Che materia stai cercando?

Anteprima

ESTRATTO DOCUMENTO

Il ruolo dell’educatore è centrale nell’indirizzare il lavoro dell’equipe: egli deve regolare

l’attività dei membri in modo che lo sguardo conoscitivo specialistico sia informato al

modello della conoscenza pedagogica fin dall’inizio.

L’educatore dovrebbe fare in modo di partecipare ad esperienze o spaccati di vita del

ragazzo il più autentici possibile.

L’educatore nei momenti dedicati all’osservazione, alla conoscenza e alla comprensione

del ragazzo deve anche valutarne l’educabilità. Cioè deve costruire una mappa dei suoi

luoghi di maggiore resistenza e di quelli su cui invece è possibile far leva durante il

percorso rieducativo in modo che il ragazzo possa diventare attore di un riorientamento

della sua intenzionalità.

(La personalità deviante è individuata dai test. (MMPPI) (PFS) ecc. Più che quello che fai

conta quello che di te dice il test. Occorre avere sempre presente il fatto che i test ci

forniscono informazioni utilissime su come la persona a cui il test è somministrato può

essere vista dagli estensori del test (in quanto rappresentanti di una certa comunità

culturale e scientifica), e non sulla persona stessa! I teorici dell' etichettamento potrebbero

vedere, a ragione, un grave pericolo nell'uso grossolano di tale strumento: se si

diffondesse l'idea che i test sono indicatori fedeli di oggettività, allora essi diventerebbero

(in parte avviene già) produttori di realtà e potremmo letteralmente costruire i

devianti).

Il momento dell’osservazione del ragazzo difficile mira alla comprensione della sua visione

del mondo e di quei processi interpretativi attraverso cui egli è giunto ad elaborarla. Quindi

l’osservazione offre all’educatore e all’equipe un doppio quadro motivazionale del ragazzo:

l’insieme delle esperienze da lui vissute: versante passivo della genesi della sua visione

del mondo, e l’insieme delle interpretazioni soggettive di quelle esperienze: versante attivo

di quella genesi.

Comprendere se e in che misura alcune oggettive condizioni esistenziali abbiano

contribuito nel soffocare o distorcere l’attività intenzionale del ragazzo è un primo passo

per indirizzare l’intervento educativo. Il secondo passo mirerà ad un cambiamento di

quelle condizioni di vita e ad una destrutturazione di quegli atteggiamenti.

Il passaggio a nuove forme di vita quotidiana costituisce un momento di discontinuità con il

passato.

Questa discontinuità iniziatica funziona solo se le nuove condizioni materiali e relazionali

sono motivanti per il ragazzo.

Nel caso della carcerazione, l’educatore deve far fronte a vissuti e abitudini dipendenti da

precedenti condizioni sociali, psicologiche e formative e alla ricaduta sul ragazzo

dell’esperienza dell’arresto e della carcerazione.

Il punto di vista attraverso cui il ragazzo guarda la detenzione esclude la possibilità che

egli vi possa attribuire un qualsiasi valore propositivo.

Queste interpretazioni della situazione detentiva diventano ostacoli per un rapporto

pedagogico e spesso ne impediscono la realizzazione. L’educatore deve scardinare quel

punto di vista impegnandosi in una sorta di conflitto d’interpretazioni.

Si tratta prima di tutto di rifiutare l’atteggiamento di sfida, che in genere accompagna

questa percezione dell’arresto e della carcerazione, nei confronti della società e degli

educatori. In secondo luogo si tratta di dimostrare al ragazzo, attraverso azioni concrete e

atteggiamenti relazionali, che non c’è nessun complotto punitivo o vendicativo nei suoi

confronti ma una proposta i cui aspetti normativi e costrittivi sono necessari di un nuovo

11

contesto che gli offre la possibilità di riformulare la sua collocazione nel mondo e con gli

altri.

Esiste il rischio di scambiare la scomparsa di sintomi più immediati e manifesti con il

raggiungimento di una profonda ristrutturazione della soggettività. Su questo cambiamento

superficiale deve radicarsi l’intervento per provocare un cambiamento più profondo e

radicale.

