Pedagogia sperimentale - Appunti

APPUNTI DELLE LEZIONI PER L’ESAME DI

PEDAGOGIA SPERIMENTALE (integrati con i libri di

testo)

L’ECO PROGRESSISTA-ATTIVISTA (e “NEO-PROGRESSISTA”)

1. DOPO DEWEY

La concezione ATTIVA del processo formativo, come rileva Cambi, si salda su alcuni temi centrali:

PUEROCENTRISMO, RIVALUTAZIONE DEL FARE, RECUPERO DEL VALORE FORMATIVO

DEL GIOCO E DELLE ATTIVITA’ MANUALI, AUTO-MOTIVAZIONE, STUDIO DELL’AMBIENTE,

SOCIALIZZAZIONE, ANTI-AUTORITARISMO, ANTI-INTELLETTUALIMO. Le più significativa

manifestazioni sperimentali ebbero modo di concretarsi a cavallo tra il XIX e il XX secolo,

sviluppandosi ed estendendosi soprattutto in NORD AMERICA e nell’EUROPA OCCIDENTALE e

ponendosi in netta antitesi al modello della scuola tradizionale, additata per essere

tendenzialmente PASSIVA E FORMALISTA, ADULTOCENTRICA ED ELITARIA.

Nonostante le tante PROBLEMATICHE ADATTIVE del sistema educativo attivista, esso ha

evidenziato il reale bisogno sintomatico delle ESIGENZE INNOVATIVE che tale movimento

rappresentava in risposta ad un’educazione tradizionale che NON pensava ad una educazione

GLOBALE del fanciullo, ossia alla formazione di un’individualità integrata.

Nel 1921, in Italia, viene istituita L’ASSOCIAZIONE PER L’EDUCAZIONE NUOVA la quale, nel suo

primo documento, definisce alcune linee comuni riconducibili a un’idea condivisa di scuola, intesa

come contesto in cui l’ESPERIENZA rappresenta il cardine sia della FORMAZIONE

INTELLETTUALE, raggiungibile attraverso il LAVORO MANUALE, sia dell’EDUCAZIONE

MORALE, possibile grazie alle condizioni di una relativa AUTONOMIA dei discenti. La scuola

rappresenta una realtà in cui l’esperienza pedagogica ricerca concretamente dei PERCORSI

INNOVATIVI rispetto alle istituzioni scolastiche tradizionali; vede la realizzazione di ATTIVITA’

MANUALE, la RICERCA e il PENSIERO CRITICO come strumenti idonei per l’apprendimento dei

contesti culturali. Il processo di insegnamento – apprendimento trova il suo fondamento non solo

nei libro, ma anche nei FATTI, nell’ESPERIENZA e nei risultati delle osservazioni compiute dagli

alunni: l’esperienza pratica rappresenta la via privilegiata per raggiungere i contenuti teorici,

passando attraverso i NATURALI INTERESSI degli alunni, a seconda dell’età.

Un’ORGANIZZAZIONE COMUNITARIA del gruppo permette un’EDUCAZIONE MORALE

sperimentata direttamente.

HOWARD GARDNER  vedi appunti su “pregi e difetti” del movimento attivista, secondo

Gardner.

LA SCUOLA-LABORATORIO NEODEWEYANA D’OLTREOCEANO

2.

 WILLIAM HEARD KILPATRICK

Egli critica Dewey per il fatto che la sua teoria dell’apprendimento NON proponesse una

spiegazione attendibile del come, grazie ad attività svolte cooperativamente o individualmente, SI

INTERIORIZZASSERO I CONCETTO, GLI SCHEMI MENTALI E I COMPORTAMENTI. Questo

vuoto fu compensato e delineato soprattutto nel “METODO DEI PROGETTI” del 1918.

