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Riassunto esame Pedagogia, prof. Palmieri, libro consigliato L'educazione difficile. La didattica nei contesti socioculturali e assistenziali

Riassunto per l'esame di Didattica e pedagogia dell'inclusione, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente "L'educazione difficile", Cristina Palmieri . La didattica nei contesti socioculturali ed assistenziali", anno di pubblicazione 2011 dell'omonima professoressa. Tra gli argomenti trattati: L'educatore in classe, l'educatore in strada, la mappatura dei gruppi,... Vedi di più

Esame di Didattica e pedagogia dell'inclusione docente Prof. C. Palmieri

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L’educatore e il servizio da cui dipende possono rispondere alle richieste di aiuto della scuola non

attraverso interventi nella classe, ma con interventi diretti esclusivamente agli insegnanti. Ciò può

facilmente portare a un insuccesso perchè gli insegnanti potrebbero non sentirsi capiti, ma considerati

come la causa stessa del problema da loro denunciato.

La domanda di aiuto degli insegnanti deve essere accolta per quello che è, nel senso che occorre partire

dalla loro richiesta di collaborazione per individuare possibili azioni condivise e stabilire alleanze

educative.

L’educatore deve condividere con gli insegnanti strategie volte al minore disagiato e all’intero

gruppo­classe per favorire la comprensione della posizione assunta da tutti i membri e i significati sottesi

ai loro rapporti.

L’educatore inizialmente è per gli alunni un estraneo e una figura anomala. Egli dovrà chiarire al più

presto la situazione in modo da costruire un legame di senso con i bambini e gli insegnanti, ricordando

che la dimensione che legittima l’incontro di tutti gli attori nel contesto scuola è l’insegnamento e

l’apprendimento.

L’educatore deve interagire con tutti gli alunni della classe e non solo con quello che mostra particolare

disagio.

Egli deve utilizzare a scopo comunicativo le situazioni e il clima relazionale che si vengono via, via a

creare, usando sia il linguaggio verbale che quello non verbale.

Può svolgere alcune azioni direttamente con gli insegnanti e dare suggerimenti per la gestione del minore

disagiato o per rivedere alcune regole di conduzione della classe. Può anche favorire il superamento di

incomprensioni tra i docenti stessi e, in accordo con gli insegnanti, può contattare i genitori degli alunni in

difficoltà.

Nodi critici

Un problema reale che l’educatore deve affrontare è legato alla necessità di ritagliarsi uno spazio

adeguato in un contesto formativo, la scuola, che vede come protagonisti altri educatori di

professione, gli insegnanti, con i quali l’educatore deve ridefinire continuamente le differenze di ruolo e la

specificità delle proprie funzioni.

Sul piano della relazione tra scuola e servizi socio­educativi, l’educatore può essere percepito come una

figura intrusiva, estranea rispetto ai problemi tipici della vita in classe.

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L’EDUCATORE IN STRADA

La strada è uno degli ambiti più complessi del lavoro educativo.

In Italia, gli interventi educativi sulla strada si sono sviluppati a partire dagli anni Ottanta allo scopo di

prevenire il contagio dell’HIV presso prostitute e tossicodipendenti e per sostenere soggetti in

condizione di grave disagio, come le persone senza fissa dimora.

Il termine stesso “educativa di strada” sottolinea la necessità di figure educative professionali.

L’educativa di strada ha lo scopo di migliorare la qualità dell’aggregazione spontanea dei

gruppi di adolescenti presenti in un certo territorio, rilevandone interessi, bisogni e richieste e

predisponendo percorsi volti alla promozione delle loro abilità sociali.

L’educativa di strada offre agli adolescenti una rete di supporto, fornendo opportunità di ascolto e di

eventuale indirizzamento ai servizi presenti sul territorio, in grado di trattare dei bisogni specifici (legati

all’orientamento lavorativo, a questioni inerenti l’affettività, la sessualità, ecc.).