Se si vuole che il ragazzo possa compiere delle nuove e autentiche esperienze esistenziali

capaci di riorientarne la soggettività, è necessario fornirgli i mezzi per compiere quelle

esperienze e liberarlo da quelle carenze e dipendenze che costituiscono ostacoli del

percorso formativo.

Si possono distinguere due situazioni: uno stato di carenza d’abilità percettive, cognitive e

relazionali o, un uso raffinato di questi strumenti, costretto, però, entro i limiti della visione

del mondo del ragazzo e funzionale ai relativi motivi finali delle sue azioni.

Nel primo caso l’educatore dovrà promuovere, affinare o sviluppare quelle capacità di

base necessarie alla costruzione di un nuovo approccio e di una nuova intelligenza del

reale.

Nel secondo caso l’educatore deve fare i conti con ragazzi addestrati ad un uso attento e

sofisticato delle proprie capacità percettive, intellettive e relazionali, che hanno consolidato

la capacità di cogliere al volo le sfumature e i significati racchiusi nei gesti, nei

comportamenti, nel discorso.

In questi casi l’educatore deve cogliere e valorizzare queste competenze, costruendo

contesti e scenari in cui il loro valore e la loro funzione possano essere ridefiniti.

A questo proposito si fa leva sulla funzione mediatrice dell’ambiente educativo: conviene

puntare su attività la cui funzione formativa sia poco strutturata intorno al rapporto

personale.

La funzione di queste prime esperienze è di ridefinizione delle abilità percettive, cognitive

e sociali necessarie per affrontare un nuovo rapporto con il mondo e con gli altri.

La trascuratezza nel vestire, la noncuranza per il proprio corpo, ecc., sono in genere una

testimonianza del modo con cui il ragazzo percepisce sé e il mondo e come tale va

considerato all’interno dell’approccio entropatico.

All’interno di un approccio entropatico è necessario focalizzare la funzione specchio di

questi segni di presentazione del sé e azzerarne la funzione predittiva. Quindi è

necessario far scomparire abitudini e segni visibili del sé poiché impediscono al ragazzo di

riconoscersi o limitano la sua possibilità di percepirsi in modo nuovo.

I modi in cui è possibile fare ciò dipendono dalle situazioni e circostanze in cui si opera. (E’

consigliabile evitare di presentare le regole per la cura del proprio corpo e abbigliamento

come qualcosa di personale. Rischierebbero di essere interpretate come un intervento

costrittivo nei suoi confronti e come un trattamento differenziale rispetto agli altri.)

Lo scopo di questi interventi è di proporre un diverso stile di vita cominciando a lavorare

sull’immagine e sui segni più manifesti e visibili del sé.

Un altro aspetto della vita del ragazzo su cui è necessario intervenire fin dall’inizio, è il suo

modo di stare con gli altri.

Si possono individuare due situazioni: l’educatore può trovarsi di fronte ad un ragazzo che

non sa riconoscere l’altro come soggetto paragonabile a sé: posizione egocentrica,

oppure di fronte a un ragazzo incapace di riconoscersi come individuo dotato della

possibilità di intervenire attivamente nel processo di costruzione della sua relazione con gli

altri: posizione eterocentrica. In ambedue le situazioni, la relazione interpersonale non

12

potrà essere autentica poiché l’asimmetria tra sé e l’altro da sé rischia di trasformarsi in

una relazione di potere.

L’intervento rieducativo richiede fin dall’inizio un approccio sotto il segno della sistemicità.

Ciò comporta che ogni disturbo e ogni azione riparativa faranno presa sulla globalità del

soggetto.

Esiste un’intima connessione che lega questi momenti a quelli dell’osservazione

entropatica. Ad un primo livello è un vincolo di difficile soluzione: i modi con cui il ragazzo

manifesta la sua visione del mondo, i suoi atteggiamenti, si trasformano in un velo

d’opacità che limita la possibilità di istituire quel minimo livello d’incontro e riconoscimento

reciproco necessario ad un approccio entropatico.

Un secondo legame può assumere un vettore contrario al precedente. A volte l’intervento

dell’educatore provoca un effetto significativo rispetto alla liberazione da costrizioni

precedenti. La contestazione che le azioni d’alcuni adulti significativi nei confronti del

ragazzo siano motivate dall’interesse nei suoi confronti, la possibilità che gli è offerta di

dare sfogo alle sue preoccupazioni si trasformano nella certezza di poter parlare di sé ad

un adulto che non lo giudica e non lo tradirà.