Egli interpreta il metodo deweyano centrato esclusivamente sul LAVORO DELL’INTELLETTO e

per questo aderente alle metodologie didattiche già presenti nelle scuole, mentre queste

andrebbero modificate valorizzando la DIMENSIONE SOCIALE. La sua idea pedagogica poggia

sulla necessità di coinvolgere TUTTE LE ESPRESSIONI DELLA PERSONALITA’ del bambino,

favorendo non solo la sua crescita culturale, ma anche la sua MATURAZIONE SOCIALE: un

percorso progettuale dovrebbe indurre lo studente ad agire con intenzionalità e al contempo con

forme di positiva COLLABORAZIONE E INTERAZIONE con gli altri, facilitando sia lo SVILUPPO

INDIVIDUALE che quello SOCIALE. L’esperienza progettualizzata volge verso la realizzazione di

scopi aderenti ai REALI INTERESSI E BISOGNI degli alunni, riferibili ad una MOTIVAZIONE

INTRINSECA e ad un contesto in cui le materie NON SONO SEPARATE DALLA VITA REALE. Il

suo atteggiamento ANTI-INTELLETTUALISTICO è rimarcato proprio dal bisogno di affiancare, ai

bisogni intellettuali, quelli AFFETTIVI E SENSOMOTORI.

Gli alunni e gli insegnanti devono impegnarsi in un PROGETTO CONDIVISO, capace di suscitare

interesse perché prossimo all’esperienza diretta di ognuno e affrontato con un LAVORO DI

GRUPPO in cui ognuno è invitato a portare il proprio contributo personale. L’esperienza non

rimane racchiusa nelle pareti scolastiche: LA RACCOLTA DI INFORMAZIONI SI ESTENDE AL

TERRITORIO. La dimensione relazionale tra gli alunne, e tra questi e insegnanti, è finalizzata a

coltivare il RISPETTO e la SOLIDARIETA’ RECIPROCI.

 HELEN PARKHURST

E’ famosa per il PIANO LABORATORIO DALTON, che è un progetto scolastico sperimentale con

cui si cerca di CONIUGARE I CONTENUTI CULTURALI CON L’ESPERIENZA, accanto alla

necessità di INDIVIDUALIZZARE la didattica. Da questo fondamento deriva un’organizzazione per

cui ogni materia prevede un LABORATORIO: l’aula non risulta più legata alla classe, ma ad un

INSEGNANTE QUALIFICATO, cui spetta il compito di gestirne l’aspetto organizzativo. Il

programma, diviso in unità mensili, viene affrontato da ogni alunno con il proprio RITMO DI

APPRENDIMENTO, mentre all’insegnante compete di dare SUGGERIMENTI ed ESAMINARE il

percorso.

L’educatrici americana esprime seri dubbi sulle reali capacità della scuola di formare generazioni in

grado di far fronte alle REALI DIFFICOLTA’ DELLA VITA. La Parkhurst elabora l’innovativo

approccio metodologico del PIANO DI LABORATORIO, un percorso educativo pensato

inizialmente per bambino tra 8/12 anni, esteso poi anche ad altri contesti, come la scuola per

bambini minorati o la scuola secondaria di Dalton. Il Piano Dalton parte dal principio che il bambino

possa dedicarsi ad un’attività senza che nessuno lo DISTOLGA DALL’INTERESSE scaturito

dall’esperienza stessa: in questo modo si evita di DISPERDERE LE POTENZIALITA’ DI

APPRENDIMENTO, favorendo non solo il RISPETTO DELLE ESIGENZE INDIVIDUALI, ma anche

lo spirito di COLLABORAZIONE. La scuola assume le prerogative di una comunità regolata da

NORME che guidano le esperienze di vita SENZA IMPOSIZIONI e SENZA ATTEGGIAMENTI

AUTORITARI.

Il fulcro del processo educativo si sposta dall’insegnante all’alunno (PUEROCENTRISMO),

l’insegnante diventa una sorta di CONSIGLIERE DI ORIENTAMENTO NELLO STUDIO, senza con

questo sottovalutare il ruolo dell’insegnante. Nel Piano Dalton è chiara la necessità di suscitare nel

bambino la capacità di ORGANIZZARE IL PROPRIO LAVORO e indirizzare proficuamente le sue

capacità di CONCENTRAZIONE nello studio. Al bambino è affidato il compito di RICERCARE

AUTONOMAMENTE LE STRATEGIE più idonee alla meta da raggiungere: in questo modo il

bambino acquista un senso di RESPONSABILITA’ E AUTONOMIA. Il compito mensile

comprendente le MATERIE PRIMARIE E LE MATERIE SECONDARIE è affidato ai bambini di una

stessa classe e ufficializzato con un CONTRATTO (altro modo per responsabilizzare l’allievo) in

cui sono scritti gli OBIETTIVI da raggiungere.