La prevenzione come sostegno alla crescita

Il termine “strada” può evocare diversi significati:

1) strada = libertà, cioè luogo in cui agire al di fuori delle convenzioni, luogo di incontro e di

socializzazione.

2) strada = pericolo, cioè luogo in cui incontrare rischi per la salute e per l’integrità personale. E’ la

“cattiva strada” in cui incontrare lo spaccio, la prostituzione, la delinquenza.

La strada è un luogo abitato dagli adolescenti. L’adolescenza è spesso intesa come età del rischio il

quale può essere considerato:

1) positivamente, perchè consente l’esplorazione e la ricerca che consentono la nascita sociale

dell’adolescente;

2) negativamente, perchè connesso al pericolo, al danno, all’incidente considerati elementi legati alla

fragilità dell’adolescenza.

A partire dagli anni Novanta, l’educativa di strada si è affermata come modalità di intervento privilegiata

per la prevenzione del disagio giovanile. Da quel momento, si è registrata una presa di distanza sempre

più evidente dai modelli pedagogici fondati sull’idea del rischio da evitare a tutti i costi, a favore di una

nuova idea di prevenzione intesa come “venire incontro” e fondata sull’offerta di sostegno e

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accompagnamento ai soggetti in formazione.

L’educativa di strada è una pratica formativa di prossimità che consiste nello stare accanto ai

gruppi giovanili spontanei che trascorrono sulla strada il loro tempo libero.

L’educativa di strada è un’attività a bassa soglia, per la particolare modalità d’accesso da parte dei

potenziali fruitori, che sono ricercati direttamente da coloro che offrono i servizi spesso senza nemmeno

aspettare che la domanda sia formulata.

L’educatore presente in strada è anche fattore di tutela, perchè presente nei luoghi dove spesso

sono assenti gli sguardi di altri adulti.

Gli obiettivi ricorrenti dell’educativa di strada consistono nell’incrementare la capacità di scelta,

la coscienza dei propri limiti e l’autostima degli adolescenti.

I fattori che determinano la complessità dell’educativa di strada sono principalmente:

1) l’impossibilità di allestire un setting educativo, cioè un ambiente intenzionalmente strutturato a

fini educativi;

2) l’assenza di una domanda educativa esplicita;

3) la necessità, per l’educatore, di svolgere un’azione in trasferta resa difficile dalla variabilità e

imprevedibilità dei tempi e luoghi dell’azione educativa.

Rispetto ai luoghi in cui è possibile incontrare i gruppi di giovani distinguiamo:

1) le soglie, cioè le zone di confine di spazi istituzionali: porta dell’oratorio, il giardino della

biblioteca, gli scalini del municipio, ecc. Sono luoghi simbolici posti tra il dentro e il fuori di

contesti presidiati dagli adulti.

2) gli interstizi, luoghi di passaggio che vengono occupati dai giovani e, a volte, marchiati con segni o

scritte. Ad esempio, le panchine di un viottolo o di una fermata dell’autobus, gli angoli di una piazza,

ecc.

3) le tane, luoghi nascosti, abbandonati, relativamente isolati, visivamente e acusticamente, dal resto del

mondo. Si tratta tipicamente di luoghi dismessi, come vecchie fabbriche o capannoni, caselli ferroviari

abbandonati, ecc. Sono zone d’ombra, in cui spesso vengono volontariamente lasciati indizi e tracce per

rendere percettibili le traiettorie del gruppo.

Tutti questi spazi possono apparire come aperti, perchè immediatamente accessibili, ma possono

diventare chiusi quando vengono attivati meccanismi se lo “straniero” vuole varcarne i confini.

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Un altro elemento che caratterizza l’educativa di strada è il tempo.

L’aggregazione giovanile in strada non ha una temporalità definita: nessuno impone o dichiara gli

orari di incontro del gruppo.

La temporalità che governa le dinamiche interne del gruppo è invece connotata da ricorsività e

attesa: i gesti del gruppo si ripetono nel tempo, configurando dei rituali che vanno dai saluti iniziali al

congedo. Il tempo dell’incontro è spesso caratterizzato da una specie di attesa dell’accadere di

qualcosa che movimenti la routine del gruppo.