Ciò che caratterizza la biografia dei ragazzi difficili, è l’aver vissuto esperienze tutte dello

stesso segno: le cui caratteristiche costituivano condizioni di possibilità per la genesi di

una visione del mondo disfunzionale.

Ristabilire il contributo dell’esperienza sullo sviluppo del soggetto, significa proporre un

preciso quadro teorico per l’azione rieducativa che si traduce nella dilatazione del campo

d’esperienze del ragazzo.

Bisogna ampliare l’orizzonte qualitativo degli incontri del ragazzo col mondo. Il confronto

con esperienze diverse si trasformerebbe in una provocazione a pensare che il mondo

può essere significato in molti modi.

Moltiplicare le esperienze di vita è uno strumento per far sì che il ragazzo sperimenti la

sua disponibilità ad essere variamente significato.

Come abbiamo specificato in precedenza, i limiti dell’attività intenzionale dei ragazzi difficili

possono essere di due tipi: l’assenza d’intenzionalità e la distorsione

dell’intenzionalità, e condividono un’implicazione comune: provocano nel ragazzo

un’idea di nullità.

Quindi è necessario in primo luogo ripensare la nostra percezione del ragazzo difficile:

come un individuo che, attraverso il comportamento antisociale, cerca un modo per non

sentirsi schiacciato dal suo senso d’impotenza.

Obiettivo fondamentale della rieducazione è la costruzione di un ottimismo esistenziale,

senso d’appagamento nato dal pensarsi all’origine di un progetto d’investimento di senso

al mondo capace di realizzarsi dai vincoli imposti dalla realtà e attraverso una pratica di

negoziazione di senso con gli altri.

Ci sono alcuni requisiti perché ciò si realizzi. Nessuna provocazione all’ottimismo

esistenziale più essere efficace se non si fonda su pratiche di restituzione: bisogna

colmare ogni carenza del ragazzo soprattutto nei casi in cui egli sia stato allontanato

dall’ambiente gretto e dalle esperienze in esso compiute.

È indispensabile che il ragazzo incontri figure del mondo adulto capaci di colmare i suoi

bisogni affettivi: dovrà trovare nell’educatore la possibilità di vivere rapporti affettivi

adeguati e di compiere rassicuranti e produttive identificazioni.

In terzo luogo, è importante che il percorso rieducativo preveda gratificazioni per il

ragazzo. Bisognerà valorizzare i suoi successi personali e favorire qualunque suo

interesse particolare. 13

È possibile prevedere un percorso che partendo dal “bello naturale” giunga al “bello

artistico”. Se questo percorso sarà proposto con cautela pedagogica, ossia sotto il segno

del gioco o dell’avventura, si potranno vedere i primi segni dell’introiezione del bello:

l’interesse per l’attività fotografica, la passione del collezionismo.

Durante questo percorso l’educatore deve avere la consapevolezza che queste

esperienze d’attività centrate sul bello sono un esercizio a pensare il mondo da un diverso

punto di vista.

La visione ristretta di un mondo che sembrava avere sempre lo stesso volto e lo stesso

significato comincia qui a frantumarsi.

L’educazione al bello può essere sostituita con altri percorsi che ne rispecchino il

dispositivo e la sua flessibilità.

L’educatore deve valutare in funzione della peculiarità dei ragazzi con cui lavora, quale

percorso si rivela più adatto allo scopo.

Non è producente una selezione del tipo d’esperienze da presentare al ragazzo

suggerendo percorsi che incrocino i vari tipi di esperienza. E questo per alcune ragioni.

Prima di tutto, un ragazzo difficile non è tale per aver assunto una sola modalità di

approccio al mondo, ma nel tempo esse si sono alternate, combinate o affiancate

producendo inquietanti paradossi.

In secondo luogo, sia una visione del mondo caratterizzata da un eccesso dell’io quanto

una centrata sull’eccesso del mondo, producono un vissuto analogo: il senso di vuoto. Da

questo punto di vista ci sono alcuni percorsi che devono essere previsti per ogni ragazzo,

ferma restando la necessità di una loro modulazione sul singolo.

