile del senso d’impegno personale e di

responsabilità sociale, devono essere pensati e proposti sotto il segno della scoperta e

della conquista. 14

Il percorso più efficace è quello centrato sulla difficoltà. L’educatore dovrà progettare

esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo sarà costellato d’ostacoli e prove da

superare.

Come l’educazione “al bello” anche l’educazione “al difficile” è una strategia di formazione

della capacità intenzionale.

È necessario calibrare le esperienze “del difficile” alla peculiarità dei ragazzi.

Con i ragazzi caratterizzati dall’assenza d’intenzionalità è necessario che all’inizio il

percorso preveda difficoltà facilmente superabili in cui il rischio di fallimento sia

praticamente nullo. Man mano che il ragazzo procede sperimentando il successo del suo

impegnarsi, le difficoltà potranno essere più consistenti.

Con ragazzi cui la rappresentazione del mondo è centrata su un senso d’onnipotenza del

sé, sarà più opportuno orchestrare situazioni in cui saranno obbligati a fare i conti con le

costrizioni della realtà.

È indispensabile prevedere versioni collettive nella gestione delle esperienze “del

difficile”. Esse costituiscono lo scenario più appropriato per mettere in prospettiva i valori

dell’impegno personale e della responsabilità sociale.

Bisogna tener presente l’autenticità della situazione. Le situazioni proposte al ragazzo

devono essere genuine. L’educatore deve fare i conti con ragazzi che per un periodo

hanno vissuto nel mondo e che, seppur in modo parziale e distorto, hanno elaborato un

certo sapere sul mondo.

Un altro passaggio obbligato per il cambiamento della visione del ragazzo è il

riconoscimento dello sfondo intersoggettivo d’ogni azione o sapere sul mondo e sul sé.

La costruzione di nuove esperienze deve prevedere versioni di queste esperienze

caratterizzate da scambio, negoziazione e accordo con l’altro.

Il senso d’identità è frutto di un cumularsi di rappresentazioni del sé costruite in contesti di

confronto e di relazioni con gli altri. In altre parole, l’identità si costruisce, decostruisce e

ricostruisce sempre in relazione e in situazione.

Questo è l’aspetto “diacronico” dell’identità personale, in cui confluisce il senso d’essere

qualcosa di permanente entro le variazioni relazionali e situazionali. L’aspetto “sincronico”,

è il modo di presentarsi all’altro, in rapporto alle circostanze e ai segni che l’altro ci rinvia.

Si possono distinguere due esperienze dell’altro: l’incontro con l’educatore e con il gruppo

di pari.

Costruire l’esperienze dell’altro nella forma della vita di gruppo è la strategia più adeguata

per far maturare nel ragazzo un senso di “appartenenza a…”, un rapporto che è insieme di

autonomia e di dipendenza.

L’intervento dell’educatore consiste nel guidare la formazione del gruppo là dove nasce il

sospetto che esso si costituisca sulla base di quelle stesse dinamiche che hanno

contribuito alla genesi di una certa visione dell’altro e del sé. L’educatore dovrà fare in

modo che il gruppo assuma un’opportuna configurazione senza però che ciò venga

percepito dai ragazzi come una prescrizione imposta dall’esterno. Cioè dovrà far sì che le

dinamiche interpersonali che caratterizzano la vita di gruppo, siano mediate da una

precisa attività (giochi a squadre, progetti che prevedano una distribuzione di ruoli stabiliti,

ecc.) che faccia da sfondo significativo per i ragazzi coinvolti.

Qualunque sia l’attività prescelta, ciò che conta è che essa si trasformi in un piccolo

universo condiviso e costruito dall’essere e dal fare insieme.

Nei piccoli gruppi (di 5-6 ragazzi) tendono a stabilirsi rapporti faccia a faccia. Un rapporto

privilegiato tra due ragazzi non è controproducente in assoluto, perché può suscitare

sentimenti di solidarietà e pratiche d’aiuto reciproco spesso favorevoli ad un cambiamento

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Exxodus

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DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti contenenti una tesina di Pedagogia in riferimento a ragazzi a rischio disadattati e delinquenti. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: il disadattamento sociale, I “ragazzi a rischio” , la “difficoltà esistenziale”, la “distorsione dell’intenzionalità”.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Exxodus di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Scienze Storiche Prof.

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