Il tempo del gruppo è un tempo che non passa più, dominato dalla ricerca di un senso che non si trova

ed è spesso dominato da noia, passività e fatalismo.

L’educatore di strada effettua inizialmente una mappatura dei gruppi per individuare le modalità di

fruizione del territorio, rituali e pratiche di socializzazione.

La mappatura dei gruppi si svolge in tre momenti:

1) mappatura indiretta che utilizza le rappresentazioni degli adulti che quotidianamente hanno a che

fare con i ragazzi di strada;

2) mappatura diretta attraverso l’osservazione del territorio da parte dell’educatore alla ricerca di

conferme e scarti rispetto al quadro descritto dai testimoni privilegiati;

3) momento relazionale che riguarda i primi contatti diretti coi gruppi.

L’entrata dell’educatore negli spazi del gruppo deve compiersi con cautela. Se l’educatore non viene

immediatamente respinto, si configura una prima possibilità di trasformazione dello spazio/tempo del

gruppo stesso.

L’ingresso dell’educatore comporta un’immediata trasformazione del contesto; si introduce nel gruppo

la componente dimostrativa e finzionale tipica dell’educazione, che consiste nel far vedere come si fanno

le cose e nell’attribuire un significato alle esperienze.

Nella pratica, i gruppi informali manifestano disponibilità relazionale e sono rari gli episodi di rifiuto. La

provocazione è la modalità comunicativa più frequentemente usata dai ragazzi per mettere alla

prova l’educatore.

Sta all’educatore non accettare passivamente le azioni provocatorie del gruppo, offrendo la propria

disponibilità al dialogo, e sollecitando i ragazzi ad esprimere le loro emozioni.

Il patto relazionale che sta alla base del rapporto tra educatore e gruppo è riassunto nel seguente

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messaggio: “Posso stare con voi se tutto ciò che accade durante il nostro incontro potrebbe avvenire

anche alla presenza di altri sguardi. A queste condizioni avete una completa libertà di espressione e

quanto avviene resterà nei confini del gruppo.”

L’incontro tra l’educatore e il gruppo delinea uno spazio istituente temporaneo, cioè uno spazio che

comporta una negoziazione costante e che viene continuamente ricostruito.

L’educatore di strada rischia di faticare a trovare le occasioni giuste per incontrare il gruppo può avere

la sensazione di girare a vuoto e perdere tempo. Questa difficoltà può essere affrontata cercando di

ritualizzare l’incontro col gruppo, fissando, ad esempio, un appuntamento settimanale per la

distribuzione di una bevanda calda d’inverno o per una partita a pallone nel parco d’estate.

La relazione tra educatore di strada e gruppo è un legame debole per la fugacità e la discontinuità degli

incontri. L’educatore deve valorizzare questa debolezza, perchè spesso in assenza di vincoli stringenti i

ragazzi riescono a fare confidenze o richieste importanti, che non farebbero in altri contesti.

Educare in strada significa educare a stare in strada, rapportandosi con il resto del territorio,

cogliendone opportunità e limiti, riconoscendo il significato dei diritti e dei doveri civici e l’importanza

della partecipazione attiva.

L’educativa di strada deve riconoscere la propria non autosufficienza facendone un punto di forza,

cercando collaborazioni con tutti coloro che entrano quotidianamente in rapporto con i gruppi di

adolescenti: società sportive e culturali..

L’educatore di strada è mediatore tra il mondo delle istituzioni e quello dei giovani.

L’educatore di strada è un “fabbricante di specchi” che si propone ai ragazzi con una funzione

restitutiva consentendo al gruppo e a ciascuno dei suoi componenti di confrontarsi con la propria

immagine così come essa può essere percepita dagli altri.