In terzo luogo, è importante presentare al ragazzo non solo diversi mondi ma diversi

possibili modi di stare al mondo. L’obiettivo della rieducazione è di riequilibrare la visione

del mondo in modo che contempli tutte queste possibilità e le loro possibili combinazioni.

La possibilità di incontrare “cose belle” o di individuare gli aspetti belli della situazione è

infinita, varia solo la disponibilità del soggetto ad inquadrare le esperienze in questo

schema.

L’educazione al bello offre ai ragazzi difficili una prospettiva imprevista sul mondo che

pretende di essere incrociata con quelle già acquisite e con le altre offertegli durante il

percorso rieducativo.

L’educazione al bello provoca la costruzione di progetti di trasformazione del mondo.

Lo scopo fondamentale dell’educazione estetica è far sì che il ragazzo percepisca la

bellezza come una definizione possibile della realtà.

L’educazione al bello quindi è anche educazione alla sua costruzione. Essa offre al

ragazzo l’opportunità di rendersi conto che a volte è necessario modificare la realtà perché

essa possa essere definita bella. Questo presuppone alcuni passaggi intermedi: un

processo di negoziazione verso la condivisione dei criteri d’attribuzione del giudizio di

bellezza e la consapevolezza della necessità di un impegno personale nel contribuire a far

sì che quella trasformazione si realizzi.

Quest’ultimo aspetto riunisce in sé due momenti centrali del percorso rieducativo:

l’educazione all’impegno personale e alla responsabilità sociale.

I percorsi per giungere ad un’introiezione stabile del senso d’impegno personale e di

responsabilità sociale, devono essere pensati e proposti sotto il segno della scoperta e

della conquista. 14

Il percorso più efficace è quello centrato sulla difficoltà. L’educatore dovrà progettare

esperienze in cui il percorso per raggiungere lo scopo sarà costellato d’ostacoli e prove da

superare.

Come l’educazione “al bello” anche l’educazione “al difficile” è una strategia di formazione

della capacità intenzionale.

È necessario calibrare le esperienze “del difficile” alla peculiarità dei ragazzi.

Con i ragazzi caratterizzati dall’assenza d’intenzionalità è necessario che all’inizio il

percorso preveda difficoltà facilmente superabili in cui il rischio di fallimento sia

praticamente nullo. Man mano che il ragazzo procede sperimentando il successo del suo

impegnarsi, le difficoltà potranno essere più consistenti.

Con ragazzi cui la rappresentazione del mondo è centrata su un senso d’onnipotenza del

sé, sarà più opportuno orchestrare situazioni in cui saranno obbligati a fare i conti con le

costrizioni della realtà.

È indispensabile prevedere versioni collettive nella gestione delle esperienze “del

difficile”. Esse costituiscono lo scenario più appropriato per mettere in prospettiva i valori

dell’impegno personale e della responsabilità sociale.

Bisogna tener presente l’autenticità della situazione. Le situazioni proposte al ragazzo

devono essere genuine. L’educatore deve fare i conti con ragazzi che per un periodo

hanno vissuto nel mondo e che, seppur in modo parziale e distorto, hanno elaborato un

certo sapere sul mondo.

Un altro passaggio obbligato per il cambiamento della visione del ragazzo è il

riconoscimento dello sfondo intersoggettivo d’ogni azione o sapere sul mondo e sul sé.

La costruzione di nuove esperienze deve prevedere versioni di queste esperienze

caratterizzate da scambio, negoziazione e accordo con l’altro.

Il senso d’identità è frutto di un cumularsi di rappresentazioni del sé costruite in contesti di

confronto e di relazioni con gli altri. In altre parole, l’identità si costruisce, decostruisce e

ricostruisce sempre in relazione e in situazione.

Questo è l’aspetto “diacronico” dell’identità personale, in cui confluisce il senso d’essere

qualcosa di permanente entro le variazioni relazionali e situazionali. L’aspetto “sincronico”,

è il modo di presentarsi all’altro, in rapporto alle circostanze e ai segni che l’altro ci rinvia.

Si possono distinguere due esperienze dell’altro: l’incontro con l’educatore e con il gruppo

di pari.