Altro importante elemento di diversità dal metodo scolastico tradizionale è la GESTIONE

FLESSIBILE DELL’ORARIO: il Piano prevede che le ore di laboratorio siano gestite liberamente

dall’alunno, anche se i bambini più piccolo sono chiamati a concordare con l’insegnante specialista

il tempo da dedicare alle materie individuate come deboli. Per riuscire a monitorare il percorso di

apprendimento individuale e collettivo è ideato un METODO DI REGISTRAZIONE GRAFICA.

 CARLETON WASHBURNE

L’altra esperienza pedagogica neodeweyana significativa nasce dalla constatazione che in

una classe numerosa il livello di apprendimento differisce al punto da rendere necessario

organizzare GRUPPI OMOGENEI a cui presentare compiti adeguati alle singole capacità.

Washburne, in quanto direttore presso le scuole di Winnetka (sobborgo di Chicago) mette

a punto il “metodo pedagogico di Winnetka” che rappresenta la risposta ad una particolare

istanza di rinnovamento e miglioramento della QUALITA’ DELLE SCUOLE PUBBLICHE.

W. dopo aver visitato alcune scuole attive europee recupera la COMPONENTE SOCIALE

dell’apprendimento che, tuttavia, non elude il dominio della “INDIVIDUALIZZAZIONE

FORMALE”, prevedendo che le attività finalizzate all’acquisizione di competenze di tipo

strumentale siano svolte individualmente. In seguito, egli recupera il LAVORO DI

GRUPPO, considerandolo non più in antitesi all’apprendimento individualizzato. W. è per

una FORMAZIONE INTEGRALE dell’alunno: attraverso l’individualizzazione si deve

comunque valorizzare la COMPONENTE SOCIALE.

Le diverse soluzioni didattiche elaborate intendono rispettare il TEMPO DI

APPRENDIMENTO del singolo bambino: il MATERIALE AUTO-DIDATTICO, preparato

dagli insegnanti, è integrato ad un sistema di AUTO-CORREZIONE costruito in modo che

ogni esercizio sia correlato con la risposta corretta. In mancanza di errori, l’alunno può

passare al livello successivo. Esiste anche un REGISTRO DEI PROGRESSI che permette

di osservare l’andamento degli apprendimenti relativi ad ogni alunno e di annotare le

strategie più idonee a favore dei bambini con una particolare lentezza cognitiva.

Le scuole di Winnetka rappresentano una delle PIU’ RIUSCITE manifestazioni di

laboratorio scolastico in cui la ricerca delle metodologie didattiche, allineata alle idee

attiviste della pedagogica, è corroborata alll’uso metodico di TEST DI AVVIAMENTE E DI

CONTROLLO DELLE DIVERSE MATERIE DEL PROGRAMMA COMUNE, allo scopo di

attualizzare adeguate forme di ATUOCORREZIONE regolabili con un’attenta verifica dei

risultati di volta in volta raggiunti. Il metodo non è un percorso rigidamente precostituito,

ma è FLESSIBILE E SPONTANEO e sostenuto dalla professionalità dell’insegnante; i

BISOGNI AFFETTIVI E SOCIALI degli allievi sono sempre tenuti in considerazione.

L’ATTIVISMO SCOLASTICO-LABORATORIALE IN EUROPA

3.

In ambito europero il filo conduttore dei vari pedagogisti è rappresentato dal nuovo modo di

pensare l’educazione e dall’aver dato vita ad importanti IMPRESE SCOLASTICO-SPERIMENTALI,

dove è evidente l’eco-deweyana della filosofia della scuola-laboratorio.

 OVIDE DECROLY (Belgio, 1871)

Importante per Decroly è la rilevanza data al METODO GLOBALE DEI CENTRI DI INTERESSE, o

“idee fulcro”. Decroly evidenzia il LEGAME TRA SCUOLA E AMBIENTE NATURALE DI VITA del

fanciullo, riferendosi a luoghi all’aperto, che pongono il fanciullo a contatto con la natura. Secondo

lui la scuola deve esse una “scuola per la vita, attraverso la vita”, situata soprattutto in

CAMPAGNA: egli incoraggia attività come giardinaggio, allevamento di animali, escursioni, in

modo da MOSTRARE E FAR PRATICARE al fanciullo i mestieri più semplici che trasformano la

materia in oggetti utili o in alimenti.