I nodi critici

I principali nodi critici dell’educativa di strada sono:

1) il rischio di enfatizzare troppo la dimensione dello “stare con i ragazzi”, conquistandone la

fiducia ed entrando nelle dinamiche affettive del gruppo, generando confusione nella distinzione dei ruoli

controproducente per la loro crescita.

2) il rischio di trasformare il lavoro di strada in attività di intrattenimento volta ad offrire

momenti di svago e ricreazione, riproducendo le dinamiche tipiche delle pratiche consumistiche nelle

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quali conta l’illusione di distrarsi senza soffermarsi sul senso di ciò che si sta facendo.

3) il rischio di ridurre l’attività educativa di strada alla distribuzione di materiale informativo,

assumendo la logica pubblicitaria che non incide sulle pratiche relazionali.

Per evitare i rischi citati, l’educatore di strada deve fondare la propria attività su:

1) riflessività, cioè attenzione minuziosa e costante a ciò che succede nelle interazioni quotidiane. Utile

in questo senso è l’analisi effettuata in sede di équipe e di supervisione.

2) creatività, cioè ricerca di ogni possibile strada per spalancare le menti, trasformando la quotidianità

in occasione per acquisire nuovi apprendimenti.

3) pensare e operare in situazione, cioè comprendere i cambiamenti che intervengono nel contesto

dell’intervento educativo e aggiornare continuamente la mappatura effettuata inizialmente.

L’EDUCATORE NEI CENTRI DI AGGREGAZIONE GIOVANILE (CAG)

I centri di aggregazione giovanile propongono un’offerta formativa extrascolastica riguardante l’area

dell’aggregazione e del tempo libero e rivolta ad adolescenti e preadolescenti.

In quanto riservati alla gestione del tempo libero e rivolti a soggetti incerti come gli adolescenti, i CAG

hanno faticato ad essere percepiti e a percepirsi come luoghi educativi.

In questi centri si insegnano ai giovani nuovi linguaggi, si stimola la loro creatività, si amplia il loro

orizzonte di capacità tecniche ed espressive. Le attività proposte consistono in laboratori teatrali o

fotografici, tornei sportivi, lavori di bricolage, ecc.

Nei CAG viene sottolineato il valore formativo del gruppo dei pari (peer education) che si colloca in

una zona intermedia tra la famiglia e la società più ampia ed è in grado di offrire supporto affettivo e

sostegno alla crescita. Nel gruppo dei pari è possibile esercitarsi all’assunzione di responsabilità e di

compiti sociali specifici.

L’educatore deve:

1) condividere e costruire coi ragazzi l’esperienza quotidiana,

2) interpretarla costantemente insieme a loro,

3) rispecchiare i singoli e i gruppi, restituendo loro le immagini di loro stessi,

4) offrire nuovi modi per trascorrere il tempo libero.

Gli adolescenti arrivano ai CAG generalmente in piccoli gruppi, o, se arrivano da soli, lo fanno spinti dal

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desiderio di conoscere altri ragazzi.

Quindi l’educatore dei CAG svolge principalmente un lavoro promozionale con i gruppi.

La coabitazione di gruppi diversi nello stesso CAG permette l’osservazione reciproca, il confronto

e obbliga a mediare fra interessi e linguaggi diversi.

La negoziazione delle norme di gestione dello spazio comune con i ragazzi è un aspetto fondamentale

del lavoro degli educatori dei CAG, centri che normalmente non possiedono alcun regolamento scritto.

Gli educatori dei CAG si trovano spesso impegnati a disaggregare compagnie invischiate in dinamiche

depressive o trasgressive, di tipo antievolutivo e distruttivo.

Gli educatori definiscono i CAG come laboratori di cittadinanza perchè le esperienze vissute dai

ragazzi sono occasioni per capire il significato di essere soggetti attivi all’interno di un contesto

di vita allargato.

I CAG si configurano come zone di frontiera e gli educatori sono mediatori tra mondi adulti e

mondi giovanili e promuovono il dialogo fra adolescenti e istituzioni e tra giovani e territorio.