Costruire l’esperienze dell’altro nella forma della vita di gruppo è la strategia più adeguata

per far maturare nel ragazzo un senso di “appartenenza a…”, un rapporto che è insieme di

autonomia e di dipendenza.

L’intervento dell’educatore consiste nel guidare la formazione del gruppo là dove nasce il

sospetto che esso si costituisca sulla base di quelle stesse dinamiche che hanno

contribuito alla genesi di una certa visione dell’altro e del sé. L’educatore dovrà fare in

modo che il gruppo assuma un’opportuna configurazione senza però che ciò venga

percepito dai ragazzi come una prescrizione imposta dall’esterno. Cioè dovrà far sì che le

dinamiche interpersonali che caratterizzano la vita di gruppo, siano mediate da una

precisa attività (giochi a squadre, progetti che prevedano una distribuzione di ruoli stabiliti,

ecc.) che faccia da sfondo significativo per i ragazzi coinvolti.

Qualunque sia l’attività prescelta, ciò che conta è che essa si trasformi in un piccolo

universo condiviso e costruito dall’essere e dal fare insieme.

Nei piccoli gruppi (di 5-6 ragazzi) tendono a stabilirsi rapporti faccia a faccia. Un rapporto

privilegiato tra due ragazzi non è controproducente in assoluto, perché può suscitare

sentimenti di solidarietà e pratiche d’aiuto reciproco spesso favorevoli ad un cambiamento

15

nel modo di rapportarsi all’altro. Però queste relazioni difficilmente producono la

costruzione di un “noi” come senso di appartenenza a una intersoggettività che va oltre il

volto familiare di un “tu” sempre riconoscibile. Lo scopo della vita di gruppo è di provocare

una rivisitazione del proprio modo di pensare “l’altro generalizzato” e di rapportarsi ad

esso.

I grandi gruppi (di più di 10 ragazzi) tendono a sviluppare delle gerarchie interne fondate

sulla distribuzione di ruoli e di potere che spesso annullano comunicazione e conoscenza

reciproca tra i ragazzi. Anche questo non è da evitare in assoluto perché permette una

certa organizzazione del gruppo stesso. Però quando il gruppo è troppo grande,

l’organizzazione gerarchica e i suoi risvolti rischiano di non essere controllabili

dall’educatore.

La traduzione operativa della ridefinizione dell’intenzionalità è un’educazione con

l’avventura se per avventura intendiamo: “la ricerca di un nuovo, che si presenta sotto il

segno dello straordinario, di ciò che non può essere perseguito nella quotidianità”.

Nessun educatore può scommettere su un’esistenza scontata, quasi naturale di un

“bisogno d’avventura” nei ragazzi con cui lavora. L’educatore deve individuare una

motivazione all’avventura se esiste, provocarla se è assente e trasformarla in una spinta a

partecipare a quelle esperienze che, sotto il segno dell’avventura, sono gestibili

(dall’educatore) come contesti formativi.

Il valore pedagogico delle esperienze d’avventura sta nella loro forza destrutturante di

vissuti cristallizzati ma perché mantengano questo valore è necessario che conservino il

tratto dell’eccezionalità che le distingue dalle esperienze educative ritagliate nella

quotidianità.

Predisporre situazioni in cui il ragazzo può sperimentare il valore dell’essere con gli altri è

una delle strategie centrali dell’educazione nei ragazzi difficili.

Poiché il lavoro dell’educatore è un vivere con il ragazzo, la sua presenza sul campo si

trasforma in “esperienza dell’altro”.

La capacità di montaggio del proprio modo di mettersi in scena di fronte al ragazzo è parte

integrante della competenza professionale dell’educatore

L’incontro e la relazione con l’educatore devono trasformarsi in un’occasione per

sperimentare che l’adulto può anche essere diverso.

Primo obiettivo dell’educatore è di far capire al ragazzo quanto è inutile la sua diffidenza.

Per questo è necessario che sia l’educatore a dare inizio alla costruzione di questa fiducia

e accettazione reciproca.

È indispensabile che l’educatore metta in parentesi ogni giudizio a favore della

comprensione entropatica. La messa in parentesi del giudizio richiede l’esclusione del

comportamento antisociale come oggetto di discorso o di conversazione con il ragazzo.

Questo stabilisce una tacita convenzione necessaria per costruire quello sfondo che

consentirà di parlarne.

L’educatore dovrà, inoltre, proporsi come punto di riferimento costante nella vita del

ragazzo.

Dovrà mostrarsi capace di affrontare e di risolvere insieme al ragazzo problemi e

incertezze, verso cui l’educatore dovrà sospendere il suo sistema di rilevanza e mostrare

di condividere l’importanza che il ragazzo attribuisce alle cose. L’educatore, inoltre, dovrà

intervenire di persona per soddisfare le richieste del ragazzo.

L’atteggiamento di disponibilità nei confronti del ragazzo è un modo di relazione la cui

efficacia è funzione della sua continuità nel tempo. 16

I ragazzi ricorrono spesso a strategie per mettere alla prova l’educatore. Essere sfidati

significa essere riconosciuti come interlocutori e essere accreditati della capacità di

superare quella prova. Spesso le sfide dei ragazzi sono il preavviso di una piena e

consapevole accettazione dell’educatore.

Rappresentare per il ragazzo un caso d’”esperienza dell’altro” significa fargli sperimentare

che l’altro può essere disponibile ad accoglierlo e a comprenderlo e metterlo di fronte al

fatto che l’alterità è un vincolo da riconoscere ed accettare, che è limite al proprio agire ma

anche possibilità perchè questo agire non si risolva in un’improduttiva relazione con gli altri

e le cose. Quindi l’educatore deve presentarsi come persona autorevole, e diventare

garanzia di quella stabilità.

Essere un educatore autorevole significa effettuare interventi che dimostrino le possibilità

aperte dal porre dei limiti al proprio comportamento.

Ci sono molti modi con cui l’educatore può manifestare al ragazzo la sua disponibilità e

autorevolezza.

L’educatore deve mettere in scena la sua disponibilità attraverso comportamenti, azioni,

gesti che compie e parole che pronuncia nella concretezza della vita quotidiana.

Quando l’educatore si mostra disponibile a modificare la sua visione del mondo, il suo

atteggiamento diventa un «enunciato vivente» della possibilità di cambiamento.

Il solo errore strategico è quello di presentarsi come il modello, ossia come portatore del

migliore dei punti di vista del mondo.

Bisogna comunicare al ragazzo l’idea che il mondo, se stesso e gli altri possono essere

diversi da come lui li ha percepiti fino a quel momento. Il mezzo per testimoniare questa

possibilità è di mostrarsi egli stesso disponibile a modificare la sua visione del mondo.

Le risposte emotive dei ragazzi costituiscono il segno che le strategie di comunicazione e

animazione dell’educatore hanno provocato una messa in discussione degli abituali

schemi di comportamento del ragazzo.

Perché questa strategia sia efficace l’educatore deve suscitare un investimento affettivo

attraverso cui il modello d’intenzionalità che essa incarna tenderà ad essere assunto dal

ragazzo come proprio.

La costruzione del transfert pedagogico è un momento centrale nell’educazione dei

ragazzi difficili. Ad esso è affidato il passaggio dalla rottura degli abituali schemi di

relazione alla costruzione di un nuovo schema centrato sulla capacità intenzionale.

La connotazione erotica del transfert educativo lo trasforma in un luogo delicato. Da un

lato racchiude potenzialità educative che lo rendono inevitabile, dall’altro apre la strada e

risoluzioni non formative. Adattare continuamente l’uso del transfert agli obiettivi del

progetto rieducativo è il solo modo per far sì che esso non si traduca in una strategia

improduttiva o controproducente.

I modi per costruire un transfert pedagogico o per trasformare in transfert pedagogico un

investimento affettivo spontaneo dipendono anche dall’identità sessuale dei soggetti nella

relazione. La differenza di genere incide sulle forme e sui contenuti della comunicazione

fra educatore o educatrice e ragazzo o ragazza.

L’identità di genere incide quindi sulla costruzione della relazione educativa e sullo

stabilirsi di un legame affettivo tra educatore (o educatrice) e ragazzo (o ragazza).

