Pedagogia sperimentale

Ogni scelta o decisione è prodotta dalla correlazione tra le due principali funzioni cerebrali: quella

rappresentativa e quella produttiva della risposta motoria.

Sono inviati dal talamo alle cortecce associative, gli stimoli emotigeni.

26.​La motricità come fattore fondamentale di relazione formativa e comunicativa

In maniera schematica i processi mentali che derivano dagli intrecci dendritici, vengono raggruppati in

due macro complessi: processi cognitivi e processi dinamici.

Ai processi cognitivi appartengono: percezione, memoria, attenzione, linguaggio, azione volontaria,

pensiero, coscienza, immaginazione; invece, dei processi dinamici fanno parte: bisogni, pulsioni,

emozioni, motivazioni, attaccamento, personalità.

Le componenti dei processi cognitivi consentono di individuare, raccogliere, immagazzinare,

analizzare, valutare, trasformare ed utilizzare le informazioni (Galimberti, 1999); invece, le

componenti dei processi dinamici contribuiscono alla delineazione e alla gestione della condotta

umana (Gambini, 2008). Essi sono distinti, ma fortemente interagenti tra loro.

Allo stesso modo l’apprendimento, che è espressione della funzionalità della mente, influisce

direttamente sulla strutturazione del cervello, determinandone un aumento di efficienza funzionale

(Goswami 2004).

Secondo Marcel Danesi per raggiungere risultati che possono essere considerati di successo devono

esistere sempre più stretti collegamenti tra neurologia e pedagogia. Ciò ha fornito le basi per la

fondazione di una nuova scienza: la neuropedagogia, alla quale va affiancata la neurodidattica.

Le ricerche di M. Danesi si fondano prevalentemente sul modello neurologico “bimodale”, per cui il

funzionamento psichico deriva ad un’attività sinergica e integrata tra i due emisferi cerebrali.

L’attivazione di questa sinergia è possibile con l’esercizio dell’attività didattica. Danesi ha elaborato

quindi tre principi fondamentali su cui basare l’azione didattica:

-​ la direzionalità: inserire le forme da apprendere in contesti significativi in modo che risultino

pratiche, realistiche e coinvolgenti;

-​ la formalizzazione: dare forma ai concetti attraverso la sensorialità e la contestualizzazione;

-​ l’affettività: determinare la scelta dei contenuti di apprendimento tenendo massimamente

conto della realtà e delle esperienze significative della persona che apprende.

Ogni soggetto umano ha propri stili di apprendimento, formatisi nel corso del processo di formazione

e di maturazione della sua funzione cognitiva. Esiste una classificazione degli stili ad oggi più diffusi,

di cui fanno parte il modello sensoriale (visivo, uditivo, ecc), o lo stile di apprendimento della

dominanza emisferica, ma, senza entrare nel merito di dette classificazioni, è da ritenere che ognuna

di esse ha una sua specificità declinativa dell’intelligenza nelle dinamiche del suo funzionamento e

del suo esprimersi in atti comportamentali. Caratterizzazioni che lo Sternberg ha rappresentato

utilizzando tre variabili:

-​ Analitica: che utilizza le modalità del valutare, scomporre, fare confronti, individuare dettagli,

giudicare;

-​ Creativa: legata all’intuizione, all’immaginazione, alla creatività, alla produzione di novità;

-​ Pratica: basata sull’organizzazione, su abilità d’uso di mezzi e strumenti, sulla progettazione

e/o sull’applicazione di piani mirati a obiettivi concreti.

Una distinzione, questa, che tuttavia non esclude la loro compresenza e/o la loro reciprocità d’azione

nello svolgersi dell’intelligenza. Proprio per questo, l’azione formativa dovrebbe essere conformata al

potenziamento e all’uso contestuale di tutte e tre le variabili.

Ovviamente, se si riconosce l’esistenza di specifici Stili di apprendimento, si ricorre anche a specifici

Stili di insegnamento. In linea generale, il docente dovrà costantemente rifarsi a una metodologia che

abbia una base scientifico-sperimentale e un carattere dinamico-processuale.

M. Mosston fu il primo a definire uno Spettro degli stili d’insegnamento (Spectrum of teaching styles),

nel 1994, declinando il passaggio dell’agire docente da un livello massimo di determinazione e di

direttività nelle scelte didattiche (stile del comando), ad un livello di adesione e di rispetto per le

autodeterminazioni degli allievi relative alle stesse (stile di auto-apprendimento).

Una forma più specifica di stile di insegnamento è quella fornita da K. Bosworth, P. Haakenson e K.

McCrakn (1997), i quali individuano quattro diverse modalità di rapportarsi del docente nei confronti

dei loro allievi: Autoritario, Autorevole, Supportivo, Permissivo.

Noi, invece, configuriamo due Stili essenziali di insegnamento, all’interno dei quali trovano

articolazione diversi modi e tempi di esplicitazione, in relazione al livello di sviluppo del processo di

formazione individuale e al contesto di riferimento. Essi sono: lo stile Trasmissivo e lo stile Mediativo.

Il primo (lo stile Trasmissivo) è di tipo convergente, autoritario, ripetitivo, autoreferenziale, dominante,

legato strettamente ai contenuti, giudicativo, oppressivo, etc.