Nel 1901 egli aprì un istituto per la DIDATTICA SPECIALE che aveva l’aspetto di un laboratorio

predisposto per esaminare psicologicamente i bambini anormali. In seguito si trasformò in una

scuola-laboratorio intenta a formare i fanciulli con un’educazione che fosse identica a quella

riservata ai bambini normodotati. La teoria educativa proposta fa della FUNZIONE DELLA

GLOBALIZZAZIONE l’idea cardine con cui contrastare il dogma “dal semplice al compresso”, dal

particolare al generale, tipico della scuola tradizionale. Secondo D. l’allievo è portato a

COMPRENDERE LA REALTA’ NELLA SUA COMPLESSITA’ in maniera del tutto naturale: il

processo cognitivo muove dal sintetico all’analitico, dal COMPLESSO AL SEMPLICE.

I BISOGNI sono il motore principale dell’INTERESSE, nonché l’elemento prioritario con cui

costruire il metodo educativo da adottare. I centri di interesse sono diversamente fruibili e adattabili

all’età dell’alievo e sono organizzati in modo da FACILITARE I PROCESSI DI APPRENDIMENTO,

che secondo lui seguono tre fasi: OSSERVATIVA, ASSOCIATIVA, ESPRESSIVA.

L’organizzazione delle materie di studio avviene nell’ottica globalizzatrice dei centri di interesse,

che permettono di UNIRE LE DIVERSE ATTIVITA’ COGNITIVE secondo un criterio psicologico

legato al bisogno vitale dell’allievo. I diversi campi del sapere diventano INTERCONNESSI gli uni

con gli altri.

 EDOUARD CLAPAREDE (Ginevra, 1873)

Gli scritti cleparediani testimoniano l’elaborazione di concetti relativi ad espressioni come

“EDUCAZIONE FUNZIONALE” e “SCUOLA SU MISURA”: il sistema educativo dovrebbe far leva

sui REALI BISOGNI E INTERESSI dei bambini, favorendo un apprendimento scolastico centrato

sulla MOTIVAZIONE INTRINSECA.L La scuola dovrebbe elaborare occasioni di apprendimento

diversificate, che tengano conto delle DIFFERENTI ESIGENZE INDIVIDUALI: questo ideale di

scuola nuova è PUEROCENTRICO e ATTIVO, finalizzato a creare le necessarie condizioni

educative per soddisfare BISOGNI E INTERESSI INDIVIDUALI, e stimolare le SINGOLE

POTENZIALITA’.

Cleparède pensava ad una scuola “su misura” dell’individuo, organizzata in CLASSI MOBILI E

SEZIONI PARALLELE, dove diminuiscono le ore obbligatorie a vantaggio di quelle libere durante

le quali ci si può dedicare alle discipline per le quali ha una MAGGIORE ATTITUDINE.

 ADOLPHE FERRIERE (Ginevra, 1879)

Può considerarsi uno dei massimi interpreti dell’educazione nuova, per una piena adesione alle

idee rivoluzionarie dei metodi progressivi. Lui appoggia la teoria puerocentrista e aggiunge

l’importanza della SPONTANEITA’ CREATRICE dell’infanzia, che si esprime attraverso una triplice

attività: LUDICA, COSTRUTTIVA E SOCIALE. Sostiene che una scuola trasformata dovrebbe

PARTIRE DAI BISOGNI degli alunni, per riorganizzare interamente la didattica e formare degli

insegnanti consapevoli che il fanciullo è un ARTIGIANO, COSTRUTTORE AUTONOMO DI

CONOSCENZA, capace di comprendere e costruire solo il sapere da cui è REALMENTE

ATTRATTO.

L’insegnamento deve essere PRAGMATICO, basato sui FATTI e sulle ESPERIENZE. Il

pragmatismo vuole che l’apprendimento sia di tipo INDUTTIVO e che, quindi, la TEORIA

PRECEDA SEMPRE LA PRATICA, tanto che il compito dell’allievo si deve articolare in tre

momento teorico-pratici: 1) RACCOLTA DEI DOCUMENTI; 2) CLASSIFICAZIONE; 3)

ELABORAZIONE. Come per Decroly, anche per Ferrière la scuola attiva deve trovarsi in

CAMPAGNA, all’aria aperta.

 COUSINET E FREINET (Francia)

Il pensiero pedagogico dei due francesi sposta l’asse attivista verso problematiche maggiormente

POLITICHE E SOCIO-CULTURALI.

COUSINET elabora un metodo intento a lasciare il bambino LIBERO di condurre il proprio

percorso di apprendimento, non ignaro del ruolo dell’insegnante che, ATTENTO E PARTECIPE

OSSERVATORE, è pronto ad intervenire quando la situazione effettiva lo richieda. L’AMBIENTE e

la sua organizzazione svolgono un ruolo fondamentale, avendo il compito di rispondere alle

ESIGENZE ESPLORATIVE E DI SOCIALIZZAZIONE del bambino, espresse in attività di gruppo

indirizzate non solo all’acquisizione di conoscenze, ma anche alla realizzazione di prodotti culturali.

I percorsi di apprendimento sono sollecitati e sostenuti da DOCUMENTI predisposti

dall’insegnante, raccolti in schedarsi suddivisi per materia e CONSULTABILI DAI BAMBINI

liberamente.

La visione pedagogico-educativa di FREINET si può riassumere in quattro aspetti rilevanti:

• LA CLASSE: intesa come luogo dove è possibile elaborare la PRATICA e la TEORIA del

processo educativo

• L’AUTO-CORREZIONE: vista come strategia per riuscire a compiere un percorso formativo

INDIVIDUALIZZATO

• LA TIPOGRAFIA E IL TESTO LIBERO: intesi come occasione per utilizzare al meglio il

testo scritto e il suo processo di elaborazione

• IL METODO NATURALE: utilizzo di materiale didattico NON STRUTTURATO

Freinet considera l’attività del bambino come un PERCORSO GUIDATO DAI BISOGNI: si fa

essenziale l’idea di un percorso educativo NON PRECOSTITUITO, ma rispondente ai reali bisogni

e interessi degli alunni e aperto nei confronti dell’esperienza. Tale apertura permette di parlare di

TECNICHE e non di metodo.

L’ATTIVISMO SCOLASTICO-LABORATORIALE IN ITALIA

4.

 MCE: BRUNO CIARI e MARIO LODI

Un gruppo di insegnanti italiani, rappresentato da TAMAGNINI da vita a un rinnovamento

metodologico e didattico ( MCE: MOVIMENTO DI COOPERAZIONE EDUCATIVA). Questo

considera l'utilizzo delle tecniche di Freneit uno strumento per contrapporsi all'isolamento della

scuola rispetto alla realtà viva e dinamica, superando i vincoli dei programmi scolastici e della

stesa aula: lo scopo è di agire nella quotidianità didattica con un procedimento metodologico

particolarmente articolato e in sintonia con le idee di COOPERAZIONE ,RICERCA PERMANENTE

e ANTI-DOGMATISMO. Ai bambini è offerta la possibilità di affrontare le diverse attività per

soddisfare il bisogno di SCOPERTA, RICERCA E CONDIVISONE della propria esperienza

personale insieme agli altri.

Al testo libero viene riconosciuto il fatto far sentire libero il bambino di RACCONTARE SE

STESSO; con le attività tipografiche i bambini prestano attenzione alle REGOLE GRAMMATICALI,

CURANO L’ASPETTO ESTETICO nella stampa e diventano RESPONSABILI del proprio lavoro.

Anche CIARI aderisce a questo movimento,l'MCE, il cui intento principale è quello di apportare

cambiamenti metodologici e organizzativi nella scuola per promuoverne le qualità. CIARI

attribuisce una forte valenza educativa e culturale al TERRITORIO E ALLA COMUNITA’ SOCIALE,

superando la visione limitata alunno-insegnante; la scuola si apre al TERRITORIO, all'ambiente, ai

GENITORI e alle FORZE SOCIALI diventando così una scuola ANTI-AUTORITARIA E ANTI-

DOGMATICA. Questo viene considerato un aspetto significativo da FRANCO FRABBONI.

Importante per CIARI è la dimensione d