L’identità sessuale incide sul transfert pedagogico poiché luogo d’attivazione o

riattivazione delle percezioni sperimentate rispetto all’universo maschile o femminile. 17

I rischi implicati da una gestione non professionale del transfert sono notevoli. C’è per

esempio il rischio che s’instauri una relazione sentimentale tra educatore e ragazzo. Il

pericolo forse più grave è che il ragazzo potrebbe far proprio lo stile di relazione

dell’educatore per un meccanismo di pura compiacenza.

La conseguenza è la costruzione di un legame di stretta dipendenza tra il ragazzo e

l’educatore.

Un altro rischio sta nel fatto che l’educatore “ceda” alla seduzione che a volte caratterizza

il comportamento del ragazzo. L’educatore sedotto rischia di perdere la distanza

pedagogica necessaria a mantenere uno sguardo dall’esterno.

La dimensione affettiva che lega educatore e ragazzo fa sì che le proposte dell’educatore

siano accolte dal ragazzo con entusiasmo. Ciò rende più facile la messa in atto della

dilatazione del campo d’esperienza.

Per gestire la relazione transferale l’educatore dovrà mettersi in gioco con quegli

atteggiamenti che adotta o adotterebbe nel gruppo. È necessario circoscrivere la

dimensione affettiva entro limiti di tempo e d’intensità che dipenderanno dalla reazione di

ciascun ragazzo alla situazione transferale e dal punto in cui egli si colloca rispetto al

progetto rieducativo nei suoi confronti.

Un’altra tecnica perchè il rapporto con l’educatore sia effettivamente una spinta alla

trasformazione della propria visione del mondo, è quella di “spendere” il più possibile

quest’affetto in un fare insieme. Così la carica emotiva della relazione si traduce in una

spinta alla costruzione o alla trasformazione della realtà.

Il modo più efficace per evitare i rischi del transfert pedagogico è la costruzione di forme di

vita di gruppo.

L’inserimento del ragazzo in un gruppo è un modo per instaurare relazioni interpersonali

che si affiancano a quella con l’educatore. La presenza di rapporti significativi e produttivi

con il gruppo limita la possibilità che il legame con l’educatore assume il carattere di un

rapporto privilegiato ed esclusivo, e la relazione con l’educatore perde ogni eccesso di

rilevanza.

La vita col gruppo esercita una funzione contenitore anche rispetto alla risposta affettiva

dell’educatore verso il ragazzo: la necessità di entrare in relazione con più ragazzi evita la

nascita di una simbiosi tra educatore e ragazzo.

Una visione del mondo ha la funzione di essere un modello di realtà. Pensarsi come

debole o impotente di fronte al mondo e agli altri o come onnipotente di fronte ad un

mondo a cui non si riconosce il valore di istanza, sono strutture profonde di significato in

base a cui il ragazzo si rappresenta la realtà e se stesso in quella realtà. La seconda

funzione è di essere un modello per la realtà e come tale orienta l’azione del soggetto nel

mondo, i suoi comportamenti, le sue relazioni con gli altri.

L’obiettivo del lavoro rieducativo è dunque quello di provocare una modificazione di quel

sistema profondo di significati. La relazione con l’educatore e la dilatazione del campo di

esperienza sono i vettori privilegiati e necessari di questo cambiamento. C’è però un

obiettivo intermedio che è necessario raggiungere: la consapevolezza, che consiste nel

permettere al ragazzo di ricostruire il modo con cui egli ha abitualmente organizzato in una

certa visione del mondo l’esperienza che egli ha di se, del mondo e degli altri significativi.

La ricostruzione e la conoscenza di questo insieme di rappresentazioni idiosincratiche

della realtà non porterebbe ad una sua modificazione se il ragazzo non ne percepisse la

concreta e pervasiva incidenza nelle varie circostanze della sua vita e non maturasse un

distacco critico nei suoi confronti. Tutto questo segue l’acquisizione di un nuovo punto di

vista sul mondo e sul se. 18

Le esperienze vissute durante la vicenda formativa costituiscono il contesto in cui il

ragazzo può elaborare un nuovo schema di interpretazione della realtà.

Quando il ragazzo ha superato le iniziali resistenze e sperimenta i vantaggi di un certo

modo di relazionarsi agli altri, in genere si verifica un cambiamento del contesto in cui la

validità di quel nuovo schema è collocata.