Il secondo (lo stile Mediativo), di tipo divergente rispetto a modelli standardizzati di azione didattica, è

dialogativo, interattivo, collaborativo, conformato allo stile apprenditivo del singolo allievo, rispettoso

del contesto, adattivo alle situazioni di sviluppo formativo, impostato su un modello d’azione a base

scientifico-sperimentale.

In un certo qual modo, la formulazione di detti stili richiama un altro modello, quello indicato da Dario

Colella, con riferimento alla formazione motoria, in cui trovano distinzione gli stili di riproduzione e gli

stili di produzione. Gli stili di riproduzione consentono:

-​ l’uso efficace del tempo d’impegno motorio individuale e di gruppo;

-​ il controllo della sicurezza e della disciplina;

-​ la memorizzazione del compito motorio;

-​ la personalizzazione del carico motorio, ma una ridotta autonomia di partecipazione

dell’allievo alle attività e con apprendimenti prevalentemente lineari.

Invece, gli stili di produzione favoriscono:

-​ autonomia operativa;

-​ creatività motoria;

-​ coinvolgimento cognitivo ed emotivo dell’allievo;

-​ interazione e socializzazione;

-​ apprendimenti reticolari e trasversali (i quali, però, prevedono uno scarso controllo del carico

motorio, difficoltà di controllo della disciplina, tempi di apprendimento motorio più lunghi).

27.​La motricità nell’ottica didattica

Ovviamente, corpo, intelligenza, espressività motoria, sono tutte entità che vanno soggette a

trasformazioni nel tempo, attraverso variegate modalità di sviluppo e di maturazione, delle quali deve

occuparsi in primo luogo la scuola. Non a caso nelle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (2007) si legge che “la scuola è il luogo in cui il presente

viene colto ed elaborato nel complesso intreccio tra passato e futuro, tra memoria e progetto”.

In sostanza, nelle società moderne, la scuola ha come compito: la formazione individuale, quindi

quello di educare e di istruire le nuove generazioni, in vista dell’acquisizione individuale e collettiva di

una competenza matura di cittadinanza nazionale, europea e mondiale.

Detti compiti (di educazione e di istruzione), perciò, devono essere assunti e svolti dalla scuola con

un’ottica di effettiva contestualizzazione e di aderenza a un progetto (anche sociale) identitario ben

definito, ideologicamente fondato e rispettoso della centralità e della valorialità della persona.

I docenti sono chiamati a definire, in sede di progettazione educativa e didattica, gli “obiettivi

formativi” (abilità, conoscenze e competenze) per ciascun alunno, nel rispetto delle sue specificità di

pensiero e di azione, senza trascurare la prospettiva di un profilo generale di formazione identitaria e

di cittadinanza. Ogni azione va progettata, improntata al rispetto delle caratteristiche identitarie di

ciascun alunno, riferibili ai suoi bisogni, ai suoi modi di pensare e di apprendere (stili di

apprendimento), di relazionarsi, di agire e di comunicare, attuata sperimentalmente, monitorata e

verificata nel corso del suo sviluppo e, infine, valutata rispetto alla congruenza degli esiti prodotti con

le attese previste.

La didattica configura le modalità di relazione che vengono a stabilirsi tra docente ed alunno, per la

mediazione di contenuti culturali. La funzione primaria dei docenti è quella di favorire la maturazione

della personalità. Il docente deve mettere in atto procedure specifiche, di tipo scientifico-sperimentale

centrate sulla metodologia ricerca-azione.

La progettazione educativa e didattica comporta anche la scelta dei modi e dei tempi dell’azione

didattica. L’azione docente, per accompagnare la crescita ed evoluzione degli alunni, deve orientare

alla formazione di un pensiero capace di acquisire conoscenze.

28.​Rilevazione e valutazione della motricità

L’attuale ricerca scientifica ha posto in chiara evidenza l’importanza fondamentale che hanno le

attività motorie nel complesso processo della formazione individuale. Si deve agli esiti di detta ricerca,

la coniazione del concetto di Competenza motoria.

Per competenza motoria si intende la funzionalità globale più ampia di tutte le componenti che

conformano la personalità e che entrano in gioco nell’atto in cui viene ad esprimersi la relazione

individuale con il proprio contesto ambientale.

È da condividere pienamente l’idea che una competenza motoria esprime l’integrazione tra

conoscenze (i saperi che sottendono l’esecuzione di un compito), abilità motorie (i gesti del saper

fare) e comportamenti (i modi del saper essere).

Il raggiungimento dello scopo formativo, relativo all’acquisizione di competenze motorie, presuppone,

però, il ricorso ad una metodologia di approccio legata ad un’adeguata conoscenza delle variabili

declinative delle caratteristiche strutturali e delle funzioni cognitive e relazionali del soggetto di

riferimento.

La realizzazione della progettazione educativa e didattica non può lasciare alcuno spazio alla

casualità degli eventi e/o dei risultati. Esso, pertanto, va attentamente progettato e motivato, attuato

con responsabilità e competenza, ben sostenuto sul piano metodologico, organizzativo e strumentale,

costantemente monitorato, efficacemente valutato (in itinere e al termine del percorso) e sottoposto

periodicamente a giustificazione o a rimodulazione compensativa.

Tutto ciò implica, per gli operatori della formazione, l’impegno di provvedere, fin dal