L’educatore che opera in un CAG deve allestire un ambiente formativo utilizzando gli spazi aperti,

trasformabili e personalizzabili e i tempi scarsamente strutturati che caratterizzano i centri..

Sono elementi di flessibilità che l’educatore deve valorizzare per costruire progressivamente la relazione

con i ragazzi che accedono al CAG.

La scarsa strutturazione di tempi e spazi e la costante migrazione dei gruppi possono provocare

nell’educatore uno smarrimento derivante dal non sapere come maneggiare e orientare la molteplicità di

elementi sfuggenti che caratterizzano il CAG.

Sebbene aperto e a bassa soglia di accesso, un CAG è comunque uno spazio fisico perimetrato che

permette, sia simbolicamente che concretamente, di distinguere un “dentro” e un “fuori”.

L’educatore deve dosare costantemente distanze e vicinanze, oscillando tra chiusure ed aperture.

Egli deve aprirsi per accogliere i gruppi che accedono al CAG, aprirsi a modalità corrette di apertura

verso gli altri gruppi, aprirsi a modalità sempre nuove di utilizzare tempi e spazi.

Rispetto alla dimensione tempo, l’educatore insegna ai ragazzi a trasformare il proprio tempo libero

in un tempo impegnato, cioè a costruire da sé le condizioni per il proprio divertimento e a interrogarsi

sul senso di ciò che si fa.

E’ anche necessario che l’educatore insegni ai ragazzi a “perdere” tempo, cioè a svuotarlo di

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attività per favorire il tempo della relazione e della riflessione su di sé e sulle proprie esperienze.

Nei CAG gli adolescenti sono spesso messi in grado di mettere alla prova il loro corpo in una vicinanza

con quello dei coetanei e degli educatori che è rara in altri contesti.

L’educatore deve creare le condizioni affinchè questa vicinanza sia non giudicante, accogliente e aiuti i

ragazzi a superare la paura dello sguardo altrui.

La vicinanza dei corpi impone che gli educatori gestiscano e non ignorino le pulsioni libidiche ed affettive

e le dinamiche seduttive collegate al rapporto formativo.

Nodi critici

1) rischio della produttività a tutti i costi che porta al riempimento dello spazio­tempo in un fare;

2) rischio di enfatizzare la dimensione spontaneistica, concentrandosi eccessivamente sul produrre

le condizioni per permettere ai ragazzi l’espressione libera della propria soggettività.

3) rischio di non gestire al meglio il movimento dal collettivo (il gruppo) all’individuale (il

singolo ragazzo). L’educatore può trovarsi nella necessità di non ascoltare la richiesta del singolo che

lo vuole tutto per sé, altre volte può tendere a privilegiare i gruppi più creativi, lasciando indietro quelli

meno dotati di risorse.

3) incontro con ragazzi che segnalano un malessere che va oltre il normale disagio

dell’adolescenza: l’educatore del CAG deve ricercare alleanze educative con altri soggetti in grado di

rispondere al meglio i problemi.

L’EDUCATORE E I MINORI STRANIERI NON ACCOMPAGNATI (MSNA)

Negli ultimi anni il fenomeno della migrazione dei minori stranieri non accompagnati ha assunto rilevanza

sia dal punto di vista quantitativo sia per i problemi legati alla definizione di percorsi educativi volti

all’inserimento di queste persone nel contesto di vita italiano.

Le principali tipologie di MSNA sono:

1) minori che chiedono asilo o per i quali sono previste misure di protezione temporanea per motivi

umanitari;

2) minori giunti in Italia per ricongiungersi ai familiari senza avere i requisiti richiesti dalla legge;

3) minori sfruttati giunti in Italia attraverso la criminalità organizzata.

Istituzionalmente i principali soggetti incaricati di accogliere e prendere in carico i MSNA sono le

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Regioni e i Comuni.

In alcune città sono presenti degli uffici minori stranieri che lavorano in collaborazione con i servizi

sociali, le unità di strada, ecc. e che intervengono nella fase della prima accoglienza, quando maggiori

sono i rischi di abuso e sfruttamento dei minori.

L’educatore incontra il MSNA nelle strutture di prima o seconda accoglienza e prende in carico il caso

su mandato del Comune o dei servizi educativi territoriali.

Per riflettere sulla progettazione educativa individualizzata relativa ai MSNA occorre riferirsi al quadro

normativo.

La normativa vigente sottolinea la necessità di tutela del MSNA, ma non delinea chiaramente le strategie

di presa in carico ai fini educativi.

In assenza di vincoli precisi, l’intervento dell’educatore è volto come minimo a garantire l’inserimento

del minore in una struttura comunitaria e la frequenza scolastica o di corsi di formazione professionale.

Per progettare un percorso formativo rivolto a un MSNA, l’educatore deve elaborare delle ipotesi sulla

direzione di crescita che consenta al minore un’effettiva integrazione sociale.

L’educatore deve stimolare nel minore la mobilitazione delle risorse personali per rielaborare emozioni

antitetiche legate alla scelta di emigrare, con tutte le aspettative connesse, e alla situazione effettiva che si

configura all’arrivo in Italia.

L’educatore dovrà tener conto delle emozioni del minore legate al sentirsi solo e al senso di precarietà e

incertezza riguardo al futuro.

Il principale traguardo formativo che l’educatore deve considerare riguarda l’autonomia del MSNA,

sia relativa al proprio sostentamento (casa e lavoro), sia relativa alla capacità di orientarsi nelle scelte e

decisioni da prendere in Italia.

Un esempio di obiettivo formativo più circoscritto riguarda la capacità del ragazzo di creare nuove reti

sociali.

I minori soli, appena giunti in Italia, fanno unicamente riferimento ai connazionali casualmente incontrati

per strada.

L’educatore deve favorire l’acquisizione di maggiore autonomia da parte dei MSNA che consenta loro

di costruirsi nuove reti di amicizie e supporto, rapportandosi con adolescenti e gruppi etnici diversi dal

proprio. 11

Un primo oggetto educativo relativo ai MSNA riguarda la ricostruzione della loro identità, aspetto

particolarmente delicato perchè alle difficoltà di costruire una propria identità tipica dell’adolescente, si

aggiunge la difficoltà di farlo in un Paese straniero.

La situazione diventa più complessa quando il minore arriva in Italia in base a un progetto della sua

famiglia che considera il paese di destinazione come luogo ricco di opportunità. E’ compito

dell’educatore mediare tra le aspettative del minore e della sua famiglia e la realtà italiana.

Un secondo ambito di oggetti educativi riguarda l’educazione ai valori socialmente condivisi e alla

cittadinanza.

Per migliorare le condizioni di vita del minore un ruolo centrale è rappresentato dall’apprendimento

dell’italiano, in quanto per molti MSNA l’arrivo in Italia è caratterizzato da un’assoluta impossibilità di

capire e farsi capire.

L’educatore inizialmente può comunicare col minore usando una lingua ponte (di solito la lingua inglese

o francese) e deve proporre al ragazzo la frequenza di corsi di lingua italiana presso i centri territoriali

permanenti o presso associazioni di volontariato.

I luoghi in cui svolgere il lavoro educativo con i MSNA sono diversi:

1) Le comunità alloggio ­ Costituiscono un setting strutturato in cui i ragazzi vivono e fanno esperienza

di condivisione con gruppi etnici diversi.

L’educatore può operare secondo due registri:

A) il setting già strutturato gli permette di assumere un ruolo preciso e riconosciuto per gestire i problemi

della vita comunitaria (organizzare i turni per le pulizie, per l’aiuto in cucina, ecc.);

B) egli può assumere un ruolo più informale, favorendo la creazione di spazi spontanei di dialogo

consentendo ai minori di sentirsi parte di una relazione e di rielaborare i loro vissuti.

2) I CAG ­ I minori possono accedere ai centri perchè indirizzati dalla scuola o dai servizi sociali (in

questo caso vengono seguiti da un educatore di riferimento secondo un PEI); oppure possono giungervi

casualmente e solo successivamente il loro caso viene preso in carico dai servizi sociali.

3) La strada ­ Anche la strada, dove l’educatore incontra i MSNA, può diventare un setting formativo

se l’educatore stesso opera intenzionalmente e strategicamente.

La maggior parte delle strategie educative con i minori stranieri soli richiede l’instaurarsi di una

relazione di fiducia tra educatore e ragazzo. 12

Lo strumento è il dialogo a partire dall’esperienza, come occasione di confronto sull’evoluzione

della storia di vita del ragazzo, per favorire la ristrutturazione della sua identità.

I compiti dell’educatore nel lavoro con i MSNA devono prevedere due passaggi fondamentali:

1) il sostegno di fronte alle paure e il supporto nella rielaborazione del processo negativo di

etichettamento da parte dei coetanei;

2) la promozione del processo di costruzione di un sentimento positivo rispetto all’autostima e del

potenziamento della capacità progettuale del minore.

Nodi critici

1) rischio di focalizzarsi eccessivamente sul sostegno materiale (ricerca di una casa e del lavoro);

2) rischio di strutturare percorsi formativi per rispondere all’esigenza di inserimento nei percorsi

scolastici e formativi e dell’apprendimento della lingua italiana, elementi essenziali, ma insufficienti per

rispondere alla complessità delle domande educative del minore.

L’educatore può evitare questi rischi attraverso la disposizione al dialogo, la creatività nell’individuare

risorse da valorizzare e strade da intraprendere.

L’EDUCATORE NEI CASI DI SOSPETTO MALTRATTAMENTO E ABUSO DI MINORI

A partire dagli anni Novanta si è notata un’accresciuta consapevolezza da parte dei servizi territoriali

delle problematiche connesse al maltrattamento e all’abuso dei bambini.

Gli educatori non sono soltanto coinvolti nel lavoro presso le comunità residenziali per minori allontanati

dalla famiglia, ma anche nelle fase della rilevazione che precede l’eventuale allontanamento del minore

dalla famiglia e che viene svolta, ad esempio, presso i centri diurni.

Nei casi di sospetto maltrattamento o abuso su minori, si costituisce una rete di operatori (psicologi,

neuropsichiatri, ecc.) e gli educatori sono spesso chiamati a cooperare con gli assistenti sociali.

Il servizio sociale può ricevere le segnalazioni di presunto maltrattamento o abuso su minori attraverso

diversi canali:

1) canale scolastico o attraverso altri servizi educativi. Ad esempio, gli insegnanti segnalano la loro

preoccupazione per la sofferenza manifestata da un bambino o per la loro difficoltà a gestirne i problemi

comportamentali.

2) le situazioni problematiche possono essere già conosciute dai servizi a causa di interventi precedenti

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Riassunto per l'esame di Didattica e pedagogia dell'inclusione, basato su appunti personali e studio autonomo del testo consigliato dal docente "L'educazione difficile", Cristina Palmieri . La didattica nei contesti socioculturali ed assistenziali", anno di pubblicazione 2011 dell'omonima professoressa. Tra gli argomenti trattati: L'educatore in classe, l'educatore in strada, la mappatura dei gruppi, l'educatore nei centri di aggregazione giovanile (CAG),l'educatore e i minori stranieri non accompagnati (MSNA), l'educatore nei casi di maltrattamento e di abusi su minori.


DETTAGLI
Corso di laurea: Corso di laurea in scienze dell'educazione
SSD:
A.A.: 2013-2014

I contenuti di questa pagina costituiscono rielaborazioni personali del Publisher assuntarappi di informazioni apprese con la frequenza delle lezioni di Didattica e pedagogia dell'inclusione e studio autonomo di eventuali libri di riferimento in preparazione dell'esame finale o della tesi. Non devono intendersi come materiale ufficiale dell'università Milano Bicocca - Unimib o del prof Palmieri Cristina.

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