Nella maggior parte dei casi si crea una zona di disequilibrio caratterizzata da una

presenza di punti di vista spesso incompatibili ciascuno dei quali è perseguito all’interno di

un ambito specifico in una relativa e parziale autonomia.

Il ragazzo testa l’efficacia del nuovo modo di rapportarsi alla realtà confrontandolo con

quello per lui consueto.

I riflessi sul piano del comportamento non tardano a manifestarsi.

Man mano che il ragazzo matura autonomia e autostima, la dipendenza dell’educatore si

affievolisce e ciò porta ad un superamento della situazione transferale.

Ogni esperienza educativa possiede la caratteristica dell’irreversibilità.

Nel caso della rieducazione dei ragazzi difficili la rivisitazione del proprio passato è

necessaria alla determinazione di un cambiamento stabile e duraturo alla propria visione

del mondo.

È in quel passato che si collocano le motivazioni con cui egli può rendersi spiegabile il suo

presente e la sua esperienza rieducativa.

L’insieme di situazioni che hanno provocato per genesi passiva la sua visione del mondo

possono riverificarsi e perché egli possa vivere in quella realtà senza reimmergersi nella

sua precedente visione del mondo bisogna che egli la assuma come un’esperienza da

riaffrontare cognitivamente ed emotivamente.

Sotto quest’aspetto, il ruolo dell’educatore è di provocare un riconoscimento,

un’elaborazione e un superamento di ciò che il passato ha significato per il ragazzo e di

come questo abbia influito nel dar forma alle relazioni che egli ha intrattenuto con gli altri,

con sé stesso e con le cose.

Il processo di consapevolezza e di distanza critica del proprio passato s’innesta

sull’appropriazione di un nuovo punto di vista. La rielaborazione della propria storia di vita

è quindi un processo che si articola in due direzioni: da un lato comporta la

consapevolezza dell’insieme di significati attribuiti alle proprie esperienze nel passato,

dall’altro l’individuazione di nuovi significati alla luce di una nuova diversa interpretazione.

La prima operazione consente al ragazzo di rendersi spiegabile e giustificabile il suo

presente, la seconda di collocarsi nel futuro.

L’esperienza educativa e la relazione con l’educatore possono essere vissute come una

“perturbazione strategicamente orientata” a provocare nel ragazzo un processo generativo

d’auto-rinnovamento.

Riconoscere il ruolo attivo nel soggetto come centrale nella sua visione del mondo e

nell’elaborazione delle perturbazioni oggettive provenienti da esso, significa riconoscere la

possibilità del cambiamento, perché solo così egli può procedere ad una trasformazione

della sua visione del mondo rendendosi protagonista di un processo di rinnovamento.

Bisogna pensare il ragazzo come costruttore attivo della sua visione del mondo e

responsabile del suo comportamento.

Per far sì che il ragazzo diventi protagonista attivo del suo cambiamento, l’educatore deve

proporsi come provocatore che faccia leva sui processi autogenerativi di rinnovamento

dello stesso ragazzo.

I processi di cambiamento e sviluppo si svolgono lungo un’asse temporale orientata al

futuro. 19


PAGINE

20

PESO

104.70 KB

AUTORE

Exxodus

PUBBLICATO

+1 anno fa


DESCRIZIONE APPUNTO

Appunti contenenti una tesina di Pedagogia in riferimento a ragazzi a rischio disadattati e delinquenti. Nello specifico gli argomenti trattati sono i seguenti: il disadattamento sociale, I “ragazzi a rischio” , la “difficoltà esistenziale”, la “distorsione dell’intenzionalità”.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in Scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2010-2011

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher Exxodus di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Pedagogia generale e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università La Sapienza - Uniroma1 o del prof Scienze Storiche Prof.

Acquista con carta o conto PayPal

Scarica il file tutte le volte che vuoi

Paga con un conto PayPal per usufruire della garanzia Soddisfatto o rimborsato

Recensioni
Ti è piaciuto questo appunto? Valutalo!

Altri appunti di Pedagogia generale

Pedagogia - tappe dello sviluppo
Appunto
Psicologia dello sviluppo - Appunti
Appunto
Pedagogia - tappe dello sviluppo
